ВОЗМОЖНОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТНО – ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА В ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКАМИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ.
статья на тему

   ВОЗМОЖНОСТИ РЕАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТНО – ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА В ВОСПИТАНИИ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКАМИ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ.

Шароватова И.Ю., учитель школы-интерната им. Н.К.Крупской (г.Усть-Каменогорск)

      Личностно-ориентированное образование  в  последнее десятилетие стало одной из тех педагогических концепций, о которых пишется очень много, значимость которых признают и теоретики, и педагоги-практики.    Большинством авторов доминирующей целью ЛОО понимается обеспечение личностного развития ребенка, содействие реализации индивидуальности, единственности и неповторимости каждой личности, поддержание ее способности к самоизменению и культурному саморазвитию. Личностная направленность образовательного процесса выражается в ориентации педагога не только на знания, но и на актуализацию личностных смыслов учения и жизни ребенка. Организация процесса предполагает   опору на индивидуальные способности, разнообразную самостоятельную деятельность детей, на их жизненный (субъектный) опыт, педагогическую поддержку и заботу, сотрудничество и диалог учителя и ученика.

Как известно,  в ЛОО меняется и роль педагога во взаимодействии с детьми. Согласно воззрениям К.Роджерса, педагог должен быть фасилитатором  (от англ. «facilitate» - облегчать, содействовать) – создателем атмосферы, облегчающей межличностное общение, способствующей развитию.  Педагог  должен создать  у воспитанников уверенность в том, что ими интересуются, что они значимы. Важнейшими чувствами фасилитатора, как их определил К.Роджерс, является эмпатия, безусловное принятие личности воспитуемого. К качествам педагога, работающего в личностно-ориентированной парадигме, несомненно, нужно отнести также педагогическую компетентность, общую эрудицию, искренность, доброту, творческую активность, умение заинтересовать ребенка, помочь ему осознать  свою внутреннюю природу. Только в этих условиях воспитанник может принять решение об изменении своего поведения.

Если педагог будет соответствовать этим качествам, то, по мнению К.Роджерса, ученик разовьет доверие к себе, научится самостоятельно принимать решения,   развивать свои представления о способах и источниках пополнения знаний, будет более полно принимать себя и свои чувства, ставить перед собой реальные цели, вести себя более зрело, начнет принимать и понимать других людей, станет более уверен в себе и автономен [5,c.258].

Несмотря на то, что во многих наших школах личностно-ориентированный подход провозглашается как теоретическая основа учебно-воспитательного процесса, его практическая реализация в массовой общеобразовательной школе затруднена. Еще более проблематично осуществление этого подхода в воспитании детей с задержкой психического развития (ЗПР). К особенностям таких детей относятся отставание в развитии словесно-логического мышления, замедленный темп мышления и деятельности, низкий уровень переключаемости психических процессов, недостаточная способность к организованной целенаправленной деятельности, неумение предвидеть результат и соотносить с ним производимые действия,  низкая выраженность интеллектуальных интересов,  повышенная утомляемость. Все это вызывает сомнения, может ли такой ребенок стать субъектом своего развития? Однако, имеем ли мы право лишать этих детей возможностей реализовать свой внутренний потенциал?  Реальная жизнь, в которой находятся эти дети, требует от них, как и от всех других, готовности к принятию самостоятельных решений, активных действий и поступков.  

В то же время, бесспорно,  реализация идей ЛОО в работе с детьми с ЗПР требует применения более   гибких технологий педагогического взаимодействия.  К тому же роль и влияние педагога  должны быть здесь более  весомыми. Однако, процесс воспитания также развертывается  на основе сотрудничества, диалога, взаимопонимания, целостного принятия ученика, глубокого понимания всеми субъектами смысла ситуации.  Поэтому в работе с детьми с ЗПР мы использовали коррекционную стратегию воздействия на ученика [3,c.51], которая способствует устранению нарушений и дефектов развития, помогает направить развитие ребенка в русло, соответствующее возрасту, выявить то неповторимое, что есть в данном ребенке. Применялась на практике и модифицированная коррекционно-развивающая программа Н.П.Слободяник по формированию у детей начальной школы эмоциональной стабильности и положительной самооценки  [4,c.41-49].

Во взаимодействии с каждым ребенком создавались такие жизненные ситуации, в которых ребенок мог бы проявить себя, опереться на   свой субъектный опыт. При работе с детьми с ЗПР это положение личностно-ориентированного подхода особенно важно, т.к. чужой опыт, чужие примеры оставляют таких детей равнодушными. В ходе занятий в игровой форме,  размышляя над событиями своей школьной жизни,  дети осваивали базовые навыки анализа своего внутреннего настроя и понимания других людей, способы регуляции эмоциональных состояний, учились справляться со своими страхами и агрессиями. Детям были показаны также  возможности переноса освоенных способов в повседневную жизнь. Эта совместная деятельность у ребят вызвала большой интерес, а нам   дала возможность увидеть их в ином ракурсе.  

Осуществление различных воспитательных мероприятий также предполагало одной из задач осознание детьми своего Я, понимание особенностей других людей,  формирование терпимости (толерантности) к ним.  Так, например, при проведении индивидуальных и коллективных бесед с учащимися по нравственной проблематике с детьми обсуждались  различные жизненные ситуации, события, происходившие с литературными героями.  

В ходе умственного воспитания важно помочь ребенку понять особенности своих познавательных процессов и объяснить, как ему лучше воспринять и запомнить информацию. Так, например, из-за особенностей памяти детям с ЗПР необходимо механическое заучивание.

Школьный психолог оказал большую помощь, проводя коррекционную работу, тренинги общения и т.д.. Благодаря этому  у наших детей формировался  позитивный коммуникативный опыт, навыки поведения в проблемных ситуациях.

На начальном этапе и в конце поисковой работы  среди детей были проведены два диагностических среза с помощью теста  Филиппса «Оценка уровня тревожности». Мы получили следующие данные: произошел спад повышенной тревожности с 46,6% до 40%, показатели нормальной тревожности возросли с 46,6% до 53,5%, высокая тревожность осталась на прежнем уровне - 6,6%. Эти результаты говорят о положительных изменениях как следствии проведенной работе.

При наблюдении за детьми была выявлена положительная динамика роста таких качеств личности, которые важны для полноценного общения ребенка, его самовыражения в кругу сверстников и взрослых. В частности, более развитыми оказались  умения сочетать личные и общественные интересы, считаться с общественным мнением, правильно на него реагировать, стремление преодолевать трудности и доводить начатое до конца, умение устанавливать товарищеские отношения со сверстниками как своего, так и противоположного пола. Более выраженным стало личностное отношение к окружающему, повысился уровень владения этическими и нравственными нормами и др.

Таким образом,  можно утверждать, что реализация идей ЛОВ возможна в воспитании детей с ЗПР. Это  положительно сказывается не только на снижении уровня тревожности и  росте чувства комфортности в школе, но и на  преодолении детьми своих страхов.

                                       СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Дети с задержкой психического развития /Под ред. Т.А.Власовой, В.И.Лубовского.-М.: Педагогика,1984.-256 с.
2. Задержка психического развития детей /Под ред. Т.Н.Метельницкой.- Барнаул,1991.-43 с.
3. Маркова А.К. Сотрудничество психолога и учителя при разработке индивидуальных развивающих программ для школьников // Детский практический психолог.-1995.-№7.-С.50-52.
4. Слободяник Н.П. Коррекционно-развивающая программа по формированию у детей начальной школы эмоциональной стабильности и положительной самооценки //Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы.-1998.-№1.-С.4-49.
5. Фридман Л.М. Психологический справочник учителя.-М.:Совершенство,1998.-432 с.