Проектно-исследовательская деятельность в начальной школе.
статья по теме

МКОУ ПОСЕЛКОВАЯ СОШ КАЛАЧЕЕВСКОГО РАЙОНА

Проектно-исследовательская

деятельность в начальной школе.

Выполнила:

учитель начальных классов

Ляшенко Наталья Юрьевна

2012г.

ОГЛАВЛЕНИЕ:

Введение…………………………………………………………………3

Глава 1. Методика учебного исследования и проектирования в практике начального обучения………………………………………………………5

Глава 2. Проектно-исследовательская деятельность как образовательный ресурс для учащихся и педагогов………………………………………10

Глава 3. Проектные задачи ………….………………………………...21

Заключение………………………………………………………………27

 Нет ничего нового под солнцем, но есть кое-что старое, чего мы не знаем.     (Лоренс Питер, американский педагог)

Современная школа призвана решать задачи создания наиболее благоприятных условий для эффективного усвоения учащимися знаний, умений, навыков, развития их мышления, формирования у учащихся потребностей к самообразованию. Успех решения этих задач будет обеспечен в том случае, если их осуществление начнётся на младшей ступени обучения ,то есть с первого класса. Учителя начальных классов хорошо знают как важно заинтересовать детей на уроке, сделать процесс обучения понятным и доступным и как трудно решать те учебные задачи, которые не вызывают интереса у детей. Стимулирование познавательной активности -   одна из составляющих современного урока.

Среди современных педагогических технологий, получивших широкое распространение в основной и начальной школе, особое место занимает ученическая научно-исследовательская работа. Обучение путём исследований в современном образовательном процессе является наиболее эффективным способом познания окружающего мира.

Стремление ребёнка к самостоятельному исследованию предопределено генетически. Если этой активности малыша не противодействовать, то с возрастом эта потребность эволюционирует и спектр объектов детских исследований существенно расширяется.

Ребёнок, склонный к исследовательскому поведению, не будет полагаться только на те знания, которые дают ему в ходе традиционного обучения. Он сам  будет активно изучать окружающий мир, приобретая с новой информацией неоценимый опыт.  

Исследовательское поведение особо ценно тем, что оно создаёт надёжный фундамент для постоянного преобразования процессов обучения и развития в процессах более высокого порядка – самообучения и  саморазвития.

Самостоятельную исследовательскую работу ребёнка педагог рассматривает как один из эффективных путей развития его творческих способностей. Умения проведения самостоятельных исследований, постижение истины легко прививаются в дальнейшем на все виды деятельности, если учитель создаёт для этого определённые условия.

Использование учителем проектно-исследовательского метода позволяет активизировать познавательную деятельность учащихся, оживляет традиционный учебный процесс, способствует проявлению  и развитию индивидуальных качеств ученика.

Проектирование ставит ученика в активную позицию деятельного субъекта, поскольку он сам генерирует идеи, инициирует деятельность, реализует свои творческие замыслы. Включение школьников в проектную деятельность учит их размышлять, прогнозировать, предвидеть, формирует мышление, развивает способности и межличностные отношения.

Проектная деятельность позволяет учащимся выйти за рамки объёма школьных предметов, провести межпредметные связи, соединить имеющийся жизненный опыт с новыми знаниями, выработать активную жизненную позицию, максимально реализовать творческие возможности.

Участие в проектной деятельности позволяет организовать совместную деятельность учащихся и родителей.

Методика учебного исследования и проектирования

в практике начального обучения

Окружающий нас мир стремительно меняется. Для полноценного существования в интенсивно меняющейся среде современному человеку всё чаще приходится проявлять исследовательское поведение. Это обстоятельство вызвало к жизни принципиально новое для российского образования явление – исследовательское обучение, а также реанимировало проектное обучение, исключённое из отечественной образовательной практики начала двадцатого века.

Исследовательское обучение основано на биологически предопределённой потребности ученика познавать окружающий мир. Оно предполагает не частичное использование поисковых методов в образовании, а обращение к принципиально новой модели обучения, где приоритетные позиции занимает познавательная деятельность ребёнка. Главная особенность исследовательского обучения – активизировать учебную работу школьников, придав ей  исследовательский, творческий характер, и, таким образом, передать учащимся инициативу в организации своей познавательной деятельности.  

В современной профессиональной литературе понятия исследовательское обучение и проектное обучение, исследовательские методы обучения и метод проектов часто используются как синонимы, хотя даже беглый взгляд на эти термины позволяет увидеть существенную разницу между соответствующими педагогическими явлениями. Понимание их истинного смысла – не абстрактная задача для кабинетных теоретиков. Это очень важно, прежде всего, с точки зрения образовательной практики.

Исследование в обыденном употреблении понимается преимущественно как процесс выработки новых знаний, один из видов познавательной активности человека. Если проектирование – это решение практической задачи, способное принести какую-то пользу, то исследование – это бескорыстный поиск истины.

Исследовательское обучение – вид обучения, в котором продуктивные методы обучения (частично-поисковый и исследовательский) занимают доминирующее положение по сравнению с репродуктивными (объяснительно-иллюстративным и репродуктивным).Но исследовательское обучение не исключает репродуктивные методы, а лишь находит с ними оптимальное соотношение.

Строится исследовательское обучение на основе природного, а потому естественного стремления ребёнка к самостоятельному изучению окружающего. Это же к поиску нового лежит в основе принципиально отличающегося  от исследовательского проектного обучения.

Только в условиях проектирования и проектного обучения акцент смещается с поиска новых знаний о мире на задачу его творческого преобразования.

Если исследователь бескорыстно ищет истину, не зная и не думая о её вреде или пользе, то проектировщик чётко ставит цель, а потому всегда знает , что и зачем делает.

Принципиальное отличие исследования от проектирования состоит в том, что исследование не предполагает создания какого-либо заранее планируемого объекта (продукта), даже его модели или прототипа.

Исследование – процесс поиска неизвестного, поиск новых знаний. Это один из видов познавательной активности человека.

Таким образом, проектирование и исследование  - изначально принципиально разные по направленности, смыслу и содержанию виды деятельности.

Исследование (в отличие от проектирования) – всегда творчество. В идеале оно представляет собой вариант бескорыстного поиска истины. Если в итоге исследования и удаётся решить какую-либо практическую проблему, то это не более чем побочный эффект. При этом само новое знание, добытое в итоге исследования, может быть не только малополезно (с точки зрения общества и самого исследователя), но даже вредно и опасно. Всем известно, что научные открытия несут не только радость и свет. Однако исследователь стремится к новому знанию инстинктивно, зачастую не зная, что принесёт ему сделанное в итоге его исследований открытие, и как следствие ему нередко бывает вовсе неизвестно, как можно на практике использовать добытые им сведения. Человек с развитыми исследовательскими способностями будет адаптирован к современному динамичному миру, он будет мобилен и профессионально, и социально.Добывая новую информацию и адекватно оценивая степень её достоверности, он будет в значительно меньшей степени подвержен внешнему отрицательному влиянию среды.  Его труднее обмануть нечестным политикам, создателям тоталитарных сект, финансовых пирамид или производителям некачественных товаров. Потому вовлекать в учебные исследования и творческое проектирование следует не только тех учеников, кому предстоит стать учёными. В современных условиях исследовательские способности нужны всем. Они рассматриваются как неотъемлемый элемент профессионализма в любой сфере деятельности и как одно из основных средств выживания в современной динамичной среде.

Деятельность в сфере исследовательского и проектного обучения не должна рассматриваться как дополнительная, она должна разворачиваться параллельно традиционному школьному курсу, так как не может быть уложена в русло классно-урочной формы организации учебной деятельности.

Попытки ряда современных специалистов в области методики преподавания разных предметов использовать исследовательские методы на уроках оказываются малорезультативными по причине того, что классно-урочная форма организации учебной деятельности специально создана под задачу применения репродуктивных методов. Исследования и проектирования требуют не классов-аудиторий, а классов-лабораторий. Эта педагогическая работа не терпит ограничений, наложенных на выбор тематики изучаемого и пространственные перемещения учеников, а так же не приемлет ограничения во времени.  

Согласно разработанной Савенковым А. И. концепции, программа исследовательского и проектного обучения состоит из трёх относительно самостоятельных программ.

1. Самостоятельная исследовательская практика. Основное содержание работы – проведение учащимися самостоятельных исследований и выполнение ими творческих проектов. Эта подпрограмма выступает в качестве основной, центральной. Занятия в её рамках выстроены так, что степень самостоятельности учеников в процессе исследовательского поиска и проектирования постепенно возрастает.
2. Тренинг исследовательских способностей. Исследование и проектирование – занятия творческие, а творчество требует не каких-то специальных знаний, умений и способностей, а общего, интегрального личностного свойства, именуемого креативностью. Кроме того, исследование и пректирование – это ещё и деятельность, которая требует специальных умений и навыков, а именно : видеть проблемы, ставить вопросы, выдвигать гипотезы, давать определение понятиям, ,классифицировать, наблюдать, проводить эксперименты, делать умозаключения и выводы, структурировать материал, готовить тексты собственных докладов, объяснять, доказывать и защищать свои идеи. Овладевать ими учащиеся должны в ходе специальных занятий - треннингов исследовательских способностей. Программирование данного учебного материала осуществляется по принципу концентрических кругов. Занятия группируются в относительно цельные блоки, представляющие собой самостоятельные звенья общей цепи. Пройдя первый круг (во второй и третьей четверти 1 класса), ученики возвращаются к аналогичным занятиям  во 2 , 3 и 4 классах и далее. Естественно, что при сохранении общей направленности заданий они будут усложняться от класса к классу.
3. Мониторинг исследовательской деятельности учащихся. Для того чтобы мотивация поиска новых знаний не угасала, а, напротив, усиливалась, ученик должен знать, что результаты его работы интересны другим и он обязательно будет услышан. С этой целью вводится практика защит детских исследовательских  работ  и творческих проектов. Защиты проводятся много раз в течение учебного года и являются основным элементом системы мониторинга. Другие формы мониторинга: конференции, семинары, конкурсы. Одной из важных задач этого направления работы является то, что школьнику необходимо освоить практику презентаций результатов собственных исследований, овладеть умениями аргументировать собственные суждения, умозаключения и выводы.

Для большинства педагогов обучение умениям и навыкам исследовательского поиска – дело новое. Главная задача учебно-исследовательской деятельности в образовании – развивать природную потребность в познании, совершенствовать исследовательские способности. Добывать новое знание можно, изучая результаты исследований других людей, читая книги ,сопоставляя изложенные в них факты и делая на этом основании принципиально новые выводы.

Ключевое звено мониторинга исследовательской деятельности учащихся – защита исследовательских работ и творческих проектов. После завершения учебного исследования сообщить об усвоенном важно не столько тому, кому адресовано сообщение, сколько тому, кто рассказывает. Поэтому без этапа защиты выполненной исследовательской работы или творческого проекта исследование не может считаться завершённым. Защита работы должна быть публичной. Защиту детских работ следует проводить как праздничное мероприятие. Защита – открытое мероприятие, на ней могут присутствовать все, кому это интересно. По итогам защиты необходимо поощрить не только тех, кто хорошо доложил об итогах собственной исследовательской работы, но и тех , кто задавал интересные вопросы и участвовал в обсуждении.

Все участники должны получить дипломы.

Особенности презентации детской работы:

• работа должна быть представлена так, чтобы исследовательские усилия и достижения автора были освещены в максимально полном объёме;
• представляемый материал должен быть хорошо структурирован, для этого его следует изложить ясно, стройно, логично и доказательно;
• автор должен свободно владеть материалом и быть готовым к защите своих идей;
• презентация должна быть наглядной; аппаратура для проведения опытов, рисунки, плакаты, чертежи, фотографии, фильмы, макеты, таблицы, графики, схемы, карты не обязательны, но могут быть полезны.

При их подготовке важно понимать, что они должны быть выполнены учеником при минимальной помощи взрослого.

Опыт показывает, что часто оказывается неважно, предлагает ли автор компьютерную презентацию или собственный текст, написанный от руки (иногда с характерными детскими ошибками), красивый макет, аккуратный чертёж или наспех сделанный рисунок. Подлинно ценным становится то, насколько глубоко он погружён в проблему, как много сведений он сумел почерпнуть из собственных изысканий, насколько свободно владеет полученным материалом, заинтересованно и увлечённо способен думать и говорить о проведённой работе.

Проектно-исследовательская деятельность как образовательный

ресурс для учащихся и педагогов

В новом образовательном стандарте существенным планируемым результатом обучения младших школьников является усвоение универсальных учебных действий. Универсальные учебные действия рассматриваются как:

• Способность обучающегося самостоятельно и успешно усваивать новые знания, формировать умения  и компетентности, включая самостоятельную организацию этого процесса;
• Полноценное освоение обучающимися всех компонентов учебной деятельности, включающее познавательные и учебные мотивы, учебную цель, учебную задачу, учебные действия и операции (ориентирование, преобразование материала, контроль и оценку).

В новом стандарте выделены четыре вида универсальных учебных действий:

1. личностные – внутренняя мотивация к учебной деятельности, ориентация на моральные нормы и их выполнение;
2. регулятивные – способность принимать и сохранять учебную цель, планировать её достижение, контролировать и оценивать свои действия;
3. познавательные – умение использовать знаково - символические средства, овладение действиями моделирования, широким спектром логических действий и операций, общими примерами решения задач,
4. коммуникативные  - умение учитывать позицию собеседника, партнёра, организовывать и осуществлять сотрудничество с учителем и сверстниками, адекватно передавать информацию и отображать  предметное содержание и условия деятельности в речи.

Эффективность используемых в начальной школе образовательных технологий определяется тем, насколько они могут способствовать формированию у младших школьников перечисленных универсальных учебных действий. С этой точки зрения наиболее востребованной в современной начальной школе становится проекно – исследовательская деятельность.

Каждый этап в организации проектно – исследовательской деятельности предполагает формирование определённых универсальных действий, которые помогают ребёнку организовывать процесс познания самостоятельно.

На этапе рождения замысла осуществляется:  

• добровольный выбор участниками проекта темы;
• определение цели и задач работы;
• формулирование гипотезы;
• определение методов исследования.

На этапе развёртывания замысла в деятельности:

• распределение задач между участниками проекта;
• консультирование у педагога и друг друга относительно содержания работы;
• систематизация и обобщение опыта;
• построение выводов и заключений.

На этапе оформления и предъявления результатов происходит:

• оформление их в виде моделей, макетов;
• обсуждение результатов;
• самоконтроль;
• их самооценка и взаимооценка действий и результатов работы участников проекта.

Широкие возможности проектно – исследовательской деятельности для формирования у школьников универсальных учебных действий объясняются спецификой этой деятельности как интеграции проектирования и исследования. Исследования современных учёных – педагогов (Аняновой О. Б., Макотровой Г. В., Семёновой Н. А., Фирсовой М. М., Чудова В.) объясняют феномены проектной и исследовательской деятельности. Их сравнительная характеристика показывает, что вполне обоснованным является интегрированное понятие «проектно – исследовательская деятельность».

Сравнительная характеристика проектной и исследовательской

деятельности

Возможность интеграции проектной и исследовательской деятельности определяется следующим:

1. осуществляя проект, ученик не просто ищет что-то новое, он решает конкретную стоящую перед ним задачу;
2. исследование гармонично дополняет проект, т. к. процесс поиска новых знаний сопровождается постановкой опыта, эксперимента, проведением наблюдения, анализа и синтеза фактов, подтверждением или опровержением выдвинутой гипотезы, измерениями и прочее.
3. навыки проектирования помогают ученику организовать своё исследование самостоятельно – ставить цели и задачи, продумывать способы их решения, прогнозировать результат и представлять полученные знания в виде схем, макетов, моделей и прочее.

Исследование становится составной частью проектной деятельности, её инструментом,  практического действия, т. е. частью проекта. Кроме того, и в проектной , и в исследовательской деятельности формы организации совместной деятельности и действия её участников идентичны. Всё это подтверждает предположение о возможном объединении данных видов совместной деятельности педагогов и учащихся.

Таким образом, под проектно-исследовательской деятельностью подразумевается специально организованная совместная учебно-познавательная деятельность педагога и учащихся по проектированию индивидуального или коллективного исследования, которая предполагает:

1. постановку личностно значимых образовательных задач;
2. планирование хода и способов исследования в рамках каждого этапа;
3. определение ожидаемых результатов и продуктов;
4. развёртывание деятельности по решению образовательных задач (инициатив);
5. создание конкретного продукта;
6. рефлексию относительно результатов деятельности.

Образовательные ресурсы

проектно-исследовательской деятельности

Интерес педагогов к проектно-исследовательской деятельности на современном этапе развития начальной школы обусловлен следующими её образовательными ресурсами:

1. учащиеся приобретают позитивный опыт проектирования и пробных поисковых действий: выдвижение образовательных инициатив, их осуществление путём привлечения не только своего жизненного опыта и имеющихся знаний, но и разных способов соорганизации (учитель – ученик, ученик – ученики, ученик – родители, разновозрастное сотрудничество);
2. у детей формируются следующие универсальные учебные действия :

познавательные – умение формулировать проблему, искать и анализировать информацию, наблюдать, сохранять в памяти увиденное, прочитанное; творчески преобразовывать добытые знания;

информационно-речевые – добывать информацию разными способами и ориентироваться в ней, делиться информацией, Аументировано отстаивать свою точку зрения;

связанные с организацией деятельности – планировать свою деятельность и целенаправленно её осуществлять, сотрудничать с другими детьми, учителем, оформлять результаты деятельности (в виде макетов, моделей, иллюстраций и т. д.);  

3. дети получают представление о работе учёных, её назначении, на практике знакомятся с понятием «исследование» и методами его проведения – наблюдение, описание, измерение, сравнение, анкетирование и др.; у детей развиваются такие личностные Ачества, как самостоятельность, ответственность, уверенность в себе, коммуникабельность.

Тем не менее складывающийся опыт использования проектно-исследовательской деятельности в школьной практике содержит противоречия:

во-первых, между широким использованием проектной деятельности в средних и старших классах и недостаточной разработанностью содержания, этапов  и форм обучения проектно-исследовательской деятельности младших школьников;

во-вторых, между возможностями проектно-исследовательской деятельности как средством формирования общеучебных умений, универсальных учебных действий, продуктивного опыта совместной   деятельности и её формальным, локализованным характером;

в-третьих, между необходимостью в изменении позиции педагога как организатора и участника совместной с младшими школьниками деятельности и преобладанием его позиции как явного или скрытого руководителя в организации совместной проектно-исследовательской деятельности. 

Содержание, этапы и формы обучения

проектно-исследовательской деятельности

в начальной школе

Первый этап. Пропедевтический (1 класс).

Цель: погружение детей в совместную проектно-исследовательскую деятельность через организацию разновозрастного сотрудничества с учащимися пятых классов.

Формы организации:

• презентационные занятия с учащимися пятых классов;
• коллективные творческие дела, классные часы;
• свободные уроки.

Содержание:

• формирование первичных представлений детей о проектно-исследовательской деятельности, пробуждение интереса к исследованию;
• формирование первоначальных исследовательских действий;
• оформление мобильных детских групп, реализующих мини-проекты, пробные исследования;
• приобретение первичных навыков общения с одноклассниками, учителями, пятиклассниками;
• децентрализация пространства класса.

Позиция учителя и учащихся:

Учитель: лидер организации учебно-познавательной деятельности детей.

Учащиеся: выполняют предложенные учителем и пятиклассниками задания, выбирают интересующие их темы.

Деятельность детей:

• _овладевают способами работы с книгой, с разными средствами получения информации;
• овладевают первоначальными навыками сотрудничества (в паре, группе);
• учатся представлять результаты познавательной деятельности в виде рисунка, моделей, макетов;
• выполняют мини-проекты с помощью родителей и пятиклассников;
• проводят кратковременные исследования на уроках под руководством учителя;
• учатся оценивать свою деятельность (по критериям, разработанным совместно с учителем).

Второй этап. Организация коллективных исследований с элементами проектной деятельности (2 класс).

Цель: учить детей поэтапной организации коллективного исследования с элементами проектной деятельности с целью формирования у них первоначальных проектно-исследовательских умений.

Формы организации:

• коллективные исследования, проводимые с учётом детской инициативы и постепенным развёртыванием всех этапов исследования;
• осуществление мини-проектов в рамках интегрированного курса
• специальные занятия по формированию отдельных исследовательских умений по всем учебным дисциплинам.

Содержание:

• практическая реализация основных этапов исследования - рождение замысла, развёртывание замысла в деятельности, оформление и предъявление результатов;
• формирование первоначальных проектно-исследовательских умений;
• работа по осуществлению коллективных и индивидуальных мини-проектов;
• расширение коммуникативных контактов за счёт выхода учащихся за пределы класса с результатами выполненных работ.

Позиция учителя и учащихся:

Учитель: помощник-консультант в организации проектно-исследовательской деятельности детей.

Учащиеся: выбирают предложенные учителем темы работы, инициируют собственные замыслы.

Деятельность детей:

• используют источники получения информации – рассказ учителя, рисунок, наблюдения в природе, учебный текст, схема;
• работают в группе, осуществляя коллективный проект;
• самостоятельно ведут мини-проекты;
• совместно с учителем и учащимися оценивают свою деятельность;
• представляют результаты своих работ на районных и областных конференциях.

Третий этап. Расширение пространства проектно-исследовательской деятельности путём овладения разными видами проектирования (3-4 классы).

Цель: учить детей разным видам проектирования при осуществлении индивидуальных и групповых исследований.

Формы организации:

• учебный проект;
• образовательный проект;
• социальный проект;
• овладение способами организации индивидуального исследования;
• разновозрастное сотрудничество с более активной позицией младших школьников.

Содержание:

• формирование более сложных проектно-исследовательских умений;
• овладение новыми видами проектов (учебный, образовательный, социальный);
• организация разновозрастных проектов с учащимися среднего и старшего звена.

Позиция учителя и учащихся:

Учитель: организатор и участник проектно-исследовательской деятельности детей.

Учащиеся: инициируют замыслы, формулируют темы, выбирают направление и характер работы.

Деятельность детей:

• осуществляют поиск информации в источниках разного типа;
• анкетируют детей и взрослых;
• осуществляют индивидуальные и коллективные учебные проекты;
• разрабатывают образовательные проекты с помощью учителя;
• овладевают первоначальными навыками социального проектирования;
• оценивают свою деятельность по выработанным совместно с учителем критериям;
• представляют результаты своих работ на районных и областных конференциях и выступают в качестве экспертов.

Проектно-исследовательская деятельность учащихся –

важная составляющая проблемного обучения

Хороший урок – дело непростое даже для опытного учителя. Искусство проведения уроков во многом зависит от понимания и выполнения учителем социальных и педагогических требований, которым должен удовлетворять урок.

Организация проектно-исследовательской деятельности на уроках является важной составляющей проблемного обучения.

Известно, что учитель наиболее полно раскрывается на уроке изучения нового материала. Учитель с высоким показателем профессионализма работает, стараясь не давать информацию в готовом виде. Работает так, что ребята сами открывают новое знание. Это означает, что учитель осуществляет проблемное обучение.

Эффективность проблемного обучения доказана теоретиками и хорошо осознана практиками. Даже далёкому от педагогики человеку ясно, что дети лучше усваивают не то, что получили готовым и зазубрили, а то, что открыли сами и выразили по-своему. Значит, проблемный урок даёт более прочные знания, чем традиционный. Суть проблемного урока можно выразить одной фразой: «творческое усвоение знаний». Результатом научного творчества являются новые знания о мире. При введении новых знаний ученики проходят два творческих звена – постановку проблемы и поиск решения, включающий в себя выдвижение гипотез и их проверку. При воспроизведении знаний ученики выполняют ещё два творческих звена – выражение решения и реализацию продукта. Таким образом, на проблемном уроке ученики осуществляют полный творческий цикл. Правда, творчество за партой всё-таки отличается от настоящего научного. Учёный ставит перед собой ещё не изученную проблему и в результате открывает объективно новое знание. Перед школьником возникает учебная проблема и открывается знание, новое лишь для него самого, а не для всего человечества. Проблемный урок обеспечивает учащимся и прочные знания, и интеллектуально – творческое развитие, и воспитание инициативной личности. Однако, проблемное введение материала требует от учителя значительно больших усилий, чем организация творческого проговаривания. Пустив класс путём проб и ошибок, педагог добивается, чтобы ребята выдвигали и проверяли свои гипотезы. Путь через гипотезы довольно сложен, и в реальной школьной практике мало кто на него отваживается. Однако именно этот способ открытия знаний наиболее эффективен. Ребята на уроке, как настоящие учёные, пробираются к истине извилистыми тропами, то заходя в тупик, то прыгая через пропасть. Этот путь к новому знанию включает в себя два принципиально разных шага.

Первый шаг – выдвижение гипотезы. Выдвинуть гипотезу значит высказать догадку, предположение, ложность или истинность которого должна установить проверка. Та гипотеза, которая выдержит проверку и станет решением проблемы, называется решающей, остальные – ошибочными.

Второй шаг – проверка гипотезы. Смысл проверки состоит в обосновании принятия или отвержения гипотезы, в порождении довода «за» или «против», в приведении аргумента на решающую гипотезу («это так, потому что») или контраргумента на ошибочную («это не так, потому что»).

Чаще всего на реальном уроке учитель сам проверяет ошибочную детскую гипотезу, приведя контраргумент, а затем сам выдвигает решающую гипотезу. В данном случае упражняется в творческом поиске всё – таки не школьник. Как же учителю поступить правильно? А в этом поможет побуждающий диалог. Учитель должен подавать отдельные стимулирующие вопросы и предложения, которые помогут школьникам выдвигать и проверять гипотезы. Менее эффективен подводящий диалог.

Поскольку выдвижение и проверка гипотез – подлинно творческие действия, первый метод развивает творческие способности и речь учеников. Подводящий же диалог активно задействует, а значит, и формирует логическое мышление учащихся и речь.

Учащиеся сами открывают новое знание. А то, что открыл сам, до чего додумался лично, невозможно не понимать. Понимание – главный результат поиска решения учебной проблемы. Проэктно-исследовательская деятельность в начальной школе - очень важный метод в работе учителя.В стандартах второго поколения за основу берётся именно исследовательская работа.Главная идея метода - направленность учебно-познавательной деятельности обучающихся на результат, который получается при решении практической и теоретической проблемы. Проэктно-исследовательская деятельность учащихся- это совместная учебно-познавательная, творческая и игровая деятельность, имеющая общую цель, согласованные способы деятельности, направленные на достижение общего результата.

Программа обучения математике в начальных классах предусматривает ознакомление с величинами (длина, площадь, масса, вместимость, время) и их измерением, с единицами измерения однородных величин и соотношениями между ними.

Понятие величины является важным понятием в курсе математики. При формировании представлений о величинах учитель опирается на опыт ребёнка, уточняет и расширяет его.  

Дети в школу приходят со своим дошкольным опытом, в том числе и математическим, и с опытом взаимодействия с другими детьми. Здесь может помочь проектная задача. С помощью проектной задачи учитель может наблюдать стартовые возможности детей.

Пример стартовой проектной задачи:

Задание 1. В городе Величиния живут три друга, Ниф, Наф и Нуф. Между их домами проложены дорожки, по которым они ходят друг к другу в гости. Однажды они поспорили, какая из этих дорожек самая короткая, а какая самая длинная, но так и не смогли прийти к единому мнению. Помогите друзьям: раскрасьте самую короткую дорожку красным карандашом, а самую длинную синим.

Комментарий к заданию 1. Это задание на сравнение величин, более конкретно, на сравнение длин. Здесь начинается мини-исследование. Дети высказывают свои предположения-гипотезы, которые потом подтвердятся или опровергнутся. Самая короткая дорожка может быть найдена визуально, и это вполне подходящий способ действия .Но выбор на глаз самой длинной из двух оставшихся дорожек может привести к ошибке. Наиболее естественный на данный момент способ состоит  в использовании посредника, например, нитки, края листа бумаги и т. п. Хорошо, если дети умеют измерять длину с помощью линейки.

 Задание 2. Ниф, Наф и Нуф решили застелить полы в своих комнатах коврами. Ковёр должен покрывать весь пол в комнате. Разрезать ковры на части, отрезать лишние куски не разрешается. Помогите Нифу, Нафу и Нуфу  выбрать подходящие ковры для своих комнат.

Комментарий к заданию 2. Учащимся выдаются конверты с разноцветными бумажными прямоугольниками – коврами (10-12 штук), из которых учащиеся должны выбрать подходящие, т. е. такие, которые можно полностью совместить с изображениями комнат (желательно, чтобы дети сами выбрали такой способ). Можно, но необязательно создать ситуацию неоднозначного выбора так, чтобы к какой-то из комнат подходили сразу два ковра. Учитель сообщает учащимся, что в каждом случае площадь выбранного ковра равна площади пола.

Задание 3.   Ниф, Наф и Нуф решили для спортивной команды города Величиния купить новую спортивную форму. Один комплект формы состоит из футболки, шорт и кроссовок. Вся имеющаяся в магазине спортивная одежда и обувь вырезана из бумаги и вывешена на доску. Сколько комплектов спортивной формы смогут купить в этом магазине Ниф, Наф и Нуф?

Комментарий к заданию 3.В задании рассматривается ещё одна величина – количество. Задание требует не только прямого подсчёта, но и сравнения количества футболок, шорт и пар кроссовок. Кроссовки необходимо считать парами, таких пар 4. Количество комплектов формы определяется наименьшим из чисел: 6 (количество футболок), 5 (количество шорт) и 4 (количество пар кроссовок), т. е. комплектов 4.

Задание 4. Ниф, Наф и Нуф начали готовиться к футбольному матчу. Они решили изготовить разные флажки, чтобы с их помощью болеть за городскую команду. Помогите им вырезать из листов цветной бумаги все нарисованные на них прямоугольники. Ответьте на следующие вопросы:

1. Каких прямоугольников больше всего: красных, жёлтых, синих или зелёных? Каких прямоугольников меньше всего?
2. Как можно убедиться, что все вырезанные прямоугольники одного и того же цвета имеют одинаковую площадь?
3. Какие прямоугольники имеют самую маленькую площадь? Какие самую большую? Как это проверить?
4. Сколько можно составить комплектов из имеющихся прямоугольников так, чтобы в комплект входило по одному прямоугольнику каждого цвета?

Наклейте все свои прямоугольники на большой лист бумаги так, чтобы образовались красная, жёлтая, синяя и зелёная полоски (длинные прямоугольники) и чтобы всем сразу было видно, какая из этих полосок самая длинная.

Вывесьте ваш лист на доску, чтобы можно было сравнить результат работы с результатами других групп.

Комментарий к заданию 4.  В задании собраны вместе все вопросы, связанные с величинами (длиной, площадью, количеством), которые порознь рассматривались в заданиях 1-3.

Группе выдаётся четыре листа бумаги разного цвета. На красном листе нарисовано 3 больших прямоугольника, на жёлтом – 4 прямоугольника поменьше, на синем – 5 прямоугольников ещё меньше, на зелёном – 6 самых маленьких прямоугольников. Все прямоугольники одного цвета должны быть одинаковыми. Каждый меньший прямоугольник целиком укладывается большем. Желательно распределить листы с нарисованными прямоугольниками между членами группы. Если дети сами не догадаются сделать это, учитель должен предложить им такой ход.

После вырезания своих прямоугольников каждый учащийся подсчитывает и записывает их количество.

Убедиться, что прямоугольники одного цвета имеют одинаковую площадь, можно с помощью наложения, как это выполнялось в задании 2 при подборе ковров.

Вопрос 3направлен на перенос способа наложения фигур разной площади.

Вопрос, связанный с подсчётом числа компонентов, аналогичен заданию 3, хотя здесь ситуация даже проще. Учащиеся могут вместо рассуждений составить комплекты реально.

Для выполнения последнего задания – составление полосок и сравнеие их длин – желательно использовать большой лист белой бумаги, на который будут наклеиваться полоски. Их начала должны находиться на одном уровне. Поэтому, перед тем как наклеить полоски, необходимо, выкладывая их на листе, найти подходящее расположение.

Проектная деятельность, которой уделяется много внимания на уроках и внеурочных занятиях, очень важна для формирования умения вести исследовательскую  работу и дальнейшего постижения основ научно-исследовательской деятельности.

 Дети охотно включаются в самостоятельный поиск новой информации, представление своих проектов. В результате у детей развиваются речевые умения, формируется монологическая речь. Родители положительно оценивают занятия проектно-исследовательской деятельностью как возможность развития творческих способностей детей. Они консультируют своих детей в процессе поиска информации, оказывают помощь в выборе способов хранения и систематизации собранной информации, в составлении плана предстоящей деятельности, наблюдают, контролируют соблюдение правил техники безопасности, следят за соблюдением временных рамок этапов деятельности, оказывают помощь в сборе информации, оформлении материалов.

Таким образом, использование проектно-исследовательского метода учителем позволяет активизировать познавательную деятельность учащихся , оживляет традиционный учебный процесс, способствует прогрессу в  развитии индивидуальных качеств каждого ученика.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования.-М. «Просвещение»-2011 г.
2. Проектные задачи в начальной школе./под редакцией А.Б.Воронцова.-М. «Просвещение»-2011 г.
3. Современное начальное образование: перспективы развития в свете модернизации системы образования./Материалы межрегиональной научно-практической конференции.-Воронеж. (11 февраля. 2011 г.)
4. Современное начальное образование: перспективы развития в свете модернизации системы образования./Материалы областной научно-практической конференции.-Воронеж.(6 апреля.2011 г.)
5. Сборник рабочих программ «Школа России»-М. «Просвещение»-2001 г.
6. Современное начальное образование: перспективы развития в свете модернизации системы образования./Под редакцией Махиной Н. С.-Воронеж: ВОИПКиПРО,2011.-Часть 4.
7. Журнал «Начальная школа» - №2 /2012 г.
8. Журнал « Начальное образование»-№3/2011 г.