Анализ развития музыкальных способностей в процессе инструментального музицирования
опыты и эксперименты по музыке (1 класс)

АНАЛИЗ РАЗВИТИЯ МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

В ПРОЦЕССЕ ИНСТРУМЕНТАЛЬНОГО  МУЗИЦИРОВАНИЯ

Как показывает многолетний опыт работы с детьми, на урок музыки в начальную школу приходят дети с разными музыкальными способностями. У одних эти способности уже хорошо развиты, эти дети чисто интонируют простейшие мелодии, могут повторить несложный ритмический рисунок. У других музыкальные способности еще спят, но они, несомненно, есть, и, что самое главное, у ребенка есть желание развивать эти способности.  

 Наиболее оптимальным вариантом является условное деление по уровню развития музыкальных способностей, или точнее музыкальных задатков, на четыре группы, где  I группа – самая сильная,  IV группа смещена вниз до очень низкого уровня, имеющего место в начальных классах общеобразовательной школы.

Уровень развития различных музыкальных способностей устанавливается по основным параметрам, как указывалось ранее, наиболее важным в процессе формирования музыкальности младших школьников: музыкально-ритмическое чувство, звуковысотный слух, чувство лада, гармонический и полифонический, тембровый, динамический слух и чувство музыкального темпа.

Проблемы обучения и творческого развития находятся в тесной взаимосвязи. При отсутствии должного уровня усвоения знаний и навыков нельзя говорить о формировании творческих способностей. Но и творческие задания, несомненно, придают более активный характер обучению, что мы наблюдали в даьнейшем, ибо дети, использовавшие довольно сложную ритмическую структуру, справлялись с заданием.

Как показал опыт работы, активное развитие музыкально-

ритмического слуха (1 группа упражнений) свидетельствовало о соответствии требований возможностям учащихся. Закрепляющие задания по этой группе упражнений способствовали прочному усвоению полученных навыков игры на ритмических инструментах. Ритмические упражнения на инструментах, подкрепленные импровизационной игрой педагога в характере заданной ритмической модели, являются формирующим звеном в цепочке упражнений, направленных на всестороннее музыкальное развитие учащихся. Успешно справились  с заданиями дети  I и  II группы. Выполнение заданий творческого характера требовало от учащихся своеобразной «переработки» полученных знаний, их творческой трансформации.

Анализ ритмических упражнений, выполненных учащимися со слабыми и очень слабыми данными (III и IV группы), выявил следующее существенное обстоятельство: многие дети при освоении ритмической пульсации четвертными длительностями под метроном делали попытку дробления их на более короткие длительности. Это удавалось ритмически верно сделать не всем, однако свидетельствовало о творческой активности ребенка. При повторении учеником творческой модели ритмические сбои исчезали, что показывало прочное усвоение навыков игры и возрастание внутреннего чувства ритма.

Успешное выполнение творческих заданий учащимися со слабыми и очень слабыми музыкальными данными носит вначале не формальный, а поисковый, творческий характер. Так, например, некоторые первоклассникам, которые не могут простучать простейшую ритмическую группировку, предлагается выступить в роли композиторов и во вступлении к песне использовать свой неповторимый ритмический рисунок на треугольниках или румбах.

Анализ музыкально-творческих проявлений у детей указывает не только на развитие у них ритмического чувства, но свидетельствует о формировании и других музыкальных способностей (тембровый, динамический слух, чувство темпа, словесная характеристика музыкального явления).

Например, учащиеся 2»А» класса слушали  «Марш деревянных солдатиков» П. Чайковского  и сопровождали несложной игрой на ритмических инструментах.  Учащиеся 2»Б» класса только слушали тот же «Марш» такое же количество раз (тоже с пояснениями учителя о форме, музыкальном содержании, музыкальном развитии), но без ритмического сопровождении,  В конце четверти был проведен опрос учащихся этих двух классов. Из ряда фрагментов надо было узнать произведения, которые слушали на уроках, верно назвать пьесу и автора. Опыт показал, что уже на первоначальном этапе использования детских музыкальных инструментов, формируется качественно новое восприятие музыкальных произведений. В первом классе, где исполнение песен и пьес сопровождалось игрой детей со слабыми музыкальными данными на ритмических инструментах, количество учащихся, определивших пьесы по краткий фрагментам (или интонационным «зернам»), в том числе и «Марш деревянных солдатиков», намного выше, чем в другом классе.

В итоге мы видим, что уже на первоначальном этапе использования детских музыкальных инструментов, формируется качественно новое восприятие музыкальных произведений.

Опыт свидетельствовал, что включение в музыкальную деятельность детей игры на звуковысотных инструментах активизирует развитие звуковысотного слуха (2 группа упражнений). Немаловажное значение при этом имело умение играть на инструментах, в чем  можно было убедиться в процессе работы в классе.

Например, детям с очень слабыми музыкальными данными (  IV группа) предлагалось на металлофонах исполнить несложное упражнение. Учащиеся III группы (со слабыми музыкальными данными) не играли на металлофонах, а только слушали исполнение учащихся IV группы. Затем было дано задание учащимся этих двух групп определить, верно ли исполнит эту мелодию школьник из I группы. Мелодия умышленно исполнялась в несколько ином варианте. Однако дети IV группы, сами исполнявшие мелодию, острее восприняли мелодическое изменение. Произошла как бы слуховая и зрительно моторная адаптация, учащиеся и слышали, и мысленно видели движение мелодии, точно определяя изменение мелодического рисунка унии, чувствовали законченность мелодической фразы.

Дальнейшая работа подтвердила значимость видео-аудио-кинетического комплекса действий (игры на музыкальных инструментах) для точности воссоздания в сознании ребенка звуковысотных представлений в процессе восприятия музыки.

Учащиеся III и IV групп играли на металлофонах мелодию несложной песни. Всему классу предлагалось определить, будет ли допущена ошибка при проигрывании мелодии учителем, если будет, то ученики должны поднять руку. Вторично мелодия звучала в прежнем варианте, всего лишь два ребенка сочли, что ошибка была допущена: один — со слабыми музыкальными данными (III группа), другой — с очень слабыми музыкальными данными (IV группа). Эта, казалось бы, несущественная деталь говорила об ориентировочном формировании  у учащихся звуковысотного слуха.

Следующий этап работы заключался в развитии способности ладового различения (3группа упражнений) в процессе игры на металлофонах.

В одном из опытов учащимся IV и III групп предлагалось на металлофонах под аккомпанемент учителя в до мажоре сыграть и завершить несложное упражнение. Из девяти учащихся III и IV групп восемь человек уверенно закончили мелодию на тонике «До». Только один растерялся, оставив мелодию незаконченной. Однако, индивидуальное исполнение мелодии с небольшим замедлением способствовало верному ее завершению. Надо заметить, что на уроке создавались ситуации, максимально активизирующие самостоятельность учащихся, стимулирующие развитие их творческого отношения к исполняемым инструментальным упражнениям.

При игре на свирелях учащихся из I группы остальные определяли лад импровизированного сочинения (на позициях 2-1-0, ноты ля-си-до, это мог быть и фа мажор и ля минор)  

На мой взгляд, представляется возможным уже в первом классе развитие гармонического и полифонического слуха учащихся (4 группа упражнений), например, в процессе игры на металлофонах и свирелях. Четыре школьника играли простейшее упражнение в терцовом изложении на свирелях. То же упражнение повторяли дети другой группы с одновременной игрой на металлофонах и пением первой партии. В какой-то момент мелодическая стройность нарушилась, но затем выровнялась, и закончили упражнение учащиеся верно. Аналогично дети смогли выполнить и вариант с пением второй партии.

Затем простейшие двухголосные упражнения играли и пели все учащиеся III и IV групп. Упражнения, постепенно усложнялись вплоть до введения элементов полифонии, но выполнялись учащимися на довольно высоком уровне при условии, что пение одновременно подкреплялось игрой на инструменте.

Необходимо заметить, что как только дети слышали просьбу петь, не играя на инструментах, структура исполнения нарушалась. Под инструментально-певческой структурой в данном случае мы подразумеваем комплекс взаимозависимых компонентов: чувство ладовой настроенности, интонационную ориентировку, ритмическую четкость.

Объективным показателем определения развивающегося гармонического слуха стали результаты тестирования учащихся. Для этой цели были разработаны и предложены три вопроса-задания:

1. Узнать песню по исполнению аккордов («Лепешки»).
2. Слушая «Вей, ветерок»(пройденный материал), поднять руку в начале проведения второй темы и опустить в момент начала вторичного проведения этой темы.
3. Определить, осталось ли прежним вступление к разученной Г.Струве «Грустная песня» (второе исполнение в несколько гармонически

измененном варианте).

Анализ результатов позволил говорить о положительном опыте применения звуковысотных детских музыкальных инструментов в развитии слуха учащихся. Ценным было то, что в IV и III группах класса были тоже относительно высокие показатели, как в I и II группах, что свидетельствовало об активно формирующемся гармоническом и полифоническом слухе у всех учащихся. И это был не случайный положительный результат, а своеобразный итог процесса целенаправленного использования элементарных музыкальных инструментов в работе с учениками.

Формирование тембрового слуха (5 группа упражнений) шло параллельно, как на уроках — введением игры на нескольких различных ритмических инструментах («Дед Мороз», «Елочка»), введением игры на металлофонах в ансамбле с группой ритмических инструментов («Музыкальная табакерка» А. Лядова,  «Тень-Тень» В. Калинникова), созданием на уроках поисковых ситуаций, так и на внеклассных занятиях с детьми.

Успех работы в этой области можно, по-видимому, объяснить еще и тем, что во внеклассной работе, как и в классе, предполагалось создание детского оркестра, различных по составу инструментальных ансамблей. Школьники могли дифференцированно, углубленно воспринимать мелодико-ритмическую структуру различных по тембру музыкальных инструментов, обстоятельно обсуждать варианты аранжировок. В ансамблях принимали участие также дети из II и I групп, посещавшие детсад и имеющие определенные навыки игры на духовых и щипковых инструментах, что положительно влияло на качество инструментального исполнения.

Так, например, дети разучили с аккомпанементом на элементарных инструментах такие песни, как «Кто пасется на лугу» А. Пахмутовой, русскую народную песню «Во саду ли, в огороде», белорусскую народную песню «Савка и Гришка».

Тембровая многоплановость детских инструментальных ансамблей, как свидетельствует опыт работы, способствует развитию тембрового слуха учащихся. Играя в ансамбле, дети дифференцированно слышат вступление различных инструментов, пение хоровой группы, игру фортепианного аккомпанемента. Выученная пьеса настолько закрепляется в слуховом сознании детей, что допущенная ошибка на каком-либо инструменте вызывает у учащихся живую реакцию, направленную на исправление ритмической или мелодической неточности.

Партии для различных инструментов были написаны с таким расчетом, чтобы игра доставляла детям радость совместного инструментального музицирования. Особенно ценно то, что состав ансамблей в течении занятия меняется несколько раз, и каждый ребенок может за один урок попробовать свои силы и фантазию в игре на различных инструментах (свирель, металлофон, румба, ложки, трещотки, треугольник, рубель, маракасы)

При формировании динамического слуха (6 группа упражнений) учащихся особое место в работе с детским оркестром занимает динамическая характеристика отдельных инструментов и всего ансамбля в целом. Дети делают попытки (и не безуспешные) на основе субъективных динамических впечатлений внести определенные корректировки в звучность того или иного инструмента, той или иной фразы музыкального произведения.

Упражнения на ритмических инструментах, выполненные с подвижными нюансами crescendo, diminuendo, помогали учащимся прочувствовать постепенное изменение громкости, острее ощутить пульсацию ритмического рисунка. Выполнение динамических оттенков в сопровождении на музыкальных инструментах песен и пьес оживляло исполняемое произведение, приносило радость исполнителям и слушателям, служило более полному и глубокому развитию музыкальных способностей детей.

В процессе игры на элементарных музыкальных инструментах активно формируется чувство темпа, которое можно рассматривать в двух направлениях:

• Ощущение верной ритмической пульсации во времени.
• Осознание темповой характеристики песни или пьесы.

На первых этапах работы одним из способов формирования чувства темпа 

(7 группа упражнений) у детей со слабыми музыкальными данными являются поочередные игра и молчание. Это заключается в том, что учащиеся играют на инструментах в заданном темпе и в определенный момент перестают играть, мысленно отсчитывая или паузы или музыкально-ритмическое звено, затем снова вступают в заранее определенном такте, основываясь на внутреннем представлении пульсации метроритма.

ФОРМЫ ИНСТРУМЕНТАЛЬНОГО МУЗИЦИРОВАНИЯ

Формы инструментального музицирования можно разделить на 3 основные группы:

- Музицирование на инструменте или инструментах;

- Инструментальные и инструментально-певческие диалоги;

- Коллективное сочинение и исполнение инструментального аккомпанемента к пьесам или песням.

Однако, введение простейших инструментов в урок музыки должно осуществляться при соблюдении следующих условий:

1. импровизирование и сочинение аккомпанемента должно соответствовать уровню полученных знаний и навыков игры на музыкальных инструментах;
2. оно должно носить динамичный характер, обусловленный одним из основных принципов дидактики – от простого к сложному;
3. импровизации должны сочиняться по предварительным моделям, позволяющим детям яснее и полнее представить себе музыкально-творческую задачу;
4. инструментальное музицирование младших школьников должно быть сопряжено с пением;
5. сочинение аккомпанемента тесно связывается с изучаемым программным материалом;
6. музыкально-творческая деятельность должна быть направлена на формирование у детей потребности в расширении круга музыкальных

впечатлений.

Формированию музыкально-творческих способностей учащихся служит сочинение ритмомелодического аккомпанемента к разучиваемым песням и прослушиваемым произведениям. Эта форма музицирования способствует более точному по звуковысотностн певческому воспроизведению разучиваемого песенного репертуара, формированию подлинного и прочного интереса к музыке, воспитанию музыкального вкуса. При этом активизируется самостоятельность детей в выборе подходящих ритмов, прежде всего для ритмического сопровождения. Как показал опыт работы, при сочинении аккомпанемента учащиеся уже первого класса правильно находили выразительные возможности инструментов.

Поиск вариантов музыкально-ритмического сопровождения песен и пьес совершенствует музыкальное развитие детей и стимулирует формирование у учащихся нестандартного музыкального мышления.

Вместе с тем, одна из задач заключается в определенном ограничении «свободного» импровизирования. Главными направлениями работы учителя являются:

• тактичная помощь ученикам в самостоятельном определении недостатков в сочинении ритмомелодической структуры (форма, метроритм, лад);
• дифференцированный подход к развитию различных музыкальных способностей учащихся;

сочетание упражнений репродуктивного характера, являющихся

• сочетание упражнений репродуктивного характера, являющихся основой творческих проявлений, с заданиями, направленными на развитие творческих музыкальных способностей школьников;
• соблюдение принципа учета индивидуальных особенностей музыкально-творческого развития учащихся при сочинении инструментальных импровизаций;

Как показал опыт, игра на различных элементарных музыкальных инструментах опосредованно способствует значительному и эффективному развитию певческого голоса у детей с первоначально низким уровнем музыкальных данных, что является следствием компенсаторного значения инструментального музицирования.

Использование музыкальных инструментов сближает возможности всех учащихся и превращает детей на определенном этапе в единый музыкальный коллектив, способствуя в то же время проявлению и развитию индивидуальных музыкально-творческих сил ребенка. Стабильно протекающий процесс формирования музыкальных способностей обусловливает возникновение активно выраженной потребности учащихся в расширении музыкального кругозора, изучении и усвоении дополнительного музыкального материала, как на уроках, так и самостоятельным путем.

При последовательном ознакомлении с различными группами простейших музыкальных инструментов индивидуальные и совместные инструментальные импровизации способствуют осознанному восприятию средств музыкальной выразительности. Усвоение средств музыкальной выразительности активизирует эмоциональность восприятия музыки, развивает содержательность мыслительных операций (узнавание, сопоставление, анализ, обобщение), вырабатывает у детей умение верно, обоснованно и стройно рассказывать о переживаемом музыкальном впечатлении.

Работа с учащимися в данном направлении ведет к полноценному, глубокому и осознанному усвоению программного материала, музыкальному и общему развитию учащихся, активному формированию музыкального духовного потенциала учащихся начальной школы.

МОДЕЛИ ИНСТРУМЕНТАЛЬНЫХ УПРАЖНЕНИЙ

НА УРОКАХ МУЗЫКИ, ПОЛОЖИТЕЛЬНО ВЛИЯЮЩИХ

НА РАЗВИТИЕ МУЗЫКАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ

ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Введению простейших музыкальных инструментов в работу с детьми на уроках музыки предшествовала разработка системы упражнений для игры па ритмических и звуковысотных музыкальных инструментах с целью формирования тех или иных музыкальных способностей.

В детском оркестре есть свои специфические особенности комплектования иногда контрастных по звучанию инструментов, создания неоднозначных составов оркестра, подготовки оригинальных аранжировок.

Изучение различных постановок вопроса классификации детских музыкальных инструментов и практическая работа с детьми позволили определить следующую структуру школьного инструментария:

• ударные инструменты без определенной звуковысотности (буковые палочки, бубен, барабан, треугольник, румба, трещотки, ложки, тарелки, кастаньеты, маракасы);
• ударные, имеющие определенную высоту звуков (металлофоны);
• клавишные инструменты (детские рояли, пианино);
• духовые инструменты (свирели, флейты);
• струнные щипковые инструменты (детские гусли);

Работа с детьми показала, что обучаться игре на инструментах могут все ребята без исключения. Дети без особых музыкальных задатков с увлечением начинают свою музыкальную деятельность в ансамбле шумовых ударных инструментов, с интересом осваивая приемы игры на ложках, трещотках, маракасах, бубне, затем хотят попробовать свои силы в освоении более сложного инструмента – свирели.

Выполнение отдельных заданий из системы инструментальных упражнений вовсе не означало развития только одной какой-либо музыкальной способности, а помогало становлению музыкальности ребенка в целом.

Моя задача заключалась в том, чтобы найти наиболее удачные, удобные и целенаправленные инструментальные упражнения, которые на определенном этапе развивали бы ту или иную музыкальную способность из семи, определенных ранее.

Ниже приведены модели упражнений,  выверенные в ходе работы в школе и способствующие формированию различных музыкальных способностей.

1 группа — упражнения, направленные на формирование музыкально-ритмического чувства:

а) ощущение четкости и ровности ритмодвижения при игре на
кастаньетах с включенным метрономом (четверть = 80 или 100);

б) освоение ритмической пульсации исполнением на треугольнике первой и третьей долей при включенном метрономе (четверть = 100 или 120);

в) освоение ритма «две восьмых – четверть» при игре на бубне  (четверть  = 60);

г) сочетание ритмических рисунков трех инструментов (четверть = 60 или 80):

д) сочинение детьми ритмической партитуры (с соблюдением законченности формы) для ансамбля ритмических инструментов на заданную тему, например, «Утро», «Звенит звонок», «Перемена», «Строгий учитель», «Вечер» (исполнение ритмических  упражнений и партитур желательно сопровождать  импровизационной игрой учителя на фортепиано).

2 группа – упражнения, направленные на формирование звуковысотного слуха:

а) игра на металлофоне ритма четвертей  на одной пластинке с переходом на другую пластинку (по слуху выше или ниже);

б) самостоятельно сыграть мелодию «Динь-дон» или «Колокольчики» от ноты си, ля, соль и т.д.

в) подбор по слуху и исполнение на свирелях тех же мелодий;

г) сочинение мелодии на двух или трех пластинках металлофона на нотах си-ля-соль;

д) сочинение мелодии на позициях 1-2-3 (ноты си-ля-соль) на свирелях;\

е) импровизированная перекличка солистов из групп с определенной высотой звука металлофонов (группа ударных)  и свирелей (группа духовых)$

ж) поиск варианта сопровождения «Музыкальной табакерки» А.Лядова;

3 группа – упражнения, направленные на  формирование ладового чувства:

а) играть импровизированную мелодию на свирели на позициях 0-1-2 (ноты до-си-ля),  затем на позициях 1-2-3 (ноты си-ля-соль) и почувствовать лад (минор и мажор);

б) закончить мелодию, сыгранную учителем в мажоре, затем в миноре;

в) подобрать мелодии на свирели на позициях 2-3-4 (ноты ля-соль-фа диез) и определить лад;

4 группа – упражнения, направленные на формирование полифонического слуха:

а) сыграть и спеть мелодию «Во поле береза стояла» в унисон, затем по группам  с отставанием на две доли – канон;

б) подобрать на свирели второй голос с элементами педали;

в) использовать полифонические подголоски;

г) сыграть мелодию «Пастушьей песни» в унисон,  а затем, при повторении, канон с отставанием на четыре доли; при этом каждая группа с акцентом играет начало фразы, а затем уходит на диминуэндо и слушает начало фразы другой группы.

5 группа – упражнения, направленные на формирование тембрового слуха:

а) простучать ритмический рисунок румбы или ложек после исполнения упражнения одновременной игры на этих инструментах;

б) придумать ритмическую фигурацию для исполнения на треугольнике одновременно с буковыми палочками;

в) услышать и различить тембр инструментов в ансамбле;

г) прослушать песни «Как пошли наши подружки», «Коровушка», «К нам гости пришли», «Перепелочка», «Веснянка»  и подобрать инструменты, по тембру подходящие к аккомпанементу;

д) сочинить  ритмическую партитуру каждой песни.

6 группа – упражнения, направленные на формирование динамического слуха:

а) повторить знакомые упражнения и мелодии с различными динамическими оттенками;

б) на слух в процессе игры реагировать на звучание фортепиано и исполнять соответствующие динамические оттенки;    

в) выполнить подвижную динамику в песнях «Во кузнице», « А я по лугу»,

«Как пошли наши подружки», «Жук».

7 группа – упражнения, направленные на формирование чувства темпа:

а) исполнять в различных темпах разученные мелодии;

б) играть упражнения с постепенным ускорением и замедлением;

в) в песне «Василек» постепенно перейти с темпа adagio на темп presto, тем самым переинтонируя произведение из колыбельной в плясовую.

г) в песнях и попевках «Динь-дон», «Дедушка», «Лепешки»,  играть мелодию и аккомпанемент с использованием метрических пауз.

        Таким образом, используя данные упражнения, можно говорить об их положительном влиянии на развитие музыкальных способностей детей младшего школьного возраста.