Метапредметность как новый вид учебной деятельности младшего школьника в рамках современной образовательной системы
статья по теме

                                   районный методический кабинет

                                                   ДОКЛАД

    по теме

          самообразования

Метапредметность как новый вид учебной     деятельности младшего школьника

в рамках современной образовательной системы

Подготовила: Зотова Е.В.,

учитель начальных классов

                                         Ола, 2011

Редко можно найти учителя, который не стремился бы “давать знания” детям. Но какую бы модную технологию он не использовал, дети, как правило, не хотят “брать” эти знания. Почему? Можно ли построить образовательный процесс так, чтобы наш “отличник” стал в жизни не “ходячей энциклопедией”, а целостной личностью, способной адаптироваться в постоянно изменяющемся мире, решать нестандартные жизненные задачи, т.е. успешно социализироваться в обществе? Желание найти ответы на эти и другие вопросы привели  к необходимости поиска такой образовательной парадигмы, которая бы способствовала преодолению многовекового барьера между академическим, вербальным, дискретным знанием и чувственно-предметным целостным восприятием мира. Главной целью   является выстраивание (именно выстраивание на старом фундаменте, а не создание) системы образования (не в глобальном смысле) на основе глубокого анализа существующих парадигм. Не надо спорить, что важнее – создание модели “человека знающего” или “человека думающего” (во время педагогических дискуссий спонтанно создаётся модель “человека не знающего и не думающего”), а постараться найти путь объединения модели “человека знающего” и “человека думающего”.

Роль педагога, особенно на первом этапе развития, заключается в поиске методов и техник нахождения “ключика” к каждому ученику, чтобы в дальнейшем вместе с ним идти по пути к целостности личности. Под целостной личностью, подразумевается личность с целостным восприятием мира, с умением видеть неодномерность мира. Этого можно достичь лишь при условии накопления, сохранения и обобщения опыта человечества, т.е. знаний из различных областей. Несмотря на то, что накопление знаний является лишь начальным этапом познания мира, именно этот этап наиболее важен, и именно на этом этапе важна роль педагога как транслятора опыта человечества.

Основные идеи, возникшие при  решении этой проблемы, можно обозначить так:

— знания, в структуре познания играют роль знаков психики для ориентации в окружающем мире, являясь единицей метазнания;

— метазнания, выступающие как целостная картина мира с научной точки зрения, лежат в основе развития, интегрируя образное и теоретическое;

— метапредметность позволяет формировать целостное образное видение мира, избегая дробления знаний и “дидактических дрессировок”;

— мониторинг  отслеживания индивидуального уровня развития теоретического мышления.

Главной проблемой  исследования является определение путей и средств создания модели "человека знающего и думающего". Анализ проблемы позволяет выделить следующие задачи исследования:

- создание условий перехода от существующей практики дробления знаний к метапредметности;

- изучение психологических особенностей учеников  с целью определения психологических особенностей каждого .

Метапредметность поможет создать целостную картину мира в сознании ребёнка, объединив учебные предметы из различных областей. Присвоение ребёнком метазнаний будет способствовать:

- развитию чувства собственного достоинства;

- снижению уровня агрессивности;

- повышению уровня рефлексии и самосознания;

- росту познавательной активности и познавательных интересов;

- изменению мотивов поведения;

- гуманизации системы отношений с миром и самим собой;

- повышению уровня понимания и принятия другого человека;

- развитию умения прогнозировать и планировать свою жизнь на более длительный период;

- личностному росту; росту креативности.

Одной из проблем данной работы является проблема определения понятия - метазнания.

Метазнания как продукт познания интегрируют образное и теоретическое.

Знание выступает как знак. Одно единичное знание, в процессе онтогенеза, обрастает другими единичными знаниями.

Например:

стул как предмет (форма, цвет, величина) – создаёт образ;

стул как слово, выраженное во всех формах речи (говорение – аудирование, чтение – письмо), создаёт понимание образа.

При произнесении, чтении, письме слова “стул” в мозгу образуется образ стула. Слияние образа и понимания образа и есть познание. Перед учителем – практиком встаёт вопрос, как создать образ в голове ученика, закрепить его, чтобы ученик осознал этот образ и присвоил его себе. И достаточно ли присвоения знания, ведь если знание это собственность, то недостаточно его иметь, надо уметь распоряжаться им разумно! Представляется, что образ не всегда первичен, иногда первично понимание, а уже на основании понимания создаётся образ. Знание о мире должно складываться в общую картину, а не носить разрозненный характер.  По мнению Блонского П.П. “…ребёнок черпает то, что ему доступно, и теми средствами, которыми он владеет, поэтому, чем культурно богаче окружение ребёнка, тем больше он создаёт стимулов к овладению более сложными культурными средствами и позволяет ему шире использовать это окружение”. Роль педагога, в данном случае, заключается в том, чтобы направить процесс познания в русло открытия нового, культурно обогащая окружение ребёнка. Исследование нового должно стать неотъемлемой частью познания. Открытие нового под руководством учителя (опыт учителя, его ценностно-культурная компетентность, выступают в роли путеводной звезды) должно проходить следующие стадии развития:

- стадия чувственного и религиозного, которая помогает создать образ предмета, явления, события и т.д. На данном этапе роль учителя заключается в создании яркого, загадочного образа;

- стадии проблематизации - открыватель узнает о собственном знании и незнании, (данная стадия является переходной, именно здесь образ представляется проблемой, которую надо разрешить);

- поиск методов разрешения проблемы (позже эти методы станут собственностью открывателя, именно им он будет искать место в обыденности). Роль учителя на данной стадии показать ряд методов, из которых исследователь выберет тот, который подходит только ему. Чем больше методов предоставит учитель на этом этапе, тем больше выбора будет у открывателя в будущем. Особое внимание хочется обратить на то, что на этом этапе разработчики проекта настаивают на использовании, составлении шаблонов и их отработке. При ненужности приёма ребёнок откажется от него впоследствии;

- в процессе исследования возникают новые образы – незнание трансформируется в знание, открывая новое незнание. Здесь роль учителя совпадает с ролью первой стадии - создании яркого, загадочного образа нового незнания.

Данная формула циклична и выступает в виде спирали, где каждый следующий виток будет больше предыдущего, т.к. полученный опыт (новые знания + методы познания) обогащает следующий виток.

В данной схеме чётко прослеживается переход от дифференцированного знания к интегрированному, от образного к теоретическому. Отсутствие перехода порождает мозаичность знаний без возможного их практического применения

Теоретическим подтверждением является и теория потока сознания. Она создана У. Джемсом, представлявшим душевную жизнь как непрерывный поток ощущений, поток опытов из которых сознание отбирает то, что соответствует потребностям, и как бы оформляет внутренний мир человека.

В следующем аспекте целостность порождает метазнания как полную картину мира с научной точки зрения, как смыслообразующую функцию.

В процессе познания в действие вступает одно из высших проявлений психического – мышление.

Известно, что возрастная психология приписывает определённому возрасту определённую стадию развития мышления

Нас интересует вопрос управления мышлением и его (управления) стадии развития, то есть мышление как процесс, причём процесс управляемый.

Здесь мы снова сталкиваемся с движением от простого к сложному, от интуиции к творчеству. Если рассматривать формы мышления в логической последовательности , то можно говорить о формировании целостной картины мира с научной точки зрения. Такое последовательное расположение форм мышления позволяет говорить об ученике как открывателе, исследователе. И снова роль учителя заключается в ведении ученика по тернистым тропам исследования и познания мира. Здесь опять необходимо подчеркнуть значимость шаблонов, образцов, которые выполняют роль поводыря на первых этапах познания. Позже каждый ученик, по мере превращения в открывателя, будет отказываться от поводыря, изобретая или адаптируя под себя предложенные учителем образцы и шаблоны. Сам учитель постепенно, для каждого ученика индивидуально, будет превращаться в педагога, а процесс учения – в совместное творчество.

Такая логика развития мышления не нарушает структуру личности, которая во взаимосвязи с её опытом заставляет человека слышать и видеть то, что ему психологически близко и нужно в данный момент. Ученик, ставший открывателем, в исследовании снова и снова проходит путь от интуиции, догадки до творчества в той мере, которая доступна и близка ему здесь и сейчас.

Цель воспитания – дать специальные и общие знания вместе со способом, как с ними обращаться           и наряду со знаниями должны развиваться  понимание,  анализ, синтез и оценка. Здесь необходимо добавить, что оценка должна быть направлена на рефлексию, вызывающую новое незнание, открытие, понимание и применение знаний.

Таким образом, мы вновь выходим на цикличность познания.

Метазнания в любом определении выступают как цикличная форма от простого к сложному, от интуиции к творчеству. Необходимо найти средство формирования метазнаний и присвоение их учениками. Таким средством выступает метапредметность как надучебный предмет, при котором “предметные границы” оказываются предельно размыты и математика может перетекать в лингвистику (и, наоборот) в самых неожиданных точках.

 Встаёт очень сложная задача: влить новые идеи в старую систему, не ломая её сразу и кардинально. Начнём с ответов на вопросы, поставленные перед нами методикой метапредметности: На вопрос “чему учить” мы отвечаем:

учить мыслить, предполагать, ошибаться (не боясь ошибок);

спорить, не уходя в схоластику, доказывая свою точку зрения;

умению слушать и слышать;

использовать в своих интересах весь опыт человечества;

сохранять, приумножать и творить культуру, основываясь на социокультуре и этнокультуре.

В данной схеме требования стандарта выступают как средства достижения поставленных задач. Программа  показывает, что содержание образования играет не существенную роль в развитии личности (хотя следует подчеркнуть, что здесь нельзя минимизировать значение содержания). Учебник выступает лишь в роли решебника для языка, математики и некоторых других учебных дисциплин. А в гуманитарных областях его роль должна быть сведена до минимума. Здесь полезнее использовать первоисточники, а выводы и комментарии каждый даст свои.

На вопрос “как учить”, ответ звучит абсурдно – никак. Не учить, а демонстрировать: 

приёмы рационального использования резервов мозга;

приёмы работы с информацией;

представлять возможность - учиться самим, выражаясь в письменной и устной речи;

научиться самостоятельно переходить из пассивных речевых форм (чтение и слушание) в активные (говорение и письмо).

При такой системе конечный результат нельзя спрогнозировать абсолютно, т.к. он будет индивидуальным.  

Но вот действительно важным является вопрос о мониторинге. Как отслеживать развитие? Как перевести данные в привычную, пятибалльную шкалу? Как сделать оценивание щадящим, отражающим истинное положение дел?

Оценка призвана отражать содержательно - деятельностный (поиск информации, умение действовать) и личностно-содержательный (насколько личными стали знания, насколько детям интересно работать, искать варианты, высказывать собственное мнение) аспекты знания. Отметка - предметно-содержательный аспект (знание фактов, явлений, определений и т.д.). Это различие даёт возможность предположить, что такое ЗУНы в новых условиях:

знания - понятия, факты, идеи, законы наук, способы деятельности;

умения - чем для самого человека становятся те знания и способы действия, которые он приобретает в процессе обучения;

навыки - привычка мыслить и действовать в соответствии с психологической культурой;

опыт творческой самодеятельности, овладение культурой деятельности, формирование эмоционально-ценностного отношения к реальности и действительности в целом.

При метапредметности создаётся эффект концентрированного обучения, опыт используемый в некоторых школах России (АЭСПК). Наша задача совместить новые технологии, не нарушая старой классно-урочной системы, с её формами отчётности. Здесь нам необходимо решить ряд проблем:

- ведение классных журналов (без них пойдёт ломка старых устоев – родители и дети не готовы отказаться на сегодняшний день от пятибалльной шкалы).

- индивидуализация обучения. Если традиционный урок подразумевает схему: один учитель – двадцать пять учеников, то наша модель не работает (также, как любая идея гуманистической педагогики). Метапредметность позволяет работать от трёх и более учителей на одном классе одновременно: три и более учителя и пять – шесть групп учащихся по четыре человека. Учителя, дав задание детям, свободны, а значит мобильны. Их задача бросать идеи, регистрировать развитие в группе.

- структура урока. Ежедневные трёхчасовые занятия, при которых работают три и более педагога невозможны – возникают проблемы с учебным планом и расписанием. Поэтому на всех уроках учителей творческой группы предлагается единая структура, единые требования, усвоение единых методов обработки информации, модифицированные каждым учителем по своему усмотрению, с учётом собственных возможностей и требований стандарта.

Метапредметность как условие целостности познания

Здесь мы рассмотрим соотношение учебных предметов и их взаимосвязь. По нашему глубокому убеждению, все школьные предметы должны вращаться как планеты вокруг одного солнца – культуры.  Об этом ещё в начале ХХ века говорил Гессен: “Задача всякого образования – приобщение человека к культурным ценностям науки, искусства, нравственности, права, хозяйства, превращение природного человека в культурного. … Цели образования – культурные ценности, к которым в процессе образования должен быть приобщён человек”.

Планируется включение в процесс учителей физики, информатики, географии и биологии.

Все теоретические изыски и  выводят на составление программы развития, которая состоит из трёх содержательных линий:

- информативная деятельность как средство ознакомления с опытом человечества, выраженного в единицах информации;

- развитие критического мышления как средство для осмысления культурного опыта человечества, выраженного в единицах информации;

- культура общения как средство для обмена личностным опытом, выраженного в единицах информации.

 Общеизвестно, что бессистемность приводит к хаосу. В результате исследовательской деятельности стали прорисовываться программные элементы и логика программы:

1 год – усвоение приёмов работы с образом (текстом, картиной, музыкой и др.); технология составления вопросов различного вида. На данном этапе главным выступает освоение и последующий отбор шаблонных приёмов и методик. Настольной книгой ученика становится сборник памяток, подготовленный учителями и рекомендации, взятые из методик преподавания предметов. Цель для ученика: научись сам и научи другого. Ребятам предлагается самим составлять памятки, лучшие из которых пополняют сборник.

2 год – освоение приёмов свёртывания информации и её отражение в знаковых и графических формах. Пропедевтическая работа по свёртыванию проходила на первом году обучения. Теперь она углубляется. Составление вопросов заменяется составлением тестов и зачётов. Дети знакомятся с правилами составления тестовых и проблемных заданий. Этот этап также является пропедевтическим; пока ещё велика роль учителя как наставника, но возрастает количество творческих заданий:

издание сборника шпаргалок (ОС);

создание учебника и т.д.

Творческие работы обогащаются графическими формами и сведениями из научной и справочной литературы.

3 год – развитие критического мышления. На этом этапе велика роль группы, а роль учителя становится консультирующей. Возрастает количество тренингов и групповых занятий.

4 год – основы проектной деятельности. За основу взяты модели “трудовой школы работы” и “иллюстративной школы действия”. На этом этапе изменяется и характер групповой работы. Группы работают по интересам, мобильны, могут изменяться даже в течение урока (занятия). Педагог выступает как руководитель проектов и консультант. В качестве отчётов могут быть дискуссии, пресс-конференции, симпозиумы и т.д.

5 год – проектная деятельность. Здесь проекты выступают как итог самостоятельной работы. Непосредственная роль педагога на учебный процесс минимизировано и заключается:

- в разбивке материала на блоки усвоения;

- в отборе содержания (проблем) в каждом блоке;

- в рассмотрении проблем с различных точек зрения и трансляция этих точек зрения ученикам, с указанием источников.

6 и 7 год обучения – начало специализации – выбор тех областей, тем и проблем, которые интересуют открывателя в первую очередь. Характеризуются превращением педагогов в консультантов по проблеме, а учеников - в открывателей. Ребёнок, специализирующийся в какой-либо проблеме, теме, не только освещает её, но и отслеживает уровень освоения материала другими учениками. Происходит процесс взаимообучения. Главная цель этого этапа – показать, что даже самая узкая специализация соприкасается со многими отраслями науки; что всё в мире взаимосвязано. Открыватель должен отобразить проблему со всех сторон, демонстрируя познания из различных областей.