ФОРМИРОВАНИЕ ЕСТЕСТВОВЕДЧЕСКОЙ ЛЕКСИКИ У ШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ
статья (1, 2, 3, 4 класс)

ФОРМИРОВАНИЕ ЕСТЕСТВОВЕДЧЕСКОЙ ЛЕКСИКИ

У ШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

Одно из актуальных направлений работы с детьми с умственной отсталостью - это формирование и развитие лексики, характеризующейся достаточностью и полноценностью, с точки зрения объема словарного запаса, семантики и синтагматических характеристик. В психолого-педагогической литературе   достаточно полно освещаются некоторые  специфические особенности речи обучающихся с нарушенным интеллектом, например,  ограниченный  словарный  запас, неточное употребление  слов (В. В. Воронкова, М. Ф. Гнездилов, Г. М. Дульнев, Л. В. Занков, Р. И. Лалаева, А. Р. Маллер, Р. К. Луцкина, В. Г. Петрова, З. Н. Смирнова, Ж. И. Шиф, М. П. Феофанов).

Специфику    развития речи  обучающихся  с нарушением интеллекта определяют  особенности их  высшей нервной деятельности и  психофизического развития. У школьников  с умственной отсталостью  отмечено  недостаточное развитие  высших форм познавательной деятельности, конкретность и поверхностность мышления, замедленность   речевого развития  и его качественное своеобразие, нарушенная словесная регуляция поведения, незрелость эмоционально-волевой сферы. Характерно  для данной категории  детей  -   задержанное  речевое развитие. Выраженное недоразвитие  можно наблюдать,  начиная   с периода  доречевых вокализаций.

          Развитие лексики умственно отсталых школьников способствует  совершенствованию. Формирование лексики умственно отсталых школьников тесно связано с развитием его  познавательной  и коммуникативной деятельности, своевременное и целенаправленное устранение нарушений речи способствует развитию мыслительной деятельности, усвоению школьной программы, социальной адаптации детей с интеллектуальными нарушениями.

Естественнонаучные знания учащихся специальной коррекционной школы в основном формируются на материале таких предметов, как естествознание и география.

Содержание дисциплин курсов предусматривает усвоение элементарных естественнонаучных понятий и формирование умений оперировать ими в повседневной деятельности.

Предметы естествоведческого блока ставят своей целью сообщить школьникам элементарные сведения о реальных предметах, объектах и явлениях живой и неживой природы; доступно объяснить связи между отдельными природными явлениями, показать их причины, продемонстрировать взаимозависимости и взаимосвязи между человеком и природой; сформировать диалектико-материалистические взгляды на природу и взаимодействие природы и общества, обогатить личный опыт учащихся в результате проведения систематических наблюдений за природой и природными явлениями; вооружить учащихся необходимыми практическими навыками и умениями, которые возможно в дальнейшем использовать в реальной жизни.

Предметы, на которых изучается живая и неживая природа («Развитие устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности» в младших классах; «География» и «Естествознание» в старших классах), традиционно вызывают интерес у умственно отсталых школьников. Положительное отношение школьников к данным учебным курсам объясняется как интересом к содержанию предмета, так и формой подачи учебной информации, т. е. используемыми методами и приемами обучения.

Большое внимание на уроках естественнонаучного цикла уделяется развитию речи и обогащению словаря учащихся. С учетом специфики учебных предметов много времени отводится на систематическое проведение словарной работы.

К изучению предметов естествоведческого цикла школьников подготавливают уроки программного курса «Развитие устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности».

Нами была определена система работы по формированию естествоведческой  лексики    умственно отсталых младших школьников. Обучение проводилось с обучающимися 2 класса на базе ГБОУ Школа №281 специального (коррекционного) отделения на уроках «Развития устной  речи на основе изучения   предметов и явлений  окружающей действительности». На этих уроках осуществлялось  формирование у школьников  элементарных естествоведческих представлений и понятий, которые необходимы для социализации ребенка и  изучения им материала   других учебных предметов.

Общие составляющие уроков «Развития устной  речи на основе изучения   предметов и явлений  окружающей действительности»:

- формирование речевой коммуникации и культуры общения на основе овладения школьниками языковыми навыками (фонетическими, лексическими, грамматическими) и коммуникативными умениями в процессе знакомства с предметами и явлениями окружающего мира;

-   коррекция и развитие высших психических функций;

-   воспитание мотивации к учению;

- воспитание эмоциональной адекватности поведения, базовых эмоций личности, формирование собственного эмоционального отношения и способ его выражения, основание социальной личностной позиции.

Задачами уроков развития речи на основе ознакомления с явлениями и предметами окружающей действительности являлись:

- расширение круга представлений об изучаемых предметах и явлениях окружающей действительности;

-    постоянное повышение речевой мотивации обучающихся;

- одновременное развитие всех сторон (фонетической, лексической, грамматической) устной речи с целью обеспечения языковой базы для более четкого и полного освещения темы;

-   организация связных высказываний школьников.

На уроках «Развития устной  речи на основе изучения   предметов и явлений  окружающей действительности» предполагалось  использование различных  методов, ведущим из которых являлся наглядный метод. Кроме   демонстрации  различных наглядных  материалов  в образовательном процессе мы использовали также  различные устные  методы (беседа, рассказ),   экскурсии  и наблюдения. Большое внимание  уделяли  развитию мотивации к обучению. Для этого  на уроках  использовались  различные игровые  задания: загадки, кроссворд, ребус, кукольный театр, обыгрывание жизненных ситуаций, дидактические и ролевые игры.

             Для успешного и продуктивного развития речи нами были применены различные приёмы, направленные на повышение мотивации речевого высказывания, накопления словаря, использования в речи усвоенных определений и понятий.

Лексический материал был отобран в соответствии с программными требованиями  уроков «Развитие устной речи на основе изучения    предметов и явлений  окружающей действительности».

    Работа по формированию естествоведческого лексикона   обучающихся проводилась в следующих направлениях:

• целенаправленное и последовательное расширение словаря обучающихся в пределах одной темы;
• связь ранее изученного лексикона с вновь изучаемым материалом;
• активизация словаря путем перевода из пассивного словаря в активный;
• формирование осмысленного использования естествоведческой лексики в экспрессивной речи.

     Развитие естествоведческого лексикона реализовывалась по следующим направлениям:

1. Словарная работа: свободное владение словом, правильное понимание его значения, точность словоупотребления, формирование представлений о многозначности слова.
2. Формирование основ грамматического строя устной речи: усвоение школьниками структуры слова, его грамматического значения в пределах слова, словообразования и синтаксиса: сочетаемость и порядок следования слов, общие свойства предложения.
3. Развитие связанной речи - диалогической и монологической (в диалоге представлены все разновидности повествовательных, побудительных, ( просьба, требование), вопросительных предложений); формирование умения строить диалог: спросить, ответить, объяснить, попросить. Обучение связному устному высказыванию, представления о связях между предложениями. Эти задачи комплексно решаются в ходе каждого урока. Обучение строилось в направлении развития речевой активности у данной категории школьников на основе формирования системы речевых навыков и умений.

     С учётом уровня развития устной речи у данной категории детей были проведены уроки, которые строились с учётом следующих методических условий:

• уточнение и обогащение знаний обучающихся об окружающем мире;
• развитие коммуникативной активности ребёнка;
• обеспечение детских высказываний необходимыми языковыми средствами;
• совместное использование слова, наглядности и самостоятельной практической деятельности;
• изучение и отражение в речи причинно-следственных зависимостей;

• использование наглядности и занимательности, для облегчения не только усвоения, но и воспроизведения материала, для развития интереса и повышения мотивации.

      При работе с детьми мы использовали  различные дидактические игры и игровые приемы, создавали  различные учебные ситуации, а также использовали  традиционные дидактические методы. Поскольку уровень речевого развития и степень усвоения материала у обучающихся 2 класса были различны, то на занятиях осуществлялся индивидуальный подход. Используя  различные  формы работы, мы  обеспечивали большую   успешность результата  предложенных  заданий и  прочность усвоения материала.

Всю работу мы разделили на три раздела:

1. Работа над словом.
2. Работа над предложением.
3. Работа над связной речью – диалогической и монологической.

При работе над словом мы формировали предметную отнесенность слова (то есть связь наименования с предметом или явлением), на ее основе формировали обобщающую функцию слова (то есть отнесенность слова не только к отдельному предмету или явлению, но и к группе подобных предметов/явлений). Так же формировалась понятийно-обобщающая функция слова (т.е. отнесенность слова к классу предметов, например, деревья).

Формирование обобщающей функции слова строилось на развитии у обучающихся умения выделять свойства и признаки предметов, обозначаемых данным словом, умения находить общий признак среди признаков, выделяющих предметы. В работе по выделению признаков предметов, мы учили сравнивать предметы между собой, делать вывод о сходстве или различии предметов, развивая наблюдательность детей, их познавательную активность.

Для расширения  объема  существительных в активном словаре обучающихся мы использовали загадки и ребусы. Дети с  большим интересом   отгадывали  загадки.  Отгадывание загадок являются особо значимыми для обучающихся с системным недоразвитием речи, так как в данном случае школьникам предлагают несколько существенных   признаков, опираясь на которые  они могут назвать сам  предмет, что является одним из способов  коррекции и развития  мыслительной деятельности данной категории обучающихся.

Приведем пример игрового упражнения, направленного на закрепление словообразования прилагательных:

Игра «Какой? Какая?».

 «Ребята,   к нам пришла в гости девочка по имени Маша и она хотела бы вам рассказать интересную историю о том, как она провела вчерашний день, но ей понадобится ваша помощь. И нужно будет ответить на некоторые вопросы, на которые она не знает ответы.

Когда Маша встала утром и посмотрела в окно, то увидела, что на небе светит яркое солнышко. Какая это погода? (Солнечная) И Маша сразу же пошла гулять в парк. На улице хоть и было солнечно, но все равно дул сильный ветер. Какая это погода? (Ветреная) Но Маша не стала расстраиваться из-за ветра, ведь с деревьев посыпались листья, и Маша решила  их собрать и сделать красивый букет. Сначала она подошла к дубу. Какой Маша взяла лист? (Дубовый). Потом Маша подошла к клену. Какой Маша взяла лист? (Кленовый) Потом она пошла к сосне. Какой Маша взяла лист? (Сосновый) А в конце Маша подошла к березе. Какой она взяла лист? (Березовый). Маша собрала красивый букет из листьев и решила вернуться домой. Как только она зашла в дом, солнышко исчезло, тучи почернели. Какой стала погода? (Пасмурной) И на улице пошел сильный дождь. Какая стала погода? (Дождливая)».

Примеры загадок:

Его весной и летом

Мы видели одетым,

А осенью с бедняжки

Сорвали все рубашки.

Ответ: Дерево

Ты весь мир обогреваешь

Ты усталости не знаешь,

Улыбаешься в оконце,

И зовут тебя все ...

Ответ: Солнце

Белая скатерть все поле укрыла.

Ответ: Снег

Игра «Ребусы».

Описание: ученикам нужно отгадать ребус и дописать недостающие гласные буквы.

Задание «Один – много».

    Описание: данное задание  направлено   на формирование у учащихся умения употреблять тренировку обучающихся в использовании в собственной речи количественных числительных, обучение обучали  правильно согласовывать количественные  числительные  и  существительные.

Лексический материал:

Сосулька – …                            

Льдинка – …

Снежинка – …        

Мороз – …                            

Метель – …

Дождь – …

Лист – …

Игра «Когда это бывает?»

    Описание: ученикам необходимо ответить, в какое время года это бывает.

    Лексический материал:

- Когда бывает гололед?

- Когда прилетают птицы?

- Когда на улице листопад?

- Когда распускаются почки?

- Когда происходит увядание травы?

- Когда на улице мороз?

- Когда происходит потепление?

- Когда улетают птицы в жаркие страны?

И другие игры и задания.

Задания, собранные в подразделе «Работа над словом», способствовали формированию у обучающихся естествоведческого лексикона, а также обучающиеся приучались не только использовать  слово, но и активно изменять его.

Данный материал  позволил  практически  знакомить школьников  с речевой системой родного языка и  учить  их употреблять  в  собственной  устной речи вновь изученные  слова и словосочетания.

Работая над   простым предложением, мы акцентировали внимание на   упражнении школьников в  составлении предложений. Предложение составлялись с опорой на картинку и по схеме. Работа над  предложением выстраивалась с учетом необходимости соблюдения принципа осознанности  дошкольника, использование игры   способствовало  варьированию  заданий и ситуаций, сохраняя    одно  и то  же речевое  действие. Работа  предполагала, что при  обучении  школьники  должны  были освоить  навыки  развертывания, распространения  предложений, перестраивания  его структуры  при сохранном содержании  с учетом интонации.

Игра «Почему?»

Описание: учащимся задавался вопрос, а ученикам нужно было ответить на вопрос «Потому что наступила…».

- Почему снег тает?

- Почему увядает трава?

- Почему падает снег?

- Почему наступило потепление?

- Почему на улице листопад?

- Почему на улице гололедица?

- Почему прилетели птицы?

- Почему улетели птицы?

- Почему на улице мороз?

- Почему на домах замерзли сосульки?

- Почему распускаются почки?

Задание «Чего не бывает?»

     Описание: учащимся, опираясь на иллюстрации, нужно сказать, «Чего не бывает осенью?», «весной».

А) Чего не бывает осенью?

Б) Чего не бывает весной?

Задание «Продолжи предложение»

     Цель: научить школьников составлению сложносочиненных  предложений.

     Оборудование: предметные картинки.

     Ход игры: учащимся показывалось две картинки с изображением фруктов и овощей, учитель начинал предложение, а обучающиеся должны были закончить его и повторить целиком.

- Осенью на улице похолодание, а весной… (потепление)

- Зимой снег падает, а весной… (тает)

- Весной листья вырастают, а осенью… (увядают)

- Осенью птицы улетают, а весной… (прилетают)

- Летом тепло, а зимой… (холодно)

Работу, направленную на    развитие  лексико-грамматического строя речи, включения    естествоведческой  лексики  в предложения  мы проводили  работу, направленную на    развитие   высших психических функций данной категории детей (память, внимание, мышление). Практически на всех этапах занятий нашей целью было развитие этих функций. Развитие умения самостоятельно моделировать фразу, текст описательного, повествовательного характера.

Обучение связному устному высказыванию, представления о связях между предложениями. Эти задачи комплексно решаются в ходе каждого урока. Обучение строилось в направлении развития речевой активности у данной категории школьников на основе формирования системы речевых навыков и умений.

Приведем пример нескольких заданий:

Упражнение "Беседа по картинке", Задание «Как вы понимаете?», Задание «Почему заболели дети?», Игра «Составь свой рассказ».

Уроки, на которых мы    использовали различные  дидактические игры и  создавали  различные  игровые  ситуации, способствовали развитию познавательного интереса    у обучающихся и  созданию стабильного  положительного эмоционального настроя на уроке.  Также применение игровых средств на занятиях в течение длительного времени позволяло удерживать работоспособность на высоком уровне даже у детей с неустойчивым вниманием. Создание игры на занятиях обеспечивало легкое и быстрое усвоение программного материала. Процесс работы над формированием умения грамматически правильно оформлять предложение у детей был направлен на развитие навыков словообразования и словоизменения, развитие грамматического строя речи и связной речи.

Таким образом, с обучающимися коррекционной школы необходимо целенаправленно и планомерно проводить работу, направленную на формирование естествоведческой лексики и введению ее в связную речь, что способствует речевому и интеллектуальному развитию обучающихся, являющемуся важной составляющей для решения задачи социализации и что важно для дальнейшей адаптации детей.

Литература

1. Аквилева Г.Н., Клепинина З.А. Методика преподавания естествознания в начальной школе. – М..: Владос, 2001. - С. 82-91.
2. Афанасьева Р.А. Умственное воспитание дошкольников с нарушениями интеллекта в процессе ознакомления с явлениями и объектами неживой природы : Дисс…канд. пед. наук/ Р.А.Афанасьева. – М., 1996.- 159 с.
3. Бгажнокова И.М. Мыслительные операции у умственно отсталых школьников в процессе реализации знаний / И.М.Бгажнокова //Дефектология.-1975.№3.-С.24-29.
4. Гамаюнова А.Н. Уроки естествознания в специальной (коррекционной) школе  VIII вида / А.Н. Гамаюнова // Воспитание и обучение детей с нарушением развития. – 2003. - №3. – С. 20-31.
5. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. 0-4 классы [Текст] /под ред.  И. М. Бгажноковой - 3-е издание, исправленное. -  М.: Просвещение,  2011г. – 240 с.
6. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. Подготовительный класс. 1-4 классы [Текст] /под ред. В. В. Воронковой - 7-е издание. - М.: Просвещение, 2010г. – 192 с.