Развитие мыслительной деятельности младших школьников в практике работы учителя в условиях реализации ФГОС.
статья (4 класс) по теме

     Развитие мыслительной деятельности младших школьников в практике работы учителя в условиях реализации ФГОС.

Советова Е.Ю.              

Конева В.Н.              

Использование учителем учебных заданий для развития самостоятельного, творческого мышления младших школьников является их направленность на то, чтобы учащиеся применяли полученные знания в новых, нестандартных условиях. Развитие мыслительной деятельности учащихся тесно связано как со знаниями, приобретенными в ходе обучения, так и со способами их приобретения, то есть степенью мыслительной активности школьников в ходе оперирования знаниями .Мыслительная деятельность учащихся может быть по преимуществу воспроизводящей усвоенные способы деятельности с материалом, или репродуктивной, может быть и творческой, самостоятельной, или продуктивной. Развитие мыслительной деятельности характеризуется мерой увеличения самостоятельности при оперировании знаниями в новых условиях, увеличения самостоятельности при оперировании знаниями в условиях непривычной формулировки задания.                                                                                          

Чтобы в процессе обучения больше влиять на продвижение учеников в развитии мышления, целесообразно вводить более трудные, по сравнению с обычными, вопросы и задания на всех этапах обучения: при введении нового материала. при закреплении и повторении. Важно учесть, что не всякое задание может служить развитию мышления. Многие задания по русскому языку, даже рассчитанные на самостоятельное выполнение, формируют лишь способность действовать по образцу, то есть формируют воспроизводящий, репродуктивный характер деятельности. Хотя репродуктивная деятельность является важным компонентом мышления, многие задачи требуют самостоятельного творческого мышления, формированию которого должны служить и соответствующие задания. Это должны быть задания, требующие от учащихся на каждом уроке хотя бы небольшого самостоятельного поиска, включающие элементы проблемности. Регулярное включение в учебный процесс таких заданий приучит к ним учащихся, пусть не сразу, но поднимет мыслительную активность всех учеников в классе.

• Одним из видов таких заданий являются задания на сравнение. Данные задания показывают, что учитель ставит перед учениками трудные вопросы, вызывающие их размышления. Отвечая на вопросы учителя, дополняя друг друга дети знакомятся с новым материалом. В то же время, благодаря собственным мыслительным усилиям, они продвигаются в мыслительной деятельности. Учитель не должен спешить с утверждением наиболее правильного и полного ответа. Пусть выскажутся все, кто хочет сказать. Особого побуждения требуют слабые ученики. С них и нужно начинать, ободрить, похвалить даже за попытку ответить на вопрос.                                                                                                                        
• Другим видом задания является группировка. Задания на группировку создают благоприятные условия для того, чтобы ученик обдумывал связи, которые существуют в учебном материале. Чтобы все ученики справлялись с заданиями на группировку, нужна определённая организация их выполнения, преследующая цель индивидуализации хода выполнения. Для этого учебные задания на группировку необходимо дифференцировать, варьировать по уровню трудности, которая была бы отражена в самой формулировке задания.

  Дифференцированная методика проведения заданий на группировку предполагает предъявление заданий по двум- трём разновидностям инструкции (без изменения содержания работы) и переход от начальной более трудной формулировки задания к менее трудной, т.е. снижение трудности для ученика, убывание степени самостоятельности. Именно пи этом условии обеспечивается соединение обучающей, развивающей и контролирующей функций учебных заданий. Учебные задания на группировку не должны вначале содержать указания на способ выполнения задания, побуждая учащихся самостоятельно находить путь решения . Варианты снижения уровня трудности задания вступают в действие в случае, если ученик не может выполнить задание по предыдущей инструкции, после он отсылается к подсказывающим указаниям, организующим его деятельность. В такой организации заданий заключается контролирующая функция, которая определяет уровень развития.

      Снижение до второго уровня трудности, когда задание конкретизируется и в нём указываются те признаки, на основе которых должна решаться поставленная задача, как правило, обеспечивают продуктивную работу  основной массы класса. Но могут быть ученики, для которых недоступно выполнение и на этом уровне трудности. В таком случае должна действовать дальнейшая вариативность и дальнейшее выявление границы, от которой ученик начинает самостоятельно работать.                                                                                                    

При соблюдении перечисленных требований первоначальное предъявление задания на самом высоком уровне трудности обеспечивает индивидуальный подход к каждому ученику  

Наличие разных вариантов заданий по их трудности может служить средством самоконтроля учащихся, если учитель будет предлагать ученику проверить своё решение, путём сличения его с последующей инструкцией. Такой способ самоконтроля углубляет интерес учащихся к выполняемой работе и формирует их внимание.

Таким образом, группировка протекает  как процесс анализа, абстрагирования и обобщения.