Роль технологии развития критического мышления в формировании читательской грамотности учащихся начальных классов
статья (1, 2, 3, 4 класс) на тему

Роль технологии развития критического мышления в формировании

читательской грамотности учащихся начальных классов

Описание опыта работы  учителя начальных классов

муниципального бюджетного общеобразовательного учреждения  

«Средняя общеобразовательная школа микрорайона Вынгапуровский»

муниципального образования город Ноябрьск

Жуковой Любови Анатольевны

По свидетельствам социологов в настоящее время наше общество перешло на абсолютно новую ступень своего развития. Сегодняшнее общество - это общество информационное. Перед учителем стоит задача научить ученика правильно работать с информацией и различными информационными источниками, правильно оценивать полученную информацию и находить наиболее эффективные способы её использования. Учащиеся должны уметь воспринимать новую информацию, тщательно и критично её исследовать.

                В ФГОС НОО отмечается, что в результате изучения всех без исключения учебных предметов на ступени начального общего образования выпускники приобретут первичные навыки работы с содержащейся в текстах информацией,  овладеют элементарными навыками чтения информации, представленной в наглядно-символической форме, приобретут опыт работы с текстами, содержащими рисунки, таблицы, диаграммы, схемы. У выпускников будут развиты такие читательские действия, как поиск информации, выделение нужной для решения практической или учебной задачи информации, систематизация, сопоставление, анализ и обобщение имеющихся в тексте идей, интерпретация и преобразование этих  идей и информации.

             Читательская грамотность – способность человека понимать и использовать письменные тексты, размышлять о них и заниматься чтением для того, чтобы достигать своих целей, расширять свои знания и возможности, участвовать в социальной жизни.

             По результатам международного проекта PIRLS-2011 по исследованию качества чтения и понимания текста отечественное образование продемонстрировало чрезвычайную успешность выпускников начальной школы, заняв второе место среди 49 стран. Анализ  выполнения отдельных  заданий международного теста  выявил  и некоторые  трудности,  с  которыми  столкнулись российские  учащиеся.  В  частности,  он  показал,  что отсутствие  привычки  обращаться  к  тексту  всякий  раз,  когда  надо  уточнить  какую-либо  информацию, приводит  к  двум  типичным  проблемам:  во-первых, они  плохо  различают  информацию,  сообщенную  в тексте,  и  информацию,  которой  владеют  на  основе своего  личного  опыта,  а  во-вторых,  они ограничиваются  приблизительным,  неточным пониманием текста. Если  вопрос  требует  развернутого  ответа, российские  школьники  испытывают  трудности, связанные с самим процессом письменного выражения мыслей. Четвертый год обучения принято считать важнейшим рубежом в достижении главного результата современного образования – сформированности специальных читательских умений, которые необходимы для полноценной работы с текстами. Данные умения можно объединить  в две группы:

            1-я группа – умения находить информацию и формулировать простые непосредственные выводы:

• найти в тексте информацию, представленную в явном виде.
• основываясь на тексте, сделать простые выводы.

        2-я группа - умения интерпретировать, обобщать и оценивать содержание текста:

• устанавливать связи, которые не высказаны автором напрямую.
• интерпретировать их, соотнося с общей идеей текста.
• реконструировать авторский замысел, опираясь не только на содержащуюся в тексте информацию, но и на формальные элементы текста (жанр, структуру, язык).

              Чтобы повысить уровень текстовой деятельности учащихся,  необходимо включать в учебный процесс обучение технологиям и стратегиям чтения, позволяющим обеспечить позиции компетентного подхода. Одной из таких технологий и является технология развития критического мышления.

                 Технология «Развитие критического мышления через чтение и письмо» – РКМЧП) возникла в Америке в 80-е годы ХХ столетия. В России технология известна с конца 90-х годов и по-другому называется «Чтение и письмо для развития критического мышления» (Reading and Writing for Critical Thinking – ЧПКМ). В основу ее положены идеи и положения теории Ж. Пиаже об этапах умственного развития ребенка; Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития и о неразрывной связи обучения и общего развития ребенка; К. Поппера и Р. Пола об основах формирования и развития критического мышления; Э. Браун и И. Бек о метакогнитивном учении; гражданского и правового образования и др. Неоспоримой заслугой активных разработчиков технологии ЧПКМ, в частности, Куртис Мередит, Чарльза Темпла и Джинни Стилл является то, что они смогли «переложить» положения данных теорий на язык практики, причем довели свою работу до уровня педагогической технологии, выделив этапы, методические приемы и критерии оценки результата. Именно поэтому их разработками может пользоваться огромное количество педагогов, достигая эффективных результатов в работе. Эта технология   является системой  стратегий   и    методических приемов,  предназначенных    для    использования    в различных  предметных областях. Термин критическое мышление  употребляли в своих работах Л.С.Выготский, Ж.Пиаже, А.Н.Леонтьев, Д.Брунер. Каждый из этих ученых внес свою лепту в фундамент теории развития критического мышления. Сегодня в научных источниках можно найти разные определения термина критическое мышление. Так, Д.Браус и Д.Вуд говорят, что это поиск  здравого смысла, то есть того, как объективно рассудить и логично поступить с учетом своей точки зрения и других мнений, а также умение отказаться от собственных предубеждений.

По мнению российских педагогов, характерными особенностями критического мышления являются оценочность, открытость новым идеям, собственное мнение и рефлексия собственных суждений.  Сергей Зар-Бек говорит,  что критическое мышление – это открытое мышление, не принимающее догм, развивающееся  путем наложения новой информации на жизненный личный опыт. Критическое мышление иногда называют направленным мышлением, поскольку оно направлено на получение желаемого результата.

 Критическое мышление – это способ добывать знания, умение анализировать, оценивать, выносить обоснованное суждение, вырабатывать собственное мнение по изучаемой проблеме и умения применять знания  как в стандартной, так и нестандартной ситуации и личном жизненном опыте. Ведущим направлением деятельности в критическом мышлении становится поиск оптимальных путей решения поставленной задачи с привлечением уже известных знаний умений и навыков, а также поиск недостающего для решения знания и умения.

            Достоинства технологии развития критического мышления по отношению к другим педагогическим подходам и технологиям - ориентирование на развитие ученика; использование современных методических   приемов,   развивающих интеллектуальные,   коммуникативные   и  познавательные  умения  учащихся.  Технология   помогает ученику   овладеть  способами работы с  информацией, вдумчивого чтения, структурирования материала, умением задавать  вопросы, постановки и решения   проблем,  рефлексивного  письма, помогает  овладеть методами групповой работы, умением аргументировано вести дискуссию. Технология объединяет известные и новые методические приемы в определенной логике построения урока (занятия).

          Наряду с вышеуказанным,  данная технология позволяет решать следующие задачи:

-образовательной мотивации: повышения интереса к процессу обучения и активного восприятия учебного материала;

-информационной грамотности: развития способности к самостоятельной аналитической  и оценочной работе с информацией любой сложности;

-социальной компетентности: формирования коммуникативных навыков и ответственности за знание.

Вместе с тем, технология дает учителю:

• умение создать в классе атмосферу открытости и сотрудничества;
• возможность использовать эффективные методики, которые способствуют развитию критического мышления и самостоятельности в процессе обучения;
• стать практиками, которые умеют грамотно анализировать свою деятельность;
• стать источником ценной профессиональной информации для других учителей.

              Методический аспект формирования критического мышления заключается в том, что данная технология представляет собой систему стратегий, объединяющих приемы учебной работы по видам учебной деятельности. Данная технология предполагает использование на уроке трех этапов (стадий): стадии вызова, смысловой стадии и стадии рефлексии, каждая из которых имеет свои задачи.

              Моя задача на первой фазе  урока не только активизировать, заинтересовать детей, мотивировать их на дальнейшую работу, но и «вызвать» уже имеющиеся знания, создать ассоциации по изучаемому вопросу. Деятельность учителя направлена на актуализацию у учащихся уже имеющихся знаний по изучаемому вопросу, активизацию их деятельности, мотивацию к дальнейшей работе, помощь учащимся в определении направления в изучении темы. Ученик «вспоминает», что ему известно по этому вопросу (делает предположения), систематизирует информацию до изучения нового материала, задаёт вопросы, на которые хочет получить ответы. Информация, полученная на стадии вызова,  выслушивается, записывается, обсуждается. Работа ведётся индивидуально или в группах. Результатом этого этапа становится либо формулирование учениками собственных вопросов, на которые  им непременно хочется найти ответы, либо, в зависимости от выбранных учителем приемов, предположения учащихся, которые нуждаются в дальнейшей проверке и уточнении. 

               Итак, в случае успешной реализации стадии вызова, у учащихся   возникает мощный стимул для работы на следующем этапе — этапе получения новой информации.

На   стадии осмысления  я веду  уже непосредственную работу с информацией. Поэтому основной этап урока предполагает чтение информационных и художественных текстов, структурирование информации, ее анализ и оценку.  Методы и приемы ТРКМ позволяют сохранить активность ученика, сделать чтение и слушание осмысленным. Свою деятельность на этой стадии направляю  на сохранение интереса у учащихся  к теме урока при непосредственной работе с новой информацией, оказываю помощь в соотнесении имеющихся знаний с новыми. Ученик на этом этапе читает, слушает текст, используя предложенные учителем активные методы чтения, делает пометки на полях или ведёт записи по мере осмысления новой информации. На стадии осмысления содержания осуществляется непосредственный контакт с новой информацией (текст, фильм, лекция, материал параграфа). Стадия осмысления имеет наибольшее значение на уроках, где изучается новый материал. Результатом работы данного этапа является возможность увязать новую информацию с уже имеющимися знаниями.  

  На заключительной фазе  урока, названной рефлексия (размышление), информация анализируется, интерпретируется и творчески перерабатывается. На данной стадии ученики используют навыки производить анализ информации, задавать вопросы, корректировать их, выносить оценочные суждения в нестандартных ситуациях. На этом этапе делаю особый акцент на возможность анализа учащимися конкретных жизненных ситуаций, критическую оценку ими выбранных моделей поведения. А результатом возврата учащихся к первоначальным записям-предположениям становится внесение изменений и дополнений  таким образом, чтобы  соотнести  «новую» информацию со «старой»,  используя знания, полученные на стадии осмысления содержания. Работа на этой стадии может вестись  как индивидуально, так  в парах или группах.        

 Но, если посмотреть на три описанные выше стадии занятий с точки зрения традиционного урока, то  очевидно, что они не представляют какой-то новизны для учителя. Они почти всегда присутствуют, только называются иначе. Вместо «вызова» более привычно для учителя звучит: введение в проблему или актуализация имеющегося опыта и знаний учащихся. А «осмысление»  - это часть урока, посвященная изучению нового материала. И третья стадия  в традиционном уроке – это закрепление материала, проверка усвоения. В чем же отличие данной технологии? Что принципиально нового несет технология развития критического мышления?

   Элементы новизны содержатся в самих методических приемах и стратегиях, используемых на каждой стадии, которые ориентируют на создание условий для свободного развития каждого учащегося.

   Итак, приоритетная роль на уроке отводится  тексту: его читают, пересказывают, анализируют, трансформируют, интерпретируют и сочиняют.

Из своего опыта знаю, что  смоделировать урок  в той или иной технологии не просто, потому что организация и проведение подобных уроков требует большой подготовки и соответственно много времени. Сначала я  рассказываю  детям о сути применения того или иного метода и приема новой технологии, затем учу  их применять в работе на уроке. Например, что такое «Корзина идей» или «Кластер»? Как  правильно и быстро создать (написать) «Синквейн»? Что дает «Чтение с остановками»?  И самое главное, я всегда помню, что учитель на уроке  выступает в роли координатора работы: направляет усилия учеников в определенное русло, сталкивает различные суждения и создает условия, побуждающие к принятию самостоятельных решений.

             Приступив  на практике к использованию данной технологии, я столкнулась с  определенными трудностями: одна из них – это дефицит времени на уроке,  приходилось перестраивать всю работу на уроке, тратить значительно больше времени на подготовку; не было и  нет готовых  методических разработок уроков в рамках данной технологии; да и не на каждом уроке можно применить данную технологию. Очень много усилий требует разработка и составление карточек для работы в группах, не всегда учащиеся обеспечены необходимыми текстами, приходится делать много копий. Но, кроме технических трудностей, выступает еще одна – не все учащиеся пока еще достаточно активны, сохраняется желание остаться в стороне, наблюдать за происходящим со стороны. Часть учащихся ждёт, чтобы был дан «правильный ответ», нет ещё ответственности за своё обучение. Поэтому важно вовлекать каждого в процесс познания и самопознания.

Иногда возникали ситуации, когда заявленная тема незнакома учащимся, когда у них не было достаточных знаний и опыта для выработки суждений и умозаключений. В этом случае я прошу  их высказать предположения или прогноз о возможном предмете и объекте изучения. Нам, учителям, очень сложно бывает выступать в роли терпеливых слушателей своих учеников. Мы привыкли поправлять, критиковать, морализировать по поводу их действий. Избежать этого — основная трудность при работе педагога в режиме технологии развития критического мышления. Но при всем при этом открывается огромное поле деятельности для творческой работы учителя.

              Работая в данной технологии, по моему мнению, педагогу так надо организовать занятие, чтобы и он сам мог оказаться на уроке в роли ученика, то есть  учиться вместе со своими учениками. У детей необходимо пробудить внутреннюю мотивацию к учёбе, а учителю необходимо научиться быть терпимым к ошибкам детей, научить их самим додумываться до верного ответа. Начиная работать по данной технологии, считаю, что учитель должен чётко представлять себе и соблюдать следующие правила:

• направлять усилия учеников в определенное русло;
• сталкивать различные суждения;
• создавать условия, побуждающие к принятию самостоятельных решений;
• дать учащимся возможность самостоятельно делать выводы;
• подготавливать новые познавательные ситуации внутри уже существующих.

              Но учитель, используя  на практике данную технологию, может испытывать следующие трудности:

1. Реализовать полностью урок в данной технологии  в рамках классно-урочной системы очень сложно (как и другой любой).

2. Не все дети способны работать с большим объёмом информации. Техника чтения не у всех одинакова, не все синхронно могут работать.

3. Технология не всегда эффективна в слабых классах (как и любая другая, развивающая).

4. Неправильное понимание стратегий и методов. В технологии огромное количество приёмов, что вызывает затруднение в их выборе при подготовке к уроку.

5. Непринятие некоторых приёмов детьми, нелюбимые (творческого характера и работа с большим объёмом информации).

6. Сложность в подборе материала (из разных источников).

7. Большие моральные, временные и материальные затраты.

              Остановлюсь более подробно на своей практической деятельности в данной технологии.  На каждой стадии урока я использую определенные приемы работы, которые помогают включить учащихся в совместную деятельность и помочь в формировании читательской грамотности. Комбинируя эти приемы, стараюсь адаптировать урок к конкретному материалу и к уровню развития учащихся.   

                На стадии вызова использую приёмы «Верите ли вы, что…» и  «Верные и неверные утверждения», которые очень нравятся моим ученикам. Я задаю вопросы или читаю высказывания, если учащиеся согласны с ними, то в первой строке таблицы ставят «+», а если не согласны – то «-» , вторая строка остается пока  пустой.

                  В конце урока после работы с текстом, снова возвращаемся к утверждениям, и ребята видят, в чём они заблуждались, а в чём оказались правы.

                  Интересный прием «Корзина идей» (вопросов, фактов, понятий). Ученик записывает все, что ему известно по проблеме.  Каждая группа после предварительного обсуждения высказывает свои предположения, потом подводятся  итоги  работы групп, на доске фиксируются все предположения. Из возникших противоречий формулируется цель урока – найти научный ответ на вопрос по теме урока. По мере усвоения новой информации происходит исправление ошибок.

             На стадии вызова использую таблицу  «Знаю – Хочу узнать – Узнал».   Урок начинаю с активизации того, что дети уже знают по данной теме. Когда дети начинают предлагать свои идеи, выписываю их на доску в первую колонку таблицы. В колонку «Хочу узнать» предлагаю внести свои спорные мысли и вопросы, возникшие в ходе обсуждения темы урока. Затем обучающиеся читают новый текст, пытаясь найти ответы на поставленные ими вопросы. После чтения текста предлагаю заполнить колонку «Узнал». Далее обучающимся предлагаю сравнить, что они знали раньше, с информацией, полученной из текста. При этом желательно излагать  сведения, понятия или факты  только своими словами, не цитируя учебник или иной текст, с которым работали.

              Одним из основных приемов на стадии осмысления  при работе с текстом считаю прием «Инсерт». Учащимся предлагаю систему маркировки текста, предполагающую следующие значки:

V – я это знал;

– я думал иначе;

+  новое для меня;

?  интересно, непонятно, нужно разобраться.

              Условные знаки помогают учащимся  читать текст более внимательно. Знаки становятся помощниками в запоминании  и осмыслении материала. Такое активное чтение способствует развитию системности мышления, развивает умение классифицировать поступающую информацию,  развивает умение выделять новое.  При повторном чтении текста использую прием «Бортовой журнал», учащиеся заполняют  таблицу, в которой отмечают ключевые моменты из того, что уже знали, и новую информацию, полученную из текста.

              Одним из способов графического  представления  материала является приём «Кластер» - он  универсальный и  используется на всех стадиях.  Например, на стадии вызова кластер помогает  подготовить учащихся к восприятию новой информации.   В результате получается подобие опорного конспекта по изучаемой теме.  При использовании среды электронного обучения «1 ученик: 1 компьютер» и программного обеспечения Classrom Management учащиеся могут строить кластеры, используя программное обеспечение нетбука – программу Note Taker или шаблоны SmartArt  программы Microsoft Offise Word или Microsoft Offise PowerPoint.

               Большое значение в технологии развития критического мышления отводится приемам, формирующим умение работать с вопросами. Вопросы – основная движущая сила мышления. Учащихся необходимо обращать к их собственной интеллектуальной энергии. Только ученики, которые задаются вопросами или задают их, по-настоящему думают и стремятся к знаниям. Уровень задаваемых вопросов определяет уровень нашего мышления. Использую следующие приёмы: «Вопросы Сократа», «Ромашка вопросов».

     На всех стадиях урока использую  таблицу «тонких» и «толстых» вопросов.  На стадии вызова -  это вопросы, на которые учащиеся хотели бы получить ответы при изучении темы.  На стадии осмысления содержания прием служит для активной фиксации вопросов по ходу чтения, при рефлексии – для демонстрации понимания пройденного. В левой части таблицы  – простые, «тонкие», вопросы, которые подразумевают односложные ответы, а в правой – вопросы, требующие более сложного и развернутого ответа.

   При работе над художественным произведением использую прием «Чтение с остановками». Непременное условие для использования данного приема - найти оптимальный момент в тексте для остановки. Эти остановки - своеобразные шторы: по одну сторону находится уже известная информация, а по другую - совершенно неизвестная информация, которая способна серьезно повлиять на оценку событий. Прием «Чтение с остановками» развивает у учащихся следующие умения: анализировать текст; задавать вопросы; доказывать свою точку зрения; выделять главную мысль текста.

           Изучить и систематизировать большой по объему материал помогает стратегия «Зигзаг», которая  имеет несколько модификаций. Ее удобно применять при работе с текстами, которые «хорошо» разбиваются на смысловые отрывки. Стратегия используется для групповой работы, где каждый член группы становится экспертом по какому-то вопросу. Данная стратегия используется в течение  всего урока на всех его фазах. Сложность ее реализации состоит в обязательном одинаковом количестве членов каждой группы по числу отрывков текста. А это может не всегда получиться.

        С целью целостного осмысления информации на стадии рефлексии использую прием «Синквейн». Составление синквейна требует от ученика в кратких выражениях резюмировать учебный материал.

             Для обобщения материала по одному учебному разделу или теме  использую прием «Сводная таблица», а вот для сравнения трех и более аспектов или вопросов в рамках изучения какой-то темы можно применить прием «Концептуальная таблица».  Данные сравнительной  таблицы помогают увидеть учащимся не только отличительные признаки объектов, но и позволяют быстрее и прочнее запоминать информацию. Составление сравнительных таблиц можно использовать как на стадии вызова, так и на стадии осмысления.            

               Еще один прием, который мне нравится  использовать на этапе рефлексии – перекрестная дискуссия. Этот прием  создает условия для предупреждения однозначного толкования событий, явлений природы, поступков людей. Предлагаемые темы для дискуссий: «Изобретения в технике», «Компьютер – друг или враг?», «Реформы Петра I», «Охрана природы», «Охрана здоровья»  и многие другие.

             Прием  «Рефлексивные вопросы» и «Закончи предложение» заключается в наборе вопросов, которые можно задавать в конце урока на стадии рефлексии. Данные вопросы носят эмпатийный характер и являются важным механизмом взаимодействия в группе, позволяющим получить эмоциональный отклик одной личности на переживания другой.  Эти приемы позволяют ученикам оценить изучаемый объект, высказать свое собственное суждение и отношение.

             На стадии рефлексии мы обязательно возвращаемся  к тем приемам, которые были использованы на стадии вызова, чтобы  внести изменения, дополнить или изменить кластер, проверить верные-неверные утверждения, исправить перепутанные логические цепочки, дополнить корзину идей  и таблицу «Знал-Хочу узнать-Узнал» и т.д.

              Каждый прием, используемый в технологии развития критического мышления, многофункционален, работает на развитие интеллектуальных и личностных умений, а выстроенные в логике «вызов–осмысление–рефлексия» они способствуют развитию рефлексивных способностей, помогают овладеть умением учиться самостоятельно. Наличие разнообразных методов даёт возможность делать уроки нестандартными, непохожими друг на друга.

             Применение приемов данной технологии позволило  повысить интерес учащихся к урокам русского языка, литературного чтения, окружающего мира, повысить уровень речевого развития, умение систематизировать изучаемый материал, устанавливать причинно – следственные связи, сформировать универсальные учебные действия.                           

Критическое мышление формируется быстрее, если на уроках дети являются   не    пассивными    слушателями,    а    на основе использования  системно-деятельностного подхода постоянно    активно    ищут информацию, соотносят то,  что  они  усвоили,  с  собственным  практическим опытом, сравнивают полученное знание с другими работами в данной области и других сферах знания (самостоятельно устанавливают внутрипредметные и межпредметные связи). Кроме того, учащиеся учатся  подвергать сомнению достоверность и авторитетность информации, проверять логику  доказательств,   делать  выводы,  конструировать  новые  примеры  для использования теоретического знания, принимать решения, изучать причины и последствия различных явлений

              В ходе использования  данной технологии мной  велся мониторинг влияния стратегий и приемов технологии развития критического мышления на формирование навыков работы с текстом и развитие читательской грамотности. В качестве диагностического инструментария были выбраны следующие диагностики:

•  Диагностика уровня сформированности навыков осознанного чтения.

• Диагностика уровня сформированности навыков работы с текстовой информацией.

 Диагностика уровня сформированности навыков осознанного чтения

          Диагностика уровня сформированности навыков осознанного чтения включает проверку следующих параметров:

• определение персонажей произведения;
• определение языковых особенностей текста;
• понимание связности и последовательности событий;
• восстановление последовательности пунктов плана;
• составление плана текста;
• определение главной мысли текста;
• ориентирование в нравственном содержании прочитанного;
• определение темы текста.

Сравнительная диаграмма уровней сформированности навыков осознанности чтения

 Вывод: при анализе уровня сформированности осознанности чтения за 3 года прослеживается увеличение числа учащихся (в процентном отношении) по следующим умениям:

1. Умение задавать вопросы к тексту (на 36%).
2. Умение давать оценку поступкам героям произведения (на 26%).
3. Умения определять последствия поступков героев (на 34%).
4. Умение определить  главную мысль произведения (на 45%).
5. Умение формулировать  выводы, основываясь на материале текста (на 53%).
6. Умение находить  определения, характеризующие героев произведения (на 53%).

Сравнительная диаграмма  уровней понимания связности

 и последовательности событий

Вывод:  к 4 классу уровень сформированности понимания связности и последовательности событий в тексте возрос от 28% до 78%.

Сравнительная диаграмма  уровней составления плана текста

    Вывод:  у выпускников   уровень сформированности составления плана текста возрос от 40% до 76%.

Диагностика уровня сформированности навыков работы с текстовой информацией

                  Проверка уровня сформированности навыка работы с текстовой информацией включала в себя следующие параметры:

1. Степень извлечения фактической информации, то есть информации, заданной в явном виде.
2. Степени извлечения информации, содержащейся в тексте в неявном виде, проверка умения формулировать выводы на основе явной и скрытой информации.
3. Проверка степени извлечения концептуальной информации, умения интерпретировать и обобщать полученную из текста информацию.

Сравнительная диаграмма   уровней понимания информации,

заданной в неявном виде

Вывод:  по окончании 4 класса уровень сформированности понимания информации, заданной в неявном виде возрос от 35% до 71%.

 Сводная таблица по развитию  умения работать с  текстовой информацией

Вывод: в течение 3-х  лет наблюдается положительная динамика в сформированности навыков работы с информацией.

               Проведенная диагностика использования приемов развития критического мышления на уроках показала положительные результаты в овладении учащимися умениями работать с информацией, умением обобщать, делать выводы,  умением составлять вопросы по изучаемой теме. 

                Совместно с психологами была составлена программа психолого-педагогической диагностики, которая  включала в себя следующие методики:

1)  методика исследования критического мышления младших школьников Л. А. Мальц;

2)  методика «Выделение существенных признаков»;

3)  методика «Исключение лишнего».

                    Результаты исследования уровня критического мышления за 3 года по методике  Л. А. Мальц  представлены на диаграмме:

               К концу 4 класса повышается  способность учащихся анализировать ситуацию, обнаруживать ошибку (несоответствие, противоречия), предложить способ ее устранения в процессе анализа задачи, решения, результатов деятельности. 

                В заключение хочу подчеркнуть, что  использование технологии критического мышления для моих учеников обеспечило   формирование  культуры чтения,  включающей    в     себя   умение    ориентироваться    в   источниках информации, пользоваться разными стратегиями чтения, адекватно понимать прочитанное,   сортировать   информацию   с   точки   зрения    ее   важности, “отсеивать” второстепенную,  критически  оценивать  новые  знания,  делать выводы   и    обобщения;    стимулирование     самостоятельной     поисковой творческой деятельности, запуск механизмов самообразования и самоорганизации. В результате работы по данной технологии учащиеся перестали испытывать затруднения при работе с разнообразными источниками информации, научились применять свои знания на практике при выполнении письменных работ, освоили опыт анализа собственной деятельности, научились критически относиться к своим действиям и оценивать поступки людей и свои собственные. Технология открыта для решения большого спектра проблем в образовательной сфере.              

            Диссеминация  педагогического опыта

     Результатом апробированного практического применения технологии критического мышления   явилась  трансляция  опыта моей работы:

  внутри школы:

• 2010-2011 г. – выступление на педагогическом совете школы «Образовательные технологии: осознанный выбор»  по теме «Роль технологии критического мышления в развитии читательской компетенции учащихся»;
• 2011-2012 г. – выступление на научно-практическом семинаре школы «Влияние педагогического мастерства на качество учебно-воспитательного процесса»  по теме «Формирование познавательных УУД средствами технологии развития критического мышления»;
• 2012-2013 г. – выступление на заседании методического объединения учителей начальных классов по теме « Модель урока в технологии развития критического мышления»;
• 2012-2013 г.  - проведение мастер-класса «Деятельностный подход в обучении» на педагогическом совете школы  «ФГОС – стратегия обновления содержания образования и достижения нового качества его результатов»;
• 2012-2013 г.  – проведение мастер-класса  на заседании творческой группы «ФГОС в основной школе как условие обеспечения личностного и профессионального развития обучающихся» по теме «Приемы технологии развития критического мышления.

        Трансляция открытых уроков с использованием технологии критического мышления:

• 2010-2011г. Открытый урок окружающего мира на уровне школьного методического объединения учителей начальных классов по теме: «Горизонт», 2 класс, УМК «Школа России»;
• 2011-2012г.  Открытый урок литературного чтения на уровне школьного методического объединения учителей начальных классов по теме: «Л.Н.Толстой. Акула», 3 класс, УМК «Школа России»;
• 2012-2013г. Открытый урок окружающего мира на уровне школьного методического объединения учителей начальных классов по теме: «Одомашнивание животных», 1 класс, система Л.В.Занкова;
• 2013-2014г. Открытый урок русского языка на уровне школьного методического объединения учителей начальных классов по теме: «Разделительный ъ», 2 класс, система Л.В.Занкова.

    на уровне округа:

• 2013-2014г.   – проведение мастер-класса «Использование технологии развития критического мышления на уроках окружающего мира»  на региональной стажировочной площадке по системе Л.В.Занкова.

          на федеральном уровне:

• 2011-2012г. – участие в Первой Всероссийской научно-методической конференции «Интерактивные технологии в образовании»  - публикация статьи «Учебно-методическая разработка урока литературного чтения»;
• 2011-2012г. – участие в Первой Всероссийской научно-методической конференции «Мультимедиа технологии в современном образовании»  - публикация статьи «Разработка урока окружающего мира».

     на международном уровне:

• 2012-2013г. – участие в международной экспериментально-творческой группе в Центре педагогических технологий им. К.Д.Ушинского «Инновационные решения в преподавании отдельных предметов».

Обобщая все вышесказанное, можно сказать, что технология развития критического мышления и ее основные стратегии обеспечивают повышение читательской грамотности, развитие мышления, формирование коммуникативных и творческих способностей. Данная технология отвечает целям образования на современном этапе, вооружает ученика и учителя способами работы с информацией,  методами организации учения самообразования.

Источники информации

 1. Ласкожевская Е.В. Технология развития критического мышления младших школьников. // Начальная школа. – 2007,  № 7, с.68-70.

2.  Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление: технология развития. – СПб., 2008.

3. Технология развития критического мышления. Фишбоун. // Новое образование. – 2006. № 4, с.19