Приёмы обучения смысловому чтению
методическая разработка по теме

Выступление на педагогическом совете по теме: «Приёмы обучения смысловому чтению на уроках при формировании познавательных учебных действий» 8 ноября 2012 года

                                                Без чтения нет настоящего образования,

                                                нет,  и не может быть ни вкуса, ни слога,

                                                ни многосторонней шири понимания

                                                                                            А.Герцен                                                                                                                

          Каждый век придумывает свои методы обучения чтению, затем забывает их, чтобы, спустя несколько десятилетий «переоткрыть» их вновь и восхититься заново. Существует два основных, противоположных в своей основе метода обучения чтению: метод целых слов и фонологический. Долгие дискуссии на тему учить ли детей фонетике длились ещё с 30-х годов прошлого века. Экспериментальным путём уже тогда было доказано, что фонетика необходима, вопрос лишь в объёме её изучения. Чтение – это сложный психофизиологический процесс, в основе которого, по словам Б.Г.Ананьева лежат «сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем». Психологи подтвердили, что человек читает слова по буквам, но из-за того, что процесс происходит мгновенно, кажется, что мы воспринимаем слово целиком. Чтение – это произнесение текста про себя, но опыты подтверждают, что во время чтения про себя задействована та же часть мозга, что и при чтении вслух. Таким образом, чтобы свободно читать, необходимо научиться легко и быстро распознавать буквы и соотносить их со звуками, и самая простая зубрёжка фонетики оказывается намного эффективнее всех современных уловок и хитроумных методик.

         Новый Федеральный государственный стандарт устанавливает требования к результатам обучающихся, освоивших основную образовательную программу начального образования. В частности в разделе метапредметных требований одной из ключевых компетенций является развитие познавательных универсальных учебных действий, составляющих одну из основ умения учиться. В разделе 12.1 «Филология. Литературное чтение на родном языке» понимание роли чтения, использование разных видов чтения (ознакомительное, изучающее, выборочное, поисковое); умение осознанно воспринимать и оценивать содержание и специфику различных текстов, участвовать в их обсуждении, давать и обосновывать нравственную оценку поступков героев,  обозначено третьим требованием из пяти. В разделе 12.4 «Основы духовно-нравственной культуры народов России» вторым требованием значится знакомство с основными нормами светской и религиозной морали, понимание их значения в выстраивании конструктивных отношений в семье и обществе. Данные требования ФГОС НОО невозможно, как мне кажется, реализовать, не обучив ребёнка смысловому чтению. Так как чтение – это основной источник получения информации для человека, которую ещё необходимо анализировать и применять в жизненных ситуациях. За последние 70 лет очень резко сократилось время обучения чтению и письму, практически в два, три раза. А определённые функциональные возможности ребёнка остались теми же. Каждое слово, прочитанное ребёнком, может вызывать в нашем сознании какие-нибудь изменения, которыми определяется понимание ребёнком этого слова. В одном случае в сознании возникает определённый, более или менее яркий образ, в другом – какое-нибудь чувство, желание или отвлечённый логический процесс, в третьем – и то и другое, в четвёртом – никакого образа и чувства, а только лишь простое повторение воспринятого слова или, быть может другое слово, связанное с ним. Умение не только прочесть книгу, но и критически отнестись к её содержанию наблюдается, как известно, не всегда. Восприятие текстов младшими школьниками не соответствует восприятию зрелого чтеца и имеет ряд особенностей:

1. Фрагментарность, отсутствие целостности восприятия текста;
2. Слабость анализа и синтеза прочитанного;
3. Зависимость от небольшого жизненного опыта;
4. Яркость переживаний, непосредственность и эмоциональность;
5. Превалирование интереса к содержанию речи, а не к речевой форме;
6. Недостаточно полное и правильное понимание изобразительно-выразительных средств речи;
7. Преобладание репродуктивного уровня восприятия.

Современная методика предполагает такую читательскую деятельность, которая позволяет думать над текстом до начала чтения, в процессе чтения и после завершения чтения. Именно такое «вдумчивое чтение», основанное на совершенном навыке чтения, приобщает ребёнка к культурной традиции, погружения в мир литературы, развития и познания собственной личности. В методике принято характеризовать навык чтения, называя четыре его качества: правильность, беглость, сознательность и выразительность. Все эти качества взаимосвязаны и взаимообусловлены, поэтому подготовка чтеца должна строиться с учётом одновременной работы над всеми четырьмя качествами навыка чтения, который реализуется уже в период обучения грамоте. Ещё важнее иметь такую систему при изучении любых художественных произведений. С.П.Редозубов писал, что можно встретить учителей, которые делят уроки чтения на две категории: уроки «техники чтения» и уроки сознательного и выразительного чтения. Такое деление уроков в самой основе порочно. Всякий урок чтения должен быть уроком сознательного чтения.

Этапы становления навыка чтения у начинающего чтеца.

В методической науке выделяют три этапа формирования навыка чтения:

1. Аналитический этап характеризуется тем, что все три компонента (восприятие, произнесение и осмысление) обучения чтению разорваны между собой – признак его - это слоговое чтение. Обычно происходит на этапе обучения грамоте.
2. Синтетический этап предполагает, что все три компонента происходят одновременно. На этом этапе ребёнок начинает читать целыми словами. Главным признаком перехода на этот этап является наличие при чтении интонирования. Интонация появляется лишь тогда, когда ребёнок удерживает в сознании общий смысл читаемого. Обычно это происходит на втором году обучения в начальной школе.
3. Этап автоматизации -  техника чтения доведена до автоматизма и не осознаётся чтецом. Все интеллектуальные усилия направлены на осознание содержания читаемого и его формы: идея произведения, его композиция, художественные средства. На этом этапе дети имеют самостоятельную эмоциональную реакцию на прочитанное произведение, есть желание поделиться впечатлениями без дополнительных вопросов учителя, самостоятельно обсудить прочитанное.

Путь от аналитического этапа до этапа автоматизации ребёнок начальной школы пройдёт успешно при условии создания учителем следующего режима работы (приёмов, способов реализации озвученных методик)

1. Обязательные ежедневные упражнения в чтении;
2. Индивидуальный, с учётом психологических особенностей ребёнка, отбор текстов;
3. Систематичная работа учителя по предупреждению ошибок при чтении детей, а также система их исправления;
4. Специально организованное чтение про себя (шёпотом, беззвучное), которое может быть организованно не ранее, чем с третьего класса, так как это совершенно иная информация, передаваемая на зрительный анализатор, что происходит совершенно иначе.

Мы часто говорим, что он читать не хочет. Нет, он просто не может! Только к 9 – 10 годам сформировываются механизмы произвольной саморегуляции деятельности, организации внимания. Ведь, чтобы сосредоточиться, нужно сконцентрировать своё внимание произвольно.

Работа над правильностью и беглостью чтения.

           Вести речь о правильности и беглости чтения имеет смысл лишь тогда, когда чтец понимает текст. Для отработки такого навыка существуют следующие приёмы, представляющие собой два направления:

1. Использование специальных тренировочных упражнений, совершенствующих зрительное восприятие, развитие артикуляционного аппарата, регуляцию дыхания. Они помогают предотвращать типичные ошибки при чтении (пропуски букв, слогов, строчек, их перестановка; вставка произвольных элементов в единицы чтения; повторы при чтении ребёнку необходимы для поддержания смысла прочитанного и учитель не должен резко пресекать эту ошибку, иначе это помешает ребёнку перейти на синтетический этап чтения)
2. Применение при чтении художественных произведений принципа многочтения, предложенного М.И.Омароковой и описанного В.Г.Горецким и Л.Ф.Климановой. Принцип состоит в постоянном обращении внимания ребёнка к перечитыванию отрывков, важных в смысловом отношении и таким образом проникать в суть произведения, а также добиваться правильного беглого чтения. Беглость зависит от поля чтения и длительности остановок. Опытный чтец делает на строке от 3 до 5 остановок, поле чтения неопытного чтеца очень мало и он может останавливаться на каждой букве. Неумение удержать в памяти схваченный отрезок и заставляет возвращаться к прочитанному. Поэтому, тренируя зрительное восприятие, учитель работает и над беглостью чтения.

Работа над сознательностью чтения

           Сознательность чтения или, как мы привыкли думать понимание прочитанного,  в методике представляется в двух аспектах:

1. Применительно к технике чтения. В этом смысле предполагается понимание ребёнком большей части слов, употребляемых в прямом или переносном значении; понимание отдельных предложений и их связи между собой; понимание отдельных частей текста, их внутренней связи и, наконец, понимание смысла всего текста. Приёмы реализации этой методики могут быть различны:

1. Приём зеркального чтения: кот – ток, рот – тор, мама – амам; приём устраняет привычные штампы, формирует произвольность регуляции движения глаз, ребёнок не замечает логической ошибки, так как слово может и не иметь смысла;
2.  Придумай продолжение. Чтение только одинаковой части слов части слов: рыболов, птицелов, мухолов, бобров, комаров; мыслительная линия проходит посередине слова, точность произнесения первой половины необязательна. Приём призван акцентировать внимание ребёнка на окончаниях слов, что часто многие не делают (срабатывает момент угадывания и смысл фраз теряется вовсе)
3. Приём пропуска буквы (чтение пунктирно написанных букв), не обязательно орфографического содержания. Пропуски можно увеличивать, тогда в памяти ребёнка будут закрепляться целостные образы букв и их сочетаний, что совершенствует вторичную зону затылочной коры левого полушария, нормальное функционирование которой является нейропсихологической основой восприятия вербального материала.
4. Чтение строчек с прикрытой верхней основой. Это создаёт игровую мотивацию и развивает творческое мышление, тренируя зрительную и кратковременную память. Расширяется объём памяти, так как необходимо удерживать в памяти сразу несколько слов.
5. Коллективное прочтение повторяющихся лёгких слов или фраз: мяу-мяу, баю-баю, мы хотим, как поросята – хрюкать. Такой приём раскрепощает сознание ребёнка и позволяет ощутить себя участником процесса.
6. Поиск в тексте заданных слов. Часто это пословицы, потешки, загадки. Такие слова повторяются без изменений, но искать их в тексте придётся, прочитывая его по нескольку раз. Это даст возможность уловить мысль, изложенную в тексте.
7. Восполнение пропуска слов в предложениях с подсказкой их некоторых букв. Подсказка производится несколькими буквами, однозначно их определяющими: где ты была с.г…я, киска? У к.р.л..ы у английской! Такой приём помогает сочетать совершенствование техники чтения с развитием гипотетических навыков.

2. Применительно к чтению в широком понимании (по словам Т.Г.Рамзаевой) Данный уровень осознанности базируется на первом и предполагает осмысление подтекста произведения, уяснение его идейной направленности, образной системы, художественных средств, позиции автора и своего собственного отношения к прочитанному. Возможно выделение и третьего уровня осознанности текста, когда у ребёнка возникает потребность самостоятельно подобрать литературу по теме и поделиться ею с товарищами. В этом и состоит успех учителя по реализации метапредметных умений ученика.

1. Приём чтения через слово нового или известного текста вносит разнообразие в урок, оживляет его, пробуждает детей с минимальными мозговыми дисфункциями и поворачивает их к темпу работы класса. Способствует развитию глазодвигательной активности.
2. Быстрое многократное произнесение предложений. Скороговорка и организация соревнования в группах – вот возможность реализации этого приёма. Прекрасное упражнение для артикуляционного аппарата.
3. Приём театральной маски – это возможность не только скрыть себя от ошибки, но и, выбирая себя  персонажем, проиграть, проговорить, проартикулировать текст автора. Возможность выразить собственное мнение по поводу прочитанного.
4. Допиши фразу. Пословицы, поговорки, загадки, а также народные приметы и природные явления. Это не только чтение, это обобщение собственного жизненного опыта.

Исторически над вопросом осознанности чтения работали и философы и педагоги, но яркую концепцию предложил К.Д.Ушинский, который утверждал, что художественное произведение это «как окно, через которое мы должны показать ребёнку ту или другую сторону жизни. Недостаточно, чтобы дети поняли произведение, а надобно, чтобы они его почувствовали» В своей системе «Объяснительное чтение» К.Д.Ушинский огромную роль отводит работе над произведениями фольклора и наблюдениями за природой. Касаемо этой концепции педагога и предложенных методик, можно уверенно сказать, что современный учебник «Литературное чтение» программы «Перспектива» откликается и полностью проводит в жизнь эти предложения. Учителю лишь надобно выбирать приёмы их введения в жизнь такие, чтобы ребёнок с радостью воспринимал урок. Именно с радостью, а не с развлечением. Всякое дело должно быть основано на труде и принесении пользы себе и окружающим тебя людям. Осознание этого заставляет ребёнка учиться читать и понимать происходящее вокруг, а это во все времена было интересно.

Использованная литература

1. Автореферат кандидата педагогических наук Мали Любови Дмитриевны по теме: «Методика обучения младших школьников основным видам творческих работ на уроке чтения» Москва 1985 год
2. Климанова Л. Обучение чтению в начальных классах//Школа 2007
3. Львов М.Р., Горецкий В.Г. Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. – М.:2000
4. Федеральный образовательный стандарт начального общего образования. М., Просвещение 2010
5. Педагогика: учебное пособие для студентов педагогических институтов под редакцией Ю.К.Бабанского. – 2-е издание, дополненное и переработанное. – М.:Просвещение 1988. – с385-409