Обобщение педагогического опыта
статья

Представление педагогического опыта

учителя начальных классов Павловой Ларисы Викторовны

МОУ «Ялгинская СОШ»

Я, Павлова Лариса Викторовна, закончила в 1990 году МГПИ им. М. Е. Евсевьева по специальности «Педагогика и методика начального обучения»

В МОУ «Ялгинская СОШ» работаю с 1990 года учителем начальных классов, имею первую квалификационную категорию с 2014 года. Стаж работы  учителем – 29 лет. В 2005 -2009 уч. годах работала по УМК «Школа 2100». В 2009 – 2013 уч. годах - по УМК «Планета знаний». В настоящее время работаю по УМК «Школа России».

Проблема, над которой я работаю, «Проблемно-диалогическая технология как фактор создания мотивационной среды обучения в начальной школе».

Актуальность  опыта

Сегодня обществу нужен человек, способный принимать самостоятельные решения, обладающий приёмами учения, готовый к самообразованию и сотрудничеству, к решению практически значимых задач.

Начальная школа – самый благодатный и важный этап на пути становления такого человека. Это – возраст «почемучек», возраст зоркой и острой памяти. И одна из важнейших задач – сохранение и развитие высокой мотивации к обучению, которой, как известно, обладают начинающие школьники и которая, по статистическим данным, резко снижается в дальнейшем.

Еще А.С.Макаренко отмечал, что воспитывает не столько воспитатель, сколько среда, организованная наиболее выгодным образом, поэтому я считаю перспективным такое направление в своей педагогической практике как создание условий для развития мотивационной среды обучения, для обеспечения нового качества образования, определённого Федеральным государственным стандартом нового поколения.

Теоретическая база опыта

Изучая научную, научно-методическую литературу и успешный педагогический опыт коллег Семеевой Н.С., Луньковой О.В.и других учителей начальной школы, пришла к выводу, что одним из основных элементов создания мотивационной среды обучения следует выбрать  и освоить проблемно-диалогическую технологию (ТПДО-технология проблемно- диалогического обучения). В её основу положены результаты многолетних отечественных исследований в области проблемного обучения И.А. Ильницкой, В.Т. Кудрявцева, М.И.Махмутова и др.,  а также данные, полученные А.В. Брушлинским, A.M. Матюшкиным, А.Т. Шумилин и др.,в области  психологии творчества. Концепция УМК «Школа России» авторского коллектива учёных (А.А.Плешаков, М.И.Моро и др.), которая в полной мере отражает идеологические, методологические и методические основы ФГОС.

Новизна

Новизна заключается в комбинировании элементов технологии проблемного обучения в решении проблемы активизации познавательных интересов младших школьников.

Цель: формирование устойчивых познавательных процессов младших школьников на основе использования проблемных ситуаций на уроках.

Задачи:

1)создать условия для достижения высокого уровня обученности на основе укрепления познавательного интереса;

2)повышать учебную мотивацию обучающихся на основе системного применения проблемных ситуаций;

3)формировать познавательную самостоятельность ученика и развивать его творческие способности.

Педагогическая практика показывает, что возникновение проблемной ситуации и ее осознание учащимися возможно при изучении почти каждой темы. Подготовленность ученика к проблемному учению определяется, прежде всего, учителем (или возникшую в ходе урока) проблему, сформулировать ее, найти решение и решить эффективными приемами.

У данной технологии много «плюсов»:

 - она носит универсальный, общепедагогический характер (может быть использована с первых дней пребывания детей в школе, на уроке по любой учебной дисциплине, применима при работе по любой из действующих программ обучения.);

-отвечает требованиям ФГОС НОО (способствует  формированию коммуникативных, регулятивных, познавательных, личностных УУД).

-позволяет сделать урок объяснения нового материала уроком «открытия» знаний, на котором ученик не объект обучения, а активный субъект учебного процесса;

- использование данной технологии не требует дополнительных затрат (времени, материально-технических ресурсов).

В том, что данная технология стимулирует потребность в саморазвитии у детей, мотивирует на достижение успеха в любой деятельности, убедилась 14 лет назад, когда начала работать по программе «Школа 2100».Сменилась программа, учебники, ученики, но технология ПДО осталась в моей педагогической копилке.

Опыт работы показывает, что при системном использовании эта технология становится надёжным средством, чтобы ребенок научился ставить перед собой цель, планировать, анализировать, решать учебные проблемы.

Наиболее целостное представление об использовании ТПДО в учебном процессе  показано в структуре и моделях уроков.

Структура урока по ТПДО

Процесс получения новых знаний включает 4 звена:

постановку проблемы(возникает проблемная ситуация, т.е.столкновение с противоречием);

поиск решения (учащиеся выдвигают гипотезы, но только одна превращается в решение);

выражение решения (фиксация с помощью схемы, формулы, таблицы, опоры и т.д.);

реализация продукта (формулировка, опорный сигнал, создание художественного образа).

Важным достоинством проблемно-диалогической технологии можно считать её гибкость, вариативность использования детально разработанных алгоритмов, методов и приёмов на различных типах урока. Остановлюсь на характеристике некоторых из них (наиболее часто используемых в моей практике). Взаимосвязи проблемно-диалогических методов с формами обучения (парной, групповой, фронтальной) продемонстрирую на примерах.

Типология уроков

В рамках проблемно-диалогической технологии принято различать несколько типов урока: урок с одной проблемой и решением, урок с одной проблемой и несколькими решениями, урок с общей и частными проблемами.

 Объединяет их то, что каждый из них содержит  постановку проблемы и поиск решения с использованием чётко построенных диалогов (виды диалогов: побуждающий, подводящий).

Побуждающий диалог включает вопросы или побудительные предложения, подталкивающие мысль ученика. При таком диалоге возможны неожиданные ответы, неожиданная догадка и с появлением нужной мысли диалог может быть прекращен.

Для подводящего диалога характерны посильные вопросы, задания, которые подводят ученика к открытию. При данном диалоге необходимо ведение мысли ученика, задается последний вопрос на обобщение. Здесь почти невозможны неожиданные ответы и диалог не может быть прекращен с появлением нужной мысли ученика

Постановка проблемы может быть реализована и с помощью подводящего диалога. Составляются вопросы и задания, которые могут различаться по характеру и степени трудности, но должны быть посильны для учеников. Важным условием считается то, что по ходу диалога учитель принимает даже ошибочные ответы учащихся. При этом система вопросов и заданий пошагово подводит учеников к формулированию темы урока. Очевидно, при этом активизируется и развивается логическое мышление.

 При этом используются такие формы  подводящего диалога

 Анализирующее коллективное наблюдение. Предлагается двухсторонний материал для сравнения (два столбика или две строки) слов или примеров. Задаётся обобщённый вопрос: «Что интересного заметили? Что хотите сказать?» Выслушивая ответы детей, учитель «подхватывает» более интересные реплики и развивает их. В коллективном наблюдении очень важно подобрать дидактический материал, продумать систему вопросов и заданий. Выбрать эффективные приёмы для обнаружения признаков нового понятия продумать систему фиксации (на доске, в тетради) того, что будет совместно обнаружено. Заканчивается анализирующее наблюдение обобщением в виде схемы – опоры,словесной формулировкой и чтением вывода в учебнике.
2.Фронтальная дискуссия заключается в следующем:
- дети высказываются, выдвигают версии; ( важно в ТПДО и то, что реагировать на гипотезы следует эмоционально – неокрашенно, нейтрально, безоценочно – словом «так» и поддерживающим кивком головы. Эта  реакция не означает  согласие  с  говорящим, она лишь показывает, что мысль ученика услышана и принята к сведению.);

- версии фиксируются на доске;
- обсуждение выдвинутых версий;
- координация версий и приход к правильному ответу;
- подведение итога, обоснование выдвинутой версии.
Фронтальной дискуссии способствует работа в группах, где дети спорят, отстаивают своё мнение и приходят к единому мнению, фиксируют его на листе, затем идёт обсуждение выдвинутых группами версий.

 Проблемно-диалогические уроки способствуют возникновению у школьников интереса к новому материалу, формированию познавательной мотивации. Достигается понимание учениками материала, так как до всего додумался сам.

На этапе постановки проблемы побуждающий диалог (как метод) применяется для того, чтобы ученики осознали противоречие, заложенное в проблемной ситуации, и сформулировали проблему.

 На этапе поиска решения побуждающий диалог обеспечивает «открытие» знаний.

Технологией предусмотрены конкретные приемы создания проблемной ситуации.

Итак, я постаралась представить суть проблемно-диалогового обучения, показать, что это путь обеспечения творческого усвоения знаний учащимися. Показать как, вызывая интерес к новому материалу, формируя познавательную мотивацию, можно организовать поиск решения, «открытие» нового знания.

 ТПДО  можно по праву назвать результативной и здоровьесберегающей. Я твердо   в этом  убеждена. И могу уверенно сказать, что  только при системном использовании применяемой мной технологии на уроках «открытия» новых знаний и их воспроизведения происходит развитие умственных способностей учащихся, самостоятельности, креативного мышления. Оно способствует развитию познавательной активности детей, осознанности знаний, обеспечивает более прочное усвоение учебного материала. Недаром говорится, что мысль начинается с вопроса.

Системность обеспечивается только глубоким анализом программного материала. С учетом уровня подготовки  и возможностей детей я планирую, готовлю каждый урок, выбираю приемы создания проблемной ситуации, выстраиваю подводящий и побуждающий диалоги, выбираю формы работы. Введение с первых школьных дней ТПДО снимает проявление школьного эмоционального неблагополучия: волнение, повышенное беспокойство в учебных ситуациях, боязнь отрицательной оценки со стороны педагогов, сверстников (признаки школьной тревожности).      

  С первых уроков обучения в школе мои первоклассники учатся формулировать тему урока на основе подводящего диалога.

1 класс

Пример: Урок русского языка в 1-м классе по теме «Правила переноса слов»

.

Уроки, где учащиеся формулируют тему с помощью подводящего диалога, проводятся при изучении математики, окружающего мира, с 1 по 4 класс.

Математика 1 класс. Например: по теме «Сложение и вычитание с переходом через десяток в пределах 20»….

Например, на доске записано несколько примеров на известный детям алгоритм сложения без перехода  и один пример с переходом через десяток. Даю возможность решить примеры. Задаю вопрос:

-Что заметили? Какой пример «лишний»? Почему?

- Потому что в одном примере при сложении единиц получается больше десятка.

Как решить такой пример?

Дети формулируют проблему и тему урока.

Коммуникативные, познавательные УУД формируются у первоклассников на уроках типа «урок с одной проблемой и решением», «урок с одной проблемой и несколькими решениями» на уровне выполнения определенного учебного задания.

Например, на уроке по теме «Слово. Схемы слов» создаётся проблемная ситуация с затруднением. Использую  приём- практическое задание, невыполнимое вообще.

- Посмотрите на картинки.. Что здесь изображено?

(Дети отвечают.

- Запишите слова-названия предметов. (Возникает затруднение.)

- Мы ещё не умеем писать.

- Какой возникает вопрос?

- Как записать слова-названия, если мы не умеем писать.

- Тема нашего урока –« Слово. Схемы слов».

На уроках окружающего мира для  поиска решения на этапе совместного «открытия» знаний провожу групповую работу учащихся. Считаю, что работа по микрогруппам в коллективе – одна из эффективных форм организации деятельности.  Работа в группах вовлекает в учебную деятельность одновременно всех детей в классе, учит их делиться своим опытом, впечатлениями, наблюдениями из жизни.

Такие названия тем, как «Что такое окружающий мир?», «Кто такие звери?» и т.п.,(1 класс) уже содержат в себе проблемный вопрос. При ответе на поставленный вопрос дети опираются на свои знания и опыт. Моя задача – помочь детям проанализировать все ответы и сделать вывод

От темы к теме, от класса к классу у учащихся совершенствуются навыки формулирования проблемы ( темы) урока.

Приведу несколько примеров, где на уроках типа  «урок с одной проблемой и несколькими решениями» учащиеся работают с подводящим и побуждающим диалогами  на уровне «открытия»,  изучения, освоения новой темы:

2 класс (Русский язык) «Непроизносимая согласная в корне слова

Распределить слова на две группы по известным орфограммам  хоккей, группа, г ванна, ложка, поезд, масса, гриб. В самом конце  диктую ещё два слова с неизвестной орфограммой (честный, устный), создавая тем самым проблемную ситуацию.

Во время проверки выясняется, что слова честный  и устный дети записали по-разному. А кто то засомневался и  не писал их вообще.

Задаю побуждающие вопросы, чтобы дети сформулировали проблему.

-  Задание было одно? Вы выполнили его по-разному. Почему?

-  В чём затруднение? (В этих словах нет удвоенной согласной и нет парной согласной).

Подтверждаю, что в этих словах действительно нет знакомых им орфограмм-согласных.

(Мы такую орфограмму ещё не знаем).

-  Чего мы не знаем? Сегодня мы должны найти ответ на этот вопрос.

     Например, на уроке  «Окружающий мир»  во 2 классе во время экскурсии под слоем снега заметили  траву. Предлагаю решить проблему «Почему растения   не погибают от холода, если их укрывает толстый, пушистый слой снега». Перед детьми возникает противоречие: как холодный снег «греет» растения?

От урока к уроку от 1 к 4 классу я ввожу  новые, более сложные элементы ТПДО (количество проблемных ситуаций, побуждающих диалогов, методы, приемы).

3класс (Русский язык) «Однокоренные слова»

Создание проблемной ситуации(задаю вопрос):

Что интересного заметили в  словах вода ,подводник, водитель, водяной ?

4 класс (Математика) «Знакомство с новыми единицами измерения площади»
Расставьте в порядке возрастания: 30 см2 , 30 дм2, 30 м2, 30 км2, 30га,
30 га

 а) Почему вы не можете справиться? В чем причина? (не знаем, что такое га)
             6) Формулирование проблемной задачи.

4 класс (Окружающий мир) «План и карта».

Учащимся предлагаю изобразить в тетради ластик, ручку в натуральную величину. Затем учитель дает задание изобразить машину в натуральную величину. Возникает проблемная ситуация. Так как это невозможно, обучающиеся под руководством учителя приходят к выводу, что необходимо использовать масштаб.

Для развития познавательно-мотивационной сферы учащихся на уроках окружающего мира часто включаю в структуру урока «разминки», в виде задач  типа:

Горшок с цветком – это объекты природы или предметы окружающего нас мира?

 Смогут ли существовать на Земле водоросли и кроты, если исчезнет солнце? И т.д.

Результатом таких уроков становится рост активности детей на уроке, развитие словарного запаса, логического мышления и интереса к учебе

У учащихся  повышается  мотивация обучения, активность учебной работы во время и после уроков, как следствие улучшилось качество их подготовки по учебным дисциплинам

Результативность опыта

Опыт использования технологии ПДО в течение ряда лет показывает, что чем больше изучаю ее возможности, тем результативнее включаю ее в учебный процесс  и  вижу успехи своих учеников, учебные, метапредметные , личностные достижения. При   обучении по данной технологии, у ребят формируется уверенность в своих силах и знаниях.

    Показателем результативности моей работы по направлению, которое я сейчас представляю, может служить  высокая  заинтересованность моих учеников в различных сторонах образовательного процесса, участие в олимпиадах,  конкурсах, посещение кружков,  дополнительных занятий, стремление к самостоятельной проектной деятельности

Результаты участия в предметных конкурсах

1) в Международных дистанционных олимпиадах проекта «Инфоурок» по русскому языку, математике, окружающему миру

в2015г.:

февраль-6 победителей, 9 призеров;

май-3победителя, 10 призеров;

1) в Международных дистанционных олимпиадах проекта «Учи.ру» по русскому языку, математике, окружающему миру

в2017г.:

октябрь-4победителя,5 призеров;

декабрь-3 победителя, 6 призеров;

в 2018г.:

январь-2 победителя 4 призера;

март-5 победителей, 4 призера;

апрель-4 победителя, 6 призеров;

в2019г.:

январь-3 победителя, 7 призеров;

май-3 победителя ,5 призеров.

Проводимая работа позволяет мне получать результаты подготовки учащихся, развивает творческие и познавательные способности детей. Реализация творческого потенциала детей: занятия в кружках, секциях, призовые места в олимпиадах, победы в конкурсах, положительная динамика продвижения учащихся, которая отражена в таблице.

Внутренний мониторинг за последние 3 года

Всё это подтверждается результатами мониторинга. Регулярно проводятся анкетирование, диагностика, исследования учащихся 3 А класса, в котором я работаю сейчас.

Заключение психолога по результатам проведения «Беседы о школе»(модифицированный вариант Т.А.Нежновой, Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера) среди учащихся 1а класса

С целью выявления сформированности таких личностных УУД как внутренней позиции школьника и учебной мотивации среди учащихся 1а класса была проведена «Беседа о школе» (модифицированный вариант Т.А.Нежновой, Д.Б.Эльконина, А.Л.Венгера). Беседа проводилась индивидуально с каждым учеником.

Критерии оценивания:

1. Положительное отношение к школе, чувство необходимости учения.

2. Проявление особого интереса к новому, собственно школьному содержанию занятий.

3. Предпочтение классных коллективных занятий индивидуальным занятиям дома, социального способа оценки своих знаний (отметки) дошкольным способам поощрения (сладости, подарки).

Были получены следующие результаты:

4 человека – положительное отношение к школе при отсутствии ориентации на содержание школьно-учебной действительности (сохранение дошкольной ориентации). Ребенку нравится ходить в школу, но при этом он хочет сохранить дошкольный образ жизни.

11 человек – ориентация на содержательные моменты школьной действительности и образец «хорошего ученика», но при сохранении приоритета социальных аспектов школьного образа жизни по сравнению с учебными аспектами.

13 человек – сочетание ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни, сформированность внутренней позиции школьника.

07.10.17

Педагог-психолог                                                                Романова О.М.

Заключение психолога по результатам проведения диагностики учебной мотивации

(анкета Лускановой)

С целью выявления уровня учебной мотивации и динамики ее развития среди учащихся дважды в год проводилось анкетирование по методике Лускановой. Анкетирование проводилось в групповой форме.

Результаты психодиагностики представлены в таблице и на диаграммах

Таблица 1

Оценка уровня учебной мотивации учащихся класса

Рис.1. Соотношение уровней учебной мотивации по классам

Рис.2. Динамика развития учебной мотивации по классам

Анализируя работу за период первого года обучения, можно сделать следующие выводы:

Если на начало учебного года в классе был один ребенок, отрицательно относящийся к школе и желающий сохранить дошкольный образ жизни, то к концу первого класса у всех детей было сформировано положительное отношение к школе. Хотя у одного учащегося по-прежнему отмечается недостаточная сформированность учебных мотивов. Восемь учащихся характеризуются тем, что школа привлекает их внеучебной деятельностью (желание пообщаться, поучаствовать в школьных мероприятиях, получить хорошие оценки). Большинство же учащихся (17человек) отличаются сформированностью внутренней позиции школьника. Они осознают необходимость учения, имеют адекватное содержательное представление о школе. У них отмечается высокий (выше среднего) уровень познавательного интереса.

На начало 2 класса отмечается дальнейшая позитивная динамика учебной мотивации в классе. Отмечается отсутствие учащихся с низкой мотивацией и рост числа учащихся с хорошей и высокой учебной мотивацией. 6 учащихся по-прежнему проявляют положительное отношение к школе с преобладанием социальной ориентации (посещают школу с целью общения со сверстниками, интерес к занятиям проявляют фрагментарно, частично зависят от ситуации успеха). У 22 учащихся сформировано чувство необходимости учиться, желание жить согласно школьному распорядку, отмечается высокий (выше среднего) уровень развития познавательного интереса.

Таким образом, за 1,5 года в классе прослеживается рост учебной мотивации. Все учащиеся положительно относятся к школе, имеют адекватное представление о «хорошем ученике» и стремление соответствовать данному образу. Большинство детей осознают необходимость учения, имеют высокоразвитую познавательную потребность.

10.02.19

Педагог-психолог                                                                Романова О.М.

Заключение психолога по результатам проведения диагностики учебно-познавательного интереса

(шкала выраженности учебно-познавательного интереса Г.Ю.Ксензовой)

С целью определения уровня сформированности учебно-познавательного интереса (УПИ) учащихся класса ежегодно (с 1 по 2 класс) проводился опрос учителя Павловой Л.В.

Результаты психодиагностики представлены в таблице и на диаграммах.

Таблица 1.

Оценка уровня учебно-познавательного интереса учащихся класса

 Рис.1. Соотношение уровней УПИ по классам

 Рис.2. Динамика развития УПИ по классам

Анализируя полученные данные, можно сделать следующие выводы:

У одного учащегося отмечается отсутствие учебно-познавательного интереса. Он безразлично или негативно относится к решению любых учебных задач. Более охотно выполняет привычные действия, чем осваивает новые. Один учащийся достаточно активно работает на уроке, задает вопросы, но увлеченность быстро проходит. Можно предположить, что это происходит в результате утомляемости и слабого развития познавательной сферы.

28,8% учащихся в первом классе имели удовлетворительный уровень развития УПИ. Дети достаточно активно работают на уроке, пытаются самостоятельно найти способ решения поставленной учителем задачи и довести задание до конца. После решения задачи интерес исчерпывается. Ко второму классу таких школьников становится меньше, соотношение меняется в пользу учащихся с высоким и очень высоким уровнем УПИ. Ребята с высоким уровнем развития интереса способны работать длительно и устойчиво, охотно ищут новые способы решения задачи или новые применения уже найденному способу. Но их интерес ограничивается изучаемым материалом. Тогда как учащиеся с очень высоким уровнем развития УПИ проявляют выраженное творческое отношение к решению задач, стремятся получить дополнительную информацию и часто выходят за рамки изучаемого материала. Видим, что ко второму классу на данном уровне находится 32,4% класса.

10.02.19

Педагог-психолог                                                                Романова О.М

Анализируя полученные данные, можно сказать, что в классе преобладает внутренняя мотивация: дети учатся ради знаний, ради самого процесса учения. Из внешних мотивов преобладают социальные: учащиеся рассматривают учебу как свой основной долг перед обществом, хотят принести пользу, найти себя в этой жизни. Также многие учащиеся стремятся получать хорошие отметки. Негативного отношения к школе не наблюдается

          Если использовать ТПДО в системе, постоянно, то создается современная мотивационная образовательная среда т.е. обеспечивается интерактивное взаимодействие  всех участников образовательного процесса, повышается уровень внутренней самомотивации, установка на качественную деятельность, чувство ответственности.  

Итак, ТПДО - эффективный инструмент создания мотивационной образовательной с
Мне нравится учить так, чтобы дети всегда оставались детьми – веселыми, с живым  интересом к жизни, чтобы у них горели глаза на уроках, чтобы им нравилось учиться.

Возможность тиражирования

Работы по данной теме (конспекты открытых уроков и выступления) представлены на:

1. Личном сайте: http://nsportal.ru/user/

2. Школьном сайте: http: //www.schoolrm.ru/schools/yalgsar

Литература

Мельникова Е.Л. Технология проблемного диалога как средство реализации ФГОС НОО/ – М.: Баласс, 2011.

. Мельникова Е.Л. Проблемный диалог: вчера, сегодня, завтра.// Начальная школа плюс до и после. 2005. № 6.

Мельникова Е.Л. Что такое проблемный диалог.// Начальная школа плюс до и после. 2008.№ 8.

Мельникова Е.Л. Проблемный диалог как средство самореализации учителя.// Инновационные проекты и программы в образовании. 2008. № 3.        
Мельникова Е.Л. Проблемный урок в начальной школе, или Как открывать знания вместе с детьми.// Начальная школа: плюс-минус. 1999. №№ 5,6,7,8Мельникова Е.Л. Проблемный диалог: вчера, сегодня, завтра.// Начальная школа плюс до и после. 2005. № 6.

Мельникова Е.Л. Что такое проблемный диалог.// Начальная школа плюс до и после. 2008. № 8. С.3-8.Мельникова Е.Л. Проблемный диалог как средство самореализации учителя.// Инновационные проекты и программы в образовании. 2008. № 3. С.48-49
Мельникова Е.Л.Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками: Пособие для учителя.М.,2002.
http://pdo-mel.ru

http://nsportal.ru/martynova-galina-petrovna