Развитие связной речи.
статья (2 класс) на тему

                              Язык-средство общения людей.

Язык − это средство общения людей, орудие формирования и выражения мыслей и чувств, средство усвоения новой информации, новых знаний. Но для того, чтобы эффективно воздействовать на разум и чувства, носитель данного языка должен хорошо владеть им, то есть обладать речевой культурой [25, с.136]. В Федеральных стандартах НОО нового поколения важное значение приобретает развитие речи, как основы всей коммуникативной деятельности человека: ребенок должен управлять своей речью, чтобы избежать конфликтов, найти себе при помощи речевых средств партнеров, устранить конфликт между другими людьми [ ФГОС, с  75].

Развитие культуры речи − важная задача обучения родному языку. Речь− основа всякой умственной деятельности, средство коммуникации. В современном мире развитая речь позволяет владельцу ее выходить на уровень глобальных контактов благодаря спутниковым, электронным средствам связи.

Умения учеников сравнивать, классифицировать, систематизировать, обобщать формируются в процессе овладения знаниями через речь и проявляются также в речевой деятельности. Логически четкая, доказательная, образная устная и письменная речь ученика − показатель его умственного развития. Успехи учащихся в связной речи обеспечивают и в большей мере определяют успех в учебной работе по всем предметам, в частности, способствуют формированию полноценного навыка чтения и повышению орфографической грамотности. Основной задачей начального курса русского языка  является  всестороннее развитие речи.

В объяснительной записке к программе НОО  отмечается ведущая роль развития речи в процессе обучения родному языку:. Началом этой работы  становится период обучения грамоте. Названиями основных разделов программы по русскому языку «Обучение грамоте и развитие речи»; «Чтение и развитие речи»; «Правописание и развитие речи» подчеркивается, что развитие речи − та необходимая составная часть содержания и то звено, которое органически связывает все части начального курса родного языка и объединяет их в единый учебный предмет − русский язык. Наличие этого связующего звена открывает реальные пути осуществления межпредметных связей и создание системы занятий по развитию речи, единой и для уроков чтения, и для уроков письма в период обучения грамоте.

Опираясь на учение о связи между языком и мышлением, между уровнем развития речи и степенью умственного развития ученика, развитием его мыслительных способностей, психолингвисты и методисты (А.В.Петровский, Л.В.Выготский, М.Г.Ярошевский, А.Р.Лурия и др.) устанавливают органическую связь между устной и письменной речью, объясняют  ее во многом тем, что в основе обеих форм речи лежит внутренняя речь, в которой начинает формироваться мысль.

Осознание этих объективно существенных связей позволило выделить основные принципиально важные положения, которые, начиная с К.Д.Ушинского и  постоянно развиваясь в методике, положены в основу программы и на которые опирается современная практика работы по развитию речи в школе, а именно:

1) связь работы по развитию речи с развитием мышления;

2) взаимосвязь между устной и письменной речью в работе по развитию навыков связной речи учащихся [32, с.201].

Отмечая множество концепций, предлагаемых конкретных путей развития связной монологической речи, следует признать проблему не решенной и до сих пор: речь школьников зачастую бедна, прерывиста, ситуативна, неточна, невыразительна, бессвязна. Это противоречие между широким освещением проблемы и отсутствием эффективных технологий, между обоснованной необходимостью формирования связной речи и недостигнутыми результатами побуждает к изучению накопленного опыта и систематизации его практической стороны.

Актуальность работы вытекает из обнаруженных противоречий.

Объект исследования: речедеятельность учащихся в учебном процессе обучения грамоте.

Предмет исследования: развитие связной речи младших школьников в период обучения грамоте.

Цель творческой работы: изучив теоретический и практический опыт, представить наиболее эффективные пути решения проблемы.

Задачи работы:

1) изучение, классификация теоретико−прикладных исследований;

2) описание  передового опыта;

3)  поиск новых технологий обучения;

4) проверка результатов практической работы.

1.Опыт зарубежной и русской школы прошлого по формированию связной речи.

        Процесс обучения грамоте в России начался условно с XVI  века. Древнейший для звукобуквенного письма метод – буквослагательный, согласно которому обучение чтению начиналось со знакомства с буквами – их названиями (аз, буки, веди), - и лишь после этого усваивался звук, обозначаемый буквой. Далее шло усвоение некоторых наиболее употребительных слогов, небольшого   количества слов (они заучивались, как и слоги), и наступало время чтения текстов. В сущности, тексты учащимся уже были известны до чтения, они запоминались по звучанию, многократно повторялись.                                                                                  

     Буквенные, буквослагательные методы не были отделены от звукового пополнения, наоборот, с самого начала обучения, с момента создания славянского алфавита в  IХ в., буквы соотносились со звуками, т.е. со славянской фонетикой.  Развитие речи в этот период ограничивалось сообщением  ученикам христианских заповедей и требованием соблюдения их.

     Выдвижение новых, главным образом звуковых, методик в ХIХ-ХХ вв. неизменно сопровождалось резкой критикой буквослагательного метода,

     Разработка методических вопросов развития речи началась в России во второй половине XIX века. В своей книге «О преподавании отечественного языка» (1844) Ф.И.Буслаев впервые в русской педагогической литературе поставил вопрос о том, что начинать обучение русскому языку следует с развития речи ребенка. «Первое дело,  − писал Буслаев, − в области преподавания отечественного языка состоит в том, чтобы ученик практическим путем узнал все формы речи, чтобы они являлись ему не одни сами по себе, но постоянно в органической связи с мыслью, ими выраженной». Сначала практическое усвоение языка, а затем уже изучение правил грамматики − таков путь преподавания русского языка, по мнению ученого [32, с. 207].

   В.Г Горецкий в «Методике преподавания русского языка в начальных классах» (15.41) приводит отрывок из воспоминаний знаменитого артиста М.М. Щепкина:  «Едва мне сравнялось шесть лет, как я уже всю премудрость выучил, то есть азбуку, часослов и псалтырь; этим тогда и оканчивалось учение, из которого мы, разумеется, не понимали ни слова, а приобретали только способности бегло читать церковные книги». Если верить М.М Щепкину, он обучался совсем не по буквослагательной методике, а путём запоминания текста, что бывает и в наше время.

        Если с IХ по ХVI в. действительно применялся только буквослагательный метод, то за два столетия – ХIХ и ХХ – испробовано не менее десяти методов письма-чтения, слоговой(ые), метод целых слов, несколько вариантов буквенных и звуковых методов, слуховой метод, звуко-слоговой, методы самообучения   -  до современного звукового аналитико-синтетического,…

         Черты звукового аналитико-синтетического метода обучения грамоте:

а) звуковая работа -  выделение звуков из речевого потока, из слова;

б) усвоение  конкретных букв как знаков основных звуков речи;

в) звуковые и звукобуквенные аналитико-синтетические упражнения -

 чтение  в его разнообразии видов,  механизмом которого является синтез как раскодировка знаков письменной речи;

г) слоговая, словарная работа, чтение и конструирование  предложения, текста;

д) работа над пониманием прочитанного, пересказ, диалоговые формы речевой  деятельности  учащихся, развитие их монологической речи в учебном процессе [14, с. 23-24]. Из сказанного видно, что процесс развития речи обучающихся происходит при организации практической работы над речью.

        В ХIХ в. для правильного развития речи распространяется в школах  России звуковой метод письма-чтения К.Д. Ушинского, вобравший лучшие мировые традиции обучения грамоте, который имел несколько разновидностей:

1) аналитический звуковой метод на Западе в первой трети XIX в. пропагандировался французским педагогом Жакото, в России − Золотовым в 40−х годах XIX в. Обучение по данному методу начиналось с показа учащимся целого предложения (предложение набиралось из букв разрезной азбуки). Затем происходило  разложение предложения на слова (устно).

2) синтетический звуковой метод в Западной Европе в XIX в. разрабатывал немецкий ученый Г.Стефани. В России этот метод пропагандировал Н.А.Корф. Обучение грамоте начиналось с изучения всех звуков, а затем − соответствующих букв. Когда накапливалось некоторое количество звуков и букв, начинались синтетические упражнения: дети сливали звуки в слоги, составляли из букв слоги и слова.

3) аналитико−синтетический звуковой метод в Западной Европе в XIX в. разрабатывают Грезер, Дистервег, Фогель. В России он впервые введен К.Д.Ушинским. Авторы метода считали, что письмо, опирающееся на звуковой анализ, должно идти впереди чтения (отсюда и название метода) [26, с. 75].

В 70−х годах XIX  века появляются педагогические труды К.Д.Ушинского, который разработал целую систему начального обучения родному языку. Методист считает единственно эффективным методом упражнения речевого характера и предлагает ряд словарных, логических и стилистических упражнений, способствующих привитию навыка грамотного письма и развитию мышления и  речи. В первых двух книгах «Родного слова», составленных К.Д.Ушинским в качестве учебника русского языка для начальной школы, предусмотрены различные виды упражнений по правильному развитию речи. В «Родном слове» (1871) довольно много заданий по классификации предметов. Сначала дети классифицируют учебные вещи и игрушки, мебель и посуду, кушанья и напитки. Затем задания усложняются: классифицируются рыбы, гады и насекомые; растения, хлебные и огородные, ягоды и плоды. Наконец, требуется классифицировать понятия: меры времени, длины, тяжести; не только предмет, но и части предметов, при этом довольно далеких друг от друга, например: «части дома, экипажа, колеса, растения, животного». Представлены в книгах К.Д.Ушинского и упражнения с целью формирования ответа на вопрос через выражения суждения: «Что делают? Топором рубят, а пилой?.. Что делают пером? Сохой?.. Кто что делает? Что делает учитель?.. земледелец?..». Постепенно вводятся  упражнения, требующие от детей развернутых ответов на вопросы: «Почему?..». В других упражнениях требуется  сравнить отдельные предметы между собой, например: «Что такое железо и что такое золото?».

Во второй книге «Родного слова» (1871) задания усложняются:  учащимся предлагается  составить предложения по аналогии с теми предложениями, которые они читали в статье; дается ряд заданий на сравнение («Такая ли ваша классная доска? Сравнить …» и т.п.).  Отвечая на вопросы после прочтения отдельных статей в «Родном слове», дети учатся рассказывать в последовательном порядке о событиях, явлениях, давать им характеристику. Наконец, дети учатся давать связные описания. После статьи «Ивановский червячок» им  предлагается  задание описать светлячка, рассказать о его превращениях. Методическая система К.Д.Ушинского оказала большое влияние на преподавание русского языка в начальной школе и, в частности, на постановку работы по развитию речи [19, с. 27-32].

Одним из продолжателей К.Д.Ушинского в области развития речи учащихся был Н.А.Корф. В книге «Русская начальная школа» он ставит вопрос о том, каким методом наиболее рационально и  в кратчайший срок научить крестьянских детей практическому владению русским языком. Этот путь ученый находит в поэтапном  развитии речи учащихся. После трех месяцев учебы в школе ученики, по его мнению, «уже в силах передавать своими словами на бумаге содержание легонькой сказочки, рассказанной им учителем в классе». Такую работу учёный называет сочинением [18, с. 161].

Большое значение указанным вопросам придавал видный методист конца XIX столетия, последователь К.Д.Ушинского − Н.Ф.Бунаков. Он считал, что основная задача начальной школы − развивать у учащихся умение толково излагать устно и письменно то, о чем они  прочитали  в статье, узнали из жизни или классных бесед. В своей учебной книге «Живое слово» (1872) методист поместил наряду со статьями, рассказами и стихами для чтения «словесные упражнения»  - устные или письменные, планы для сочинений на темы прочитанного [18,с. 27].

Вопросы о связи орфографических занятий с работой по развитию речи и мышления учащихся начальной школы поставил В.П.Вахтеров. Он сам проводил в Тверской фабричной школе в 1897 году экспериментальное  обучение детей русскому языку, в результате которого пришел к выводу о большой пользе так называемых самостоятельных письменных упражнений. Вахтеров уже в начальный период обучения разрабатывает много видов упражнений, «подготавливающих к изложению мыслей на бумаге». Итогом всего в процессе обучения русскому языку Вахтеров считает самостоятельное и в то же время грамотное письменное изложение учащимися своих мыслей.

Одним из видных методистов конца XIX − начала XX в.в. явился Д.И.Тихомиров. Свои мысли о развитии речи учащихся он изложил в книгах «Опыт плана и конспекта» и «Чему и как учить на уроках родного языка в начальной школе». Язык, по его мнению, «служит выражением образов, представлений, понятий, мыслей, идей, выражением и обозначением всего того, что воспринято, что существует в душе человека». В своих работах учёный доказывает, что в процессе обучения русскому языку можно «сделать слово послушным орудием мысли». Достигнуть этого можно путем «всестороннего изучения слова, во всех доступных для учащихся его проявлениях». Методист считает, что наиболее значимыми формами упражнений по языку являются:

1)ответы на вопросы по прочитанному,

       2)описание несложных предметов, картин, рассматриваемых в классе учителем и учениками;

       3)письменное изложение того, что дети видели, слышали, о чем прочитали. При этом в I и во II классах предпочтение отдается преимущественно устным изложениям, в  III классе − письменным. Кроме передачи содержания прочитанного, рекомендуются и другие виды речевых упражнений.

Разбирая довольно подробно вопросы, связанные с обучением изложению и сочинению, Д.И.Тихомиров дает развернутую методику обучения связной речи младших школьников. Но в его трудах нет вопроса о связи работы над речью учащихся начальной школы с упражнениями по обучению грамоте  [27,с. 235].

В XX в. вопросом развития речи на каждом этапе обучения школьников, в том числе  при обучении грамоте, занимались такие видные методисты, как А.В.Янковский, Н.М.Головин, Н.А.Костин, А.И.Воскресенская, С.П.Редозубов и др. Все они опирались на вышеуказанный аналитико − синтетический  звуковой метод.

С.П.Редозубов ставил своей задачей отобрать все ценное из дореволюционного наследства, собрать ценный опыт советской школы и создать наиболее усовершенствованную систему обучения грамоте, необходимую для правильного развития связной речи школьников [32,с. 78].

В середине столетия происходит довольно резкий поворот в методике в пользу развития речи: оно признается главной задачей обучения родному языку, усиливаются позиции творческого развития личности, возникает коммуникативное направление и методика конструирования текста (порождения, создания текста). Объясняется это не только прагматическими потребностями социальной жизни, требованиями культуры речи, но и достижениями наук о речи: в 50-е годы возникает психолингвистика (Н.И. Жинкин, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьев, Т.Н. Ушакова), функциональная грамматика (Г.А. Золотова, Н.Д. Арутюнова, А.В. Бондаренко), лингвистика текста (Ю.М. Лотман, С.И. Гиндин, О.И. Москальская). Теория речевой деятельности уверенно проникает в школьную практику, появляются пособия для учителей и учащихся Т.А. Ладыженской, Г.Я. Солганика, Г.Г. Граник, Е.И. Никитиной. Существенно повышается степень самостоятельности сочинений учащихся.

В 80-е годы наблюдается взрывоподобное повышение  интереса к забытой риторике, она вводится в учебные планы школ, создаются первые учебные пособия: «Введение в храм слова», С.И. Ивановой, «Детская риторика» для 1-11 классов под ред. Т.А. Ладыженской, «Школа творческого мышления» М.Р. Львова, «Речь» под редакцией Л.Д. Мали и др.  Начинается  углубленное изучение родного языка, куда вводятся  элементы стилистики и культуры речи, синтаксиса текста; возникает так называемое «школьное речеведение» - значительное количество новых понятий: «общение»,  «речь как деятельность», «виды речедеятельности», «речь как её продукт», «говорящий и слушающий», «адресат речи», «аудирование», «текст», «редактирование текст», и др.

Обобщая итоги  исследований  прошлого, можно сказать, что развитие речи в школе и его методика  накопили громадный теоретико-практический потенциал в решении проблем развития речи младших школьников без специальной разработки технологий  в период обучения грамоте и только в XX веке вступили в новый виток своего подъёма, соединяя в себе традиции и новаторство, укрепляя свой научный фундамент. Методика отвечает на запросы  общественного развития; современному человеку мало знать правила грамматики, он должен свободно выражать свои мысли, владеть высокой культурой речи [15, с. 356].

  Следует отметить, что важность исследования проблемы развития связной речи заключается в том, что она затрагивает всю совокупность межличностных отношений, в которые вступает школьник. Недостаточное владение речью является объективной причиной, которая не дает возможности свободно участвовать в жизни общества.

В связи с этим отмечается большое внимание всех методистов прошлого к вопросу развития связной речи учащихся. При этом важно положение о том, что развитие речи происходит  при работе над мышлением, а главное – в течение всего процесса обучения школьников – с момента поступления детей в школу и до выпуска их из стен школы. Т. о., процесс обучения грамоте является начальным периодом работы над речью школьников.

 2.  Психолого − педагогические и лингвотеоретические основы развития речи младших школьников.

Речь представляет собой реальность мысли, позволяет делать мысль материальной, доступной для других людей: речь оформляет мысль и формирует ее одновременно. Психолингвистические основы речи изучены Л.С.Выготским, А.А.Леонтьевым, М.И.Лисиной, А.Р.Лурия, Н.Хомским, М.Г.Ярошевским  и другими видными психологами  русской школы [35, с. 22].

        Самый большой вклад в изучение психолингвистических основ речи у младших школьников внес Лев Семенович Выготский.   Главная, обобщающая книга Л.С.Выготского − «Мышление и речь» (1934). В ней он, опираясь на обширный экспериментальный материал, проследил развитие понятий у детей и выражение во внешней речи. «Внешняя речь, − писал Л.С.Выготский, − есть процесс превращения мысли в слово, материализации мысли»[4, с. 50.]. Следовательно, психологической основой речи служит мысль и условием ее развития является обогащение мысли. Лишь на основе развитой системы понятий, на основе овладения системой умственных действий возможно успешное развитие речи. Однако и понятийное мышление не может успешно развиваться без языкового материала. В отвлеченном мышлении важнейшая роль принадлежит понятиям, в которых обобщены существенные признаки, свойства явлений реального мира. Понятия же обозначаются словами, следовательно, в слове понятие обретает необходимую для общения материальную оболочку. Знание слова, обозначающего понятие, по мнению Л.С. Выготского, позволяет человеку оперировать этим понятием на уровне внешней речи (в значительной степени − и на уровне внутренней речи), т.е. мыслить, осуществлять понятийное мышление.

       В этой же книге методист описал этапы формирования речи ребенка.

Первые речевые акты ребенка (1 − 2 года) вызываются возникшей у ребенка потребностью общения с родителями и другими близкими людьми. Потребность общения, оформления и выражения своей мысли остается главным стимулом развития речи детей и в школьном возрасте, и это учитывается в системе обучения. Дошкольник черпает языковые средства в речи окружающих людей, которую он слышит. Поэтому ученый считает, что для овладения речью очень важно, чтобы ребенок имел правильную и богатую речевую среду. В школе такую среду создает речь учителя, тексты книг, которые ученик читает, школьные газеты, монтажи, экскурсии, общение с товарищами.

Однако пассивное восприятие чужой речи (устной и письменной) само по себе не разовьет речи школьника; необходима высокая речевая активность, необходимо создание таких условий, при которых школьник имел бы потребность говорить и писать − составлять предложения, связные тексты разного назначения, объема, содержания, стиля и жанра [20, с. 5].

        Опираясь на теорию Л.С. Выготского, в 70-е годы А.А.Леонтьев разрабатывает свою концепцию становления речевой деятельности. Им подчеркивается, что «речевой акт есть всегда акт установления соответствия между двумя деятельностями, точнее, акт включения речевой деятельности в более широкую систему деятельности в качестве одного из необходимых и взаимообусловленных компонентов этой последней». С точки зрения ученого, речевая деятельность, благодаря постоянному развитию значений слов и динамичности, подвижности их смысла, выступает как гибкая и пластичная система, создающая уникальную возможность с помощью ограниченного количества речевых средств отражать бесконечное многообразие окружающего природного, социального и культурного мира. Преимущество речевых действий состоит не в том, что они могут совершаться без непосредственной связи с предметами или явлением, а в том, что они при необходимости создают для действия новый предмет - абстракции. Это позволяет существенно расширить диапазон общения и углубить процесс восприятия и обмена информацией [12, с. 19].

         Одной из самых популярных является генетическая теория интеллекта, разработанная Ж.Пиаже и его последователями. Ж.Пиаже вскрыл качественное своеобразие детского мышления. Особенностью, присущей детям раннего возраста, он считал эгоцентризм, подразумевая под ним смешивание субъективного и объективного, перенос внутренних побуждений ребенка на реальные связи вещей. Эти свойства мышления, по его мнению, отражаются в эгоцентрической речи ребенка, выражающей «логику чувств» и не выполняющей коммуникативную функцию. Развитие интеллекта идет по пути от эгоцентризма к децентризму и далее -  к объективной позиции. В плане общения с окружающими, ребенок идет от индивидуального к социальному. По этому же пути, по мнению исследователя, протекает и  речевое развитие ребенка.

        На современном этапе развития отечественной психолого-педагогической науки проблема развития речи как средства общения нашла свое отражение в исследованиях И.А.Зачесовой, М.И.Лисиной, Н.Д.Павловой, Ф.А.Сохина, Т.Н.Ушаковой и др. В частности, Ф.А.Сохиным подчеркивается значимость развития речи для жизни человека и отстаивается самостоятельное значение этого развития, доказывается, что оно представляет собой стержень общего психического развития и не может рассматриваться только как сторона ознакомления ребенка с окружающим миром. Он опровергает точку зрения на развитие речи как на процесс, целиком основанный на подражании, интуитивном, неосознанном усвоении языка ребенком. Ф.А.Сохин в своих работах убедительно доказывает, что в основе развития речи лежит активный, творческий процесс овладения языком, формирование речевой деятельности ребенка. В свою очередь, Т.Н.Ушакова рассматривает речь как наиболее универсальную и многообъемлющую семиотическую систему. С помощью речи человек способен выразить и передать окружающим его людям практически неограниченное содержание, относящееся к внешнему миру и к нему самому [20, с. 125 − 129].

  В методике термин «связная речь» употребляется в трех значениях: 1)связная речь − деятельность говорящего, процесс выражения мысли, например: В процессе связной речи учащиеся овладевают синтаксическими умениями; 2)связная речь − текст, высказывание, продукт речевой деятельности, например: анализ связной речи, упражнения в связной речи: изложения, пересказы, доклады и пр.; 3)название раздела методики развития речи: методика связной речи − это методика изложений, сочинений и других текстовых, творческих работ[16, с. 204].

Высказывание в лингвистике − это акт коммуникации, единица общения, обладающая смысловой цельностью и могущая быть вопринятой слушающими. Для методистов Н.Е.Богуславской, В.И.Капинос, А.Ю.Купаловой, Т.А.Ладыженской  высказывание − это и речевая деятельность ученика, когда он  выступает с развернутым ответом по материалу учебной дисциплины, устно или письменно воспроизводит содержание прочитанного, пишет рассуждение, рассказ, статью в стенгазету и т.д.,  кроме того, это и результат данной деятельности: развернутый ответ, изложение (устное или письменное), рассуждение, рассказ и т.д., т.е. определенное речевое произведение, большее, чем предложение. «Текст» употребляется в методике как синоним слова высказывание во втором его значении («результат речевой деятельности», чаще применительно к письменному высказыванию (текст статьи, текст изложения, анализ текста) [3, с. 124].

Современный методист М.Кольцова, исследуя ступени формирования речи ребенка, пришла к выводу, что уже «в первые три года жизни… ребенок овладевает главными грамматическими формами родного языка, накапливает большой запас слов» [10,с. 5]. Таким образом, уже в дошкольный период происходит интенсивное развитие речи ребенка, что объясняется унаследованными речевыми способностями, повышенной пластичностью коры (особенно в течение первых трех дней жизни), благодаря чему ребенок уже с первого года (при минимальном интеллектуальном развитии) усваивает такой сложный механизм, каким является язык (речь).

Опираясь на исследования вышеуказанных методистов и психологов, можно получить представления о том, как дети овладевают связной речью, обладающей такими характеристиками, как функции, формы речи.

Функции речи − это средство установления контакта, общения с людьми и средство познания мира. В 3 − 7 лет у ребенка возникает и развивается речь, которая используется для организации совместной деятельности (например, игры со взрослыми и с детьми), для планирования своих действий и для  приобщения к определенной группе людей.  В школе в процессе учебной деятельности развиваются все функции речи: коммуникативная, когнитивная (информационная), экспрессивная (Кадькалов Ю.П., Кадькалова Э.П., Волков А.А., Филиппов Л.К. и др.). Но особое значение в этот период приобретает речь как средство приобретения и передачи информации, речь как средство самопознания и самовыражения, речь как средство воздействия на товарищей и взрослых. Именно в это время наряду с межличностным интенсивно развивается и групповое общение, способствующее становлению всех форм речи (устной и письменной, внутренней). Ребенок овладевает вначале устной речью. До 3−х лет его устная речь, как правило, ситуативна и понятна только в конкретной  ситуации. Но наряду с этой речью постепенно появляется контекстная устная речь, и дети пользуются и той и другой в зависимости от условий общения. Однако контекстная устная речь детей даже 6−7 лет развита меньше: в их рассказах взрослым об увиденном, услышанном присутствуют элементы ситуативности («Потом мы пошли туда и увидели такой маленький цветок. Он  там рос…»), что делает их высказывания полностью или частично непонятными для слушателя.

  Письменной речью ученики овладевают в школе, при этом основу обучения составляет их устная речь: владение определенной лексикой, грамматическими, стилистическими нормами  устного литературного языка.

В учебном процессе обе формы речи получают прогнозируемое развитие, при этом не только устная речь является опорой для становления письменной, но и наоборот. Однако коммуникативными единицами дети начальной школы овладевают слабо. Школьники, пришедшие в  среднее звено школы, не умеют  в требуемом объеме говорить свободно, не овладевают элементарными приемами подготовки к устным высказываниям, их речь интонационно невыразительна.

Для  их речи характерны:

• прерывистость, которая проявляется в остановках, в повторении отдельных слов, слогов и даже звуков, в «срывах» начатого слова или предложения; прерывистость свидетельствует об определенных затруднениях говорящего: он либо не знает, что сказать, либо затрудняется в выражении мысли;
• интонационная нерасчлененность речи, т.е. произношение отдельных словесных групп без необходимого интонационного отграничения их друг от друга;
• отсутствие интонации целого текста, что связано с непониманием главного, нецеленаправленностью, трудностью в передаче замысла высказывания;
• интонационный монотон, который проявляется в отсутствии перечислительной, предупредительно − объяснительной интонации, интонации обобщения, вводности и т.п.;

Под влиянием обучения, при условии внимания к устной речи учащихся их интонационные навыки успешно развиваются. Устная речь становится богаче:

• в результате использования широких пластов лексики;
• за счет усложнения грамматического строя высказывания;
• благодаря интонационной выразительности.

        Речь, будучи ведущим средством общения, возникает из потребности в нем на определенном этапе развития коммуникативной деятельности. Анализ лингвистических и психолого-педагогических исследований позволил нам определиться во взгляде на речь, как на наиболее содержательное, емкое и выразительное средство коммуникации с современниками и способ передачи культурного и практического опыта между представителями разных поколений и разных культур (диалог культур). Будучи ведущим средством общения, речь появляется на определенном этапе коммуникативной деятельности,  и ее возникновение обусловлено нуждами общения и общей жизнедеятельностью человека. Основные этапы развития речи как средства общения приходятся на начальные классы школы и в частности – на первый период обучения. Это делает актуальной проблему развития речевых коммуникаций детей раннего школьного возраста, как условия полноценного взаимодействия с окружающим миром [4, с. 50].

3. Современные технологии формирования связной речи

в период обучения грамоте

      Связная речь − раздел, который выделяется в государственных стандартах по русскому языку как особая область работы по формированию коммуникативных навыков. Это объясняется тем значением, которое имеет связная речь в жизни человека и общества.

Для того чтобы дети успешно овладели основными речевыми умениями и навыками, необходим огромный труд педагога. Ребенок только тогда точно и выразительно излагает свои мысли, когда у него есть потребность ими поделиться, когда урок проходит на высоком эмоциональном уровне, когда затрагиваются мысли и чувства маленького человека.

При обучении связной речи необходимо давать детям минимум теоретических сведений, так как навыки и умения формируются успешнее, когда они носят  осмысленный характер. Учащиеся с 1 класса постепенно знакомятся с требованиями, которые предъявляются к их речи, в процессе выполнения различных упражнений осознают, что значит говорить на тему, раскрывать основную мысль, говорить по порядку [22, с. 191]. Примером может служить следующее упражнение.   При знакомстве с понятием «Слог»  в учебнике дается картинка по теме «В лесу» и  задание детям: составьте рассказ по картине с опорой на вопросы: «Ребята пошли в лес за грибами. Собака увидела белку.  Она громко лает». Продолжите его предложениями со словами вдруг, потом рассмотрев внизу картинки.

Работа над связной речью представляет собой практическую деятельность и происходит в устной форме. Эти направления работы могут быть объединены в группы в соответствии с уровнями работы: фонетический уровень и просодика; лексический уровень; синтаксический уровень, уровень текста.

Фонетический уровень и просодика решают задачи гибкости речевого развития аппарата, отчетливого произношения всех звуков, исправления недочетов произношения, если они есть (заикание, шепелявость, неправильное произношение или смешение звуков [р] − [л], [с] −[ш], [з]− [с] и др., достаточной громкости речи, учат детей владеть высотой тона и тембром речи, ее ритмом и темпом, силой голоса, эмоциональными окрасками голоса. Это делается в специальных упражнениях по артикулированию звуков, путем чтения скороговорок и чистоговорок, хорового чтения стихов.

Пример №1: Упражнение. Повторите  хором следующие пары слов: суп − зуб, Зина − сено, возит − носит, везу − несу, завод − самолет.

 Пример №2: Упражнение. Прочитайте скороговорку про себя, затем шепотом, затем громко: «Белые бараны били в барабаны».

Выразительность речи хорошо развивается в декламации, выступлениях учащихся в художественной самодеятельности, в спектаклях, в инсценировке сказок [9, с. 65].

С первых же дней обучения детей в школе им прививается произносительная норма литературного языка (орфоэпия), у них исправляется диалектное произношение. В процессе обучения чтению не допускается произношение буквальное, «орфографическое», нередко появляющееся у первоклассников под влиянием читаемых текстов (дети читают «его», а надо «ево»). Детей учат делать паузы, логические ударения и т.д. Развивается также речевой (фонематический) слух учащихся, умение слышать и понимать все названные выше произносительные средства.

Вся эта работа вплетается в уроки обучения грамоте. Только  ежедневные упражнения, систематические требования и систематическая помощь детям может обеспечить успех дела.

Лексический уровень предполагает следующие направления работы:

 а) усвоение учащимися новых слов и значений, т.е. количественное обогащение словаря;

б) понимание смысловых оттенков слов, переносных значений, эмоциональных окрасок и оценочных значений, понимание сфер употребления слов, понимание изобразительной роли слов в речи и т.д., т.е. качественное обогащение словаря;

 в) активизация словаря − включение в речевую практику новых слов, в том числе с оттенками значений, в переносном значении и т.д.;

 г) очищение словаря от диалектных, просторечных, жаргонных слов [1, с. 92].

Т.А.Ладыженская, А. К. Аксенова предлагает следующие приемы объяснения значений новых слов:

а) подбор к объясняемому слову одного или нескольких близких по смыслу слов (синонимов);

б) развернутое объяснение значения слова;

в) показ картинки;

г) логическое определение;

д) включение слова в контекст или составление предложения со словом;

е) выяснение значения слова через известное слово с противоположным значением (антоним) и т.д.

Важно научить детей пользоваться справочными материалами; сносками на страницах книги, словариками в учебниках, простейшими словарями [18, с. 204].

Эти виды работ тесно связаны со словообразовательным анализом слова и анализом его по составу (что также помогает понять его значение), с грамматическим изучением слова как определенной части речи и члена предложения и с усвоением его правописания. Пример. Изучается новое слово − подосиновик. Вопрос учителя: « Где можно найти этот гриб, где он растет?  От какого слова образовано новое слово? Почему его так назвали?» (растет под осиной) или:

-доскажи слово:

Хитрая плутовка,

Рыжая головка,

Пушистый хвост-краса,

Кто же это?..

                           (Лиса).

-Придумайте  слова  с центральной частью  «лиса» (См. учебник О. Кубасовой «Любимые страницы», 1-ый кл.).

        Лиса - лисята - лисьи – лисёнок – лиска

          Заставил плакать всех вокруг,

         Хоть он и не драчун, а…

                                          (лук).

         Лук – луковка – луковая – луковица

         Лейся, дождь весёлый,

         Мы с тобой дружим!

         Хорошо нам бегать

         Босиком по…

                                           (лужам).

         (по) лужам – лужа – лужица [7, c.80].

  Большое место занимают упражнения по конструированию на основе синтеза слов путем превращений при        работе с наборным полотном:

                             кар + ман              кар + лик

                             кар + тина             кар + туз

                             кар + тон

Ребенок, пришедший в 1 класс, понимает и в случае необходимости использует в своей речи примерно от 3 до 7 тысяч слов; при переходе из 1-ого класса во 2 −ой примерно от 7 до 10 тысяч слов. Следовательно, в среднем школьник ежедневно обогащается примерно 5−7 новыми словами, из них половиной − на уроках русского языка. Кроме того, школьник усваивает новые значения уже знакомых ранее слов, оттенки значений и т.д. Как правило, все новые слова и новые значения должны быть активизированы в речи каждого учащегося.

Слова активизируются включением их в составляемые предложения, устные пересказы и рассказы, в различные упражнения, в том числе грамматико−орфографические. Пример. Изучаются слова ворона, сорока, воробей. Упражнение: составь и запиши предложения о том, кто как подает голос.

                 Воробей                 стрекочет

                 Сорока                   каркает

                 Ворона                   чирикает

Подчеркни в словах согласные буквы.

Активизация слов сливается с их орфоэпической и орфографической проверкой, с усвоением правильных ударений, правильного произношения и написания.

Важнейшей целью активизации словаря является так называемая готовность словаря, т.е. быстрота и точность выбора слова. Поэтому в процессе словарной работы широко используются упражнения с синонимами, антонимами, омонимами, с различными идами тропов − эпитетами, метафорами, гиперболами и др. К словарной работе примыкает объяснение устойчивых сочетаний и фразеологизмов, крылатых слов [19,c. 45]. Покажем это на использовании различных видов упражнений.

1. Синонимы – антонимы.

     пустой - … (порожний, полный)

     полный - … (толстый, худой)

     пугливый - … (трусливый, смелый).

  2. Игра «Кто больше?»

       -Назовите цветы, в названии которых есть звук [м]. (Мак, ромашка,                                                 мальва, маргаритки.)

      -Перечислите продукты, в названии которых есть [м] или [м’]. (Мясо, молоко, мёд, маргарин, масло, макароны, манка, мандарины, мука.)

  3. Антонимы – синонимы.

   Война – (мир), быстро – (медленно), твёрдый – (мягкий), ссориться – (мириться), глупый – (мудрый), большой – (маленький).

   Война – разрушение, мир – покой и т.д.

  4.Найдите в пословицах слова, противоположные по смыслу:

   Кто хочет  много знать, тому надо мало  спать.

Знай больше, говори меньше.

За малым погнался, а большое потерял.

5.Значение слова «языки». Пословицы о языке.

Учись держать язык за зубами. (Молчать)

Длинный язык у тебя. (Болтливый человек)

Злые языки. (Недобрые сплетники)

Остёр на язык. (Критикует)

Что на уме, то и на языке. (Говорит всё подряд.)

Сорвалось с языка. (Несдержанность)

-Так говорят о человеческом языке. Язык – средство общения.

-Но язык есть и у колокола. Это металлический стержень, при помощи которого получается звон. Ещё есть языки пламени, ледяные языки, языки волн. Есть язычки у обуви. Иностранные языки. А бывает ещё язык – дразнилка.

Андрей-воробей, не гоняй голубей,

Гоняй галочек из-под палочек…

Работа со всеми названными лексико−семантическими категориями проводится на практической основе, без сообщения терминов и правил. Активность учащихся  в словарной работе обеспечивается самостоятельным выделением новых и плохо понятных слов, самостоятельным объяснением их значений, словообразовательной работой, выполнением различных устных и письменных упражнений со словами, составлением предложений и связных текстов с ними, составлением словариков, использованием сносок в книгах, отбором и подготовкой лексики к устным сочинениям, самостоятельной заменой слов более точными, устранением повторяющихся слов в тексте и т.д.

На синтаксическом уровне изучения языка ведется работа над словосочетанием и предложением. Работа опирается на пропедевтический  материал по грамматике, но в значительной степени выходит за его рамки, так как учащиеся в своей речи нередко пользуются конструкциями, которые еще не изучались в курсе обучения грамоте. Цель работы на синтаксическом уровне − это выработать у учащихся механизм построения простейших единиц речи − словосочетания и предложения, добиться осознанного их построения, ясного понимания внутренних связей в предложении и значении [27, c. 110].

Составление предложений является основой связной речи. Оно начинается с первых уроков родного языка. Уже в добукварный период дети осознают предложение как минимальную единицу речи, представляющую собой грамматически организованное соединение слов или словосочетаний, обладающее известной смысловой и интонационной законченностью. Пример.  На первых страницах «Азбуки» под картинкой даются схемы предложений: |____ _____ _____.  Детям предлагается составить к этим схемам предложения по картинке.

Т.А.Ладыженская предлагает следующие виды работы над предложением в системе развития речи:

чтение предложений, их интонирование, выделение логических ударений, пауз и др.,

 слушание предложений в чтении учителя,

выделение из читаемых текстов (главным образом, художественных произведений) предложений различных типов, разного содержания и различных по эмоциональным окраскам, по интонации,

отработка интонаций − вопросительной, восклицательной, повествовательной, перечислительной и др.,

 составление предложений самими учащимися − по вопросам учителя, данному образцу, данной схеме, заданному типу, по нескольким или одному опорным словам, по картинке (сюжетной или предметной), по заданной учителем теме, на тему, предложенную учащимися, полностью свободное составление предложений (в последнем случае обычно с элементами соревнования: «Чье предложение окажется самым лучшим, правильным?» и т.д.),

 расширение или сужение предложений,

 построение предложений из отдельных разрозненных слов,

 соединение 2−3 предложений в одно,

 разделение сложного предложения: выделение его составных частей и членов предложения, установление в предложении связи между словами по вопросам, выделение словосочетаний из предложений [18, c. 204].

Примеры видов  работ над предложением в период обучения грамоте.

Работа с иллюстрациями.

-Глядя на иллюстрацию, какую сказку вы вспомнили?

-Какой момент изобразил художник – иллюстратор? (Девочка убегает с братцем. Гуси гонятся за ней. Они хотят отнять назад её брата.)

-Сколько предложений вы сказали? (Три.)

-Какое первое предложение? Второе? Третье?

-Как изобразим графически схемы предложений?

-Какую сказку вы вспомнили, глядя на вторую иллюстрацию?

|_________  .

|_________  .

|_________  .

-Где находится Емеля?

-Что вы сказали? (Предложение.)

-Кого поймал Емеля? (Щуку.) Кто ещё идёт за водой?

-Что изображено на дальнем плане иллюстрации?

-Сколько предложений мы составили?

-Что выражает предложение?

Работа по  тексту учебника.

1. Работа по  сказке «Колобок».

     Составление предложений по следам рассказывания, запись их схем.      При этом важно указывать, что начало предложения выделяется вертикальной  чертой, а в конце ставится точка, вопросительный или восклицательный знаки.

2. Анализ предложения «Кто испёк Колобок?»

-Какое это предложение по интонации? (Вопросительное.)

-Сколько слов в предложении? (Три.)

-Какое первое слово?

(Логическим ударением учитель выделяет нужное слово.)

-Какое второе слово в предложении? Какое третье слово?

-Какое слово является именем собственным?

Анализ предложения «Какой румяный испекли Колобок!»

-Что выражает предложение?

-Какова основная мысль предложения « Заяц встретил Колобка на дорожке?»

-Вы заметили, как менялся голос, когда я задавала вопросы. Изменение голоса называется интонацией.

-Самое удивительное, что люди придумали, как интонацию изобразить письменно. Предложения бывают восклицательные. В конце предложений ставим восклицательный знак – «!».

-Предложения, которые содержат сообщение, о чём-то повествуют, называются повествовательными. В конце таких предложений ставится точка.

                                      Точка загораживает путь,

                                       Предлагает отдохнуть.

                                                                           А.Шибаев.

-Как вы думаете, какие предложения называют вопросительными? Вопросительную интонацию на письме изображают вопросительным знаком – «?».

      Упражнения в кассе букв и слогов

Даны слова: рыба, крупа, малина, мука, вишня, масло, мясо, молоко

        Что из чего варят, пекут, делают, приготовляют?

Составь  и собери в кассе  предложения с данными словами.

Большая часть работы над предложением проводится устно, письменное составление предложений используется для грамматико − орфографических целей, для совершенствования каллиграфии, для грамматического разбора    и т.п.

Уровень текста ставит задачу составлять текст, точнее выражать мысли, знания, чувства, намерения в развернутых высказываниях. В связной речи это становится, конечной целью всех видов работы по развитию речи и одной из важных целей всей системы обучения родному языку. Сейчас эту проблему исследуют Т.А.Ладыженская,  М.Р.Львов, В.Г.Горецкий, Н.М. Бетенькова, А. В. Купалова и др.[15, c. 108].

Авторы современной программы по обучению грамоте В.Г. Горецкий, Кирюшкин, Шанько ставят конечной задачей  всей системы обучения русскому языку требование «научить детей свободно и связно выражать свои мысли». Особое значение приобретает работа по обучению связной речи в начальных классах именно в период обучения грамоте, когда  должны закладываться у детей умения разбираться в структуре связного текста, в средствах межфразовых связей.

Опыт показывает, что планомерная,  последовательная работа по развитию связной устной речи учащихся первых классов, проводимая на основе сознательного усвоения ими сведений о структурных признаках текста, о средствах межфразовых связей, обеспечивает решение указанных задач. При этом основные усилия надо направлять не на усвоение отдельных слов, а на развитие речевых умений и навыков, на то, чтобы дети возможно скорее овладели «механизмом построения речи», на автоматизацию речевых навыков.

Исходя из главных задач в обучении связному высказыванию  надо научить ребёнка выражать законченную мысль и логично её развёртывать с нормальной скоростью, без необоснованных пауз между фразами.  В решении этих задач помогают задания на осознанное восприятие всего учебного материала, исключающие механическое следование образцам текстов, данных в учебнике.

Работа по формированию умения строить связное высказывание начинается в первом классе в добукварный   период обучения грамоте. Основным в этой работе является анализ  связной устной речи, так как упражнения над отдельными предложениями не могут дать нужного эффекта; кроме того, необходимы наблюдения над средствами связи между предложениями, задания на выбор и обоснование указанных связей в построении высказывания.

Создание текста учащимися относится к виду речевой деятельности, которая требует от них максимального осознания. Оно может быть достигнуто только после того, как дети овладеют понятием «текст». Сведения о тексте, которые учащиеся должны усвоить для приобретения навыков его составления в начальных классах, - это, главным образом, знания о способах соединения двух предложений, объединенных одной темой.  Практическое ознакомление с признаками текста и способами соединения двух предложений в текст  начинается с анализа иллюстраций и схем  азбуки, так как чем меньше по своему объёму текст, тем очевиднее связь предложений, тем ярче видна его структура.

Текст даёт образец построения связного высказывания. Очень важно, чтобы учащиеся прежде всего усвоили, как получается связное высказывание, каков его механизм. Нужно показать учащимся, что мысль обычно не укладывается в одно предложение и поэтому переходит из предложения в предложение. Усвоив эту особенность речи, школьники будут знать, что не всякое объединение предложений может образовать текст.

Для того чтобы довести до сознания детей мысль, что текст, в отличие от набора предложений, обладает  единством содержания, следует провести беседу, используя для этого страницы «Русской азбуки».

Алик искал Нину и Аллу.

Алла стоит около куста.

А Нина?

После чтения и беседы задаём вопросы:

- Сколько предложений дано?

- Три.

-  О чём говорится в каждом из этих предложений?

- В первом предложении говорится о том, что Алик искал Нину и Аллу. Во втором – что Алла стоит около куста. В третьем спрашивается, где Нина.

- Значит, все эти предложения о ком?

- О детях.

- Можно ли назвать предложения о детях текстом, рассказом?

- Да, предложения о детях – текст, потому что в них говорится о детях.

- Можно ли дать одно название этим предложениям?

- Можно: «Игры детей», «Дружная игра».

Для сравнения на доске записаны предложения:

У Никиты окуни.

У Наты ноты.

У Сони коса.

У куста стоит аист.

- Что записано на доске, текст или отдельные предложения? – спрашиваем детей. – Сколько предложений на доске? Как вы узнали?

- На доске четыре предложения. В первом говорится о Никите, во втором о Нате, в третьем о Соне, в четвёртом об аисте.

- Сколько рисунков можно нарисовать к записи на доске?

- Четыре рисунка.

- Почему можно нарисовать четыре рисунка?

- Потому что в каждом предложении говорится о разном.

Подводится итог: «Итак, в азбуке у нас предложения. В каждом предложении что-нибудь сообщается о детях. Все предложения о детях. Поэтому эти три предложения составляют текст. К тексту можно подобрать заголовок. В тексте все предложения связаны по смыслу. Они на одну тему».

На уроках подчёркивается, что в ответах учеников предложения так же должны быть связаны по смыслу, как связаны предложения в изучаемых текстах.

Знакомя детей со связью между предложениями в тексте, надо довести до их сознания то, что в каждом тексте есть слова, которые помогают соединить предложения друг с другом. Для того чтобы соединить предложения в текст, можно повторить слово в нескольких предложениях, можно использовать разные слова в нескольких предложениях, можно использовать разные слова, называющие один предмет, но сообщающие что-то новое о нём, можно использовать маленькие слова (местоимения). Частый повтор одного и того же слова не всегда нужен в тексте. Текст может стать неинтересным. Используя разные слова, называющие один и тот же предмет для связи предложений, можно сообщить новые сведения о предмете, сделать текст содержательнее, интереснее. Для формирования этих понятий используют тексты учебника.

 1.Анализ выделенных слов, помогающих соединять предложения друг с другом:

Тут Ната и Анна. У Анны ноты. (с.59).

У Оли куклы. Она катала кукол. (с. 63).

Ира тронула кактус. Она уколола руку. (с. 69).

2.нахождение в тексте слов, соединяющих предложения:

У Нади и Димы папы – водолазы. Они работали на дне реки, укрепили опоры моста (с. 109).

У Тимы умелые руки. Он сам сделал самокат ( с. 110).

Папа Тимы работает на заводе. Он конструктор ( с. 113).

3. Вставка в текст пропущенных средств связи:

У сосны сук. На суку белка (с. 60).

Тут осинки и кусты. У…стоит аист (с. 60).

Елена Петровна- повар. … стоит у плиты (с. 87).

Работа по формированию у детей умения строить связное высказывание проводится на каждом уроке русского языка, а в период обучения грамоте – на уроках чтения.

Результатом такой систематической и целенаправленной работы по формированию умения строить связное высказывание является то, что дети строят свои высказывания не путём проб и ошибок, механически следуя образцовым авторским текстам, а осознанно выражая законченную мысль [34, c. 23].

Все эти умения необходимо формировать уже в период обучения грамоте.

Современные методисты Л.Ф.Климанова и А. В. Купалова разработали систему обучения грамоте на коммуникативно − познавательной основе. Она предназначена для обучения шестилетних детей в четырехлетней начальной школе. Она основывается на концепции, впервые опубликованной в 1989 г., и реализуется в школах с 1995/96 учебного года с помощью комплекта пособий, имеющих общее название «Азбука первоклассника».

Как во всех областях интеллекта, так и в речи, начальные классы закладывают фундамент. От того, хорошо ли заложены этот фундамент, в огромной степени зависят все дальнейшие успехи и неуспехи [13, c. 8-13] .

                                               ЗАКЛЮЧЕНИЕ

     Центральное место в обучении школьников русскому  языку занимает развитие речи, так как, развивая речь, человек  активно  развивает мышление, чувства, получает навыки полноценного общения и успешной социализации. Развитие речи стало  направлением  обучения языку.

    Наиболее актуальна работа по развитию речи в начальных классах. В школу приходят дети  6-7  лет,  которые  употребляют  от  3  до  5  тысяч  слов  и практически владеют грамматикой родного языка, то есть правильно склоняют  и спрягают  слова,  строят  предложения.  Начиная   постигать   основы   наук, школьники  усваивают  много  специальных   слов,   книжные   конструкции   – овладевают учебно-научным стилем  речи.  Однако  развитие  их  связной  речи тормозится: речь детей становится мене раскованной  и  эмоциональной,  более трафаретной.

    В связи с этим   нужно   приобщать   ученика   к   многогранной   речедеятельности,  давать  ему  возможность  быть  активным   членом общества, понимающим других и умеющим быть понятым другими. И чем раньше мы начнём развивать у  детей  уникальный  дар  слова,  тем скорее добьемся желаемых результатов.   Школьная программа позволяет  развивать  речь младших школьников – детей того возрастного периода, когда они ещё  обладают способностями к «впитыванию» речи и у  них  уже  сформирована  готовность  к овладению разновидностями связной речи – в период обучения грамоте.

    Разговорная речь ребёнка тесно связана с формированием интереса к  речи

вообще и к собственной речи -  в частности, с потребностью  совершенствовать  и обогащать её. Начинать эту работу нужно с первых  дней  обучения  ребёнка  в школе.

    Задача учителя первого  класса  –  в  доступной  для  учащихся  форме раскрыть основные функции речи как средства  общения,  передачи  и  усвоения определённой   информации,   организации   и    планирования    деятельности, воздействия на мысли, чувства, поведение людей.

          В процессе изучения любой темы предметом  постоянного  внимания  должно быть развитие у школьников осознанного  и  точного  употребления  звуков, слов, предложений, что составляет единицы связной речи. Это возможно при применении разработанных приемов.

        Родной язык служит инструментом познавательной деятельности, формой мышления и средством его развития. Без хорошо развитого речевого навыка, без умения выражать  мысли, быстро и правильно воспринимать чужие, учиться в современной школе невозможно, так же как и стать полноценным членом общества.

ПРИЛОЖЕНИЕ

В современной педагогической практике делается акцент на формирование у школьников навыков речевого поведения, что достигается многократными упражнениями. Наиболее эффективными являются:

1Чтение слов

Школа                доска                буква                   папирус

Классы               карта                буковка               художник

Уроки                 глобус              букварик             типография

Звонок                карандаш         букварный          работники

- Значение какого слова надо объяснять? ( Папирус ) . Читаем сноску:

Папирус – тропическое тростниковое растение, которое в древности служило материалом для письма.

Типография- место, где печатают книги, журналы, газеты.

- Какой столбик «лишний»?( 3, т.к. это слова,  близкие по смыслу  и имеющие общую часть -букв-. 4, т.к. остальные столбики включают слова, связанные с темой «Школа» и т.д.)

- Подчеркните в словах букву к одной чертой, букву г двумя.

2. Чтение столбиков сочетаний и букв.

    он             на               ум          Инна

    им             нам            ума        Энни

    эм             нами          умы        Мирон    

- Прочитайте ещё раз. Это слово или нет? Докажите.

-Что общего в словах последнего столбика? ( Имена девочек и мальчиков пишутся с заглавной буквы, в каждом слове две гласных).

-Что интересного заметили? ( Мужское имя Мирон - старинное имя и необычное для нас имя Энни).

- На какие группы можно разделить слова? ( Слова, которые начинаются с гласной буквы и с согласной. Имена мужские и женские. Слова, в которых есть двойные согласные, и в которых нет. Слова, в которых 4 буквы и 5 звуков. Слова, в которых ударение падает на 1-ый гласный звук, слова, в которых ударение падает на 2-ой гласный).

-Прочитайте «лишнее» слово. Объясните свой выбор ( Энни – нерусское, редкое имя. Мирон – мужское имя. Мирон начинается с согласной буквы. Мирон – заканчивается на согласную букву, в этом слове больше, чем в других, букв. Мирон – во всех остальных словах есть двойные согласные).

3. Чтение текста.

У Ромы ара.

Рома мал, и ара мал.

Рома мил, и ара мил.

- О ком текст?

- Что узнали о Роме и его питомце?

- Озаглавьте текст.

-Прочтите предложение, которое соответствует данной схеме

- К первому предложению начертите схему.

4. Чтение и сочинение чистоговорок.

Лу-лу-ру-ру

Начинаем мы ….. (игру)

Ли-ли-ры-мы

Подбираем рифмы …..( мы).

5.Сказочный транспорт.

- Назовите предметы, изображённые на картинках на стр.27.(Печка, ковёр, ступа и метла, сапоги).

- А это транспорт? (В нашей жизни – нет, но в сказках печка может ездить, куда скажет Емеля. Старик Хоттабыч умеет летать на ковре - самолёте. В ступе с метлой полетит Баба Яга.  А владелец сапог – скороходов примчится в любое место со скоростью поезда).

-Это сказочный транспорт.

- Вы, ребята, знаете русские народные сказки, знакомы с достижениями нашей науки и техники. Попробуйте их сопоставить.

Печка. ( Трамвай, автобус и т.д.).

Ковёр. ( Самолёт ).

Ступа и метла. ( Вертолёт ).

Сапоги-скороходы.( Машина, мотоцикл ).

- Соедините картинки со словами: он, она, оно, они.( Печка – она, ковёр – он, ступа – она, метла – она, сапоги – они ).

- Какое слово оказалось «лишнее»? ( Оно ).

- Про какой предмет можно сказать оно? ( Дерево, окно, солнце ).

6. Игра «Горка».

             ра                              ры                    ли      

но                            но                       ли                   мо

7. Восстановление из слогов слов.

- Ветер подул, рассыпал слова. Соберите их и напечатайте.

             Лара                 Мила               ура

              мыли                лила                умы

- Какие слова написали с большой буквы? Почему?

8. Выделение основы. Чтение предложений.

Мама мыла Милу мылом.

Мылом Милу мыла мама.

Милу мылом мама мила.

Мыла мама мылом Милу.

- Прочитайте предложения, голосом выделяя, кто мыл Милу.

- Что делала мама? (Логическое ударение падает теперь во всех предложениях на слово «мыла»).

- Кого мыла мама?

- Чем мама мыла Милу?

 - Подчеркните слово, которое указывает, кто совершал действие, так:  

- Подчеркните слово, которое указывает, что она делала, так:

-Перечитайте предложения без подчёркнутых слов. Сделайте вывод.  (Предложения потеряли смысл ).

- Слова, которые вы подчеркнули, являются основой предложения. Это главные члены предложения.

9. Чтение текста.

Мама налила Мирону малиновый         .     А у Риммы лимонад.

Римма уронила.

- Ай!

- Что вы узнали из рассказа?

- Прочитайте последнее предложение. Что оно выражает? ( Чувство досады, испуга, сожаления ).

- Продолжите рассказ.

- Что нужно сделать, если вы что-то случайно разбили?

- Просмотрите текст. Сколько в нём предложений? ( 4 предложения ).

- Напишите, какое по счёту предложение соответствует схеме?

        ____   ___         ____   ____.

        ( А у Риммы лимонад ).

 10. Сопоставление слов-паронимов по смыслу и звучанию.

Пишет Миша-Михаил:

« Дед Герасим гол забил».

Все читают, восклицают:

- Ай да старый, гол забил!

Дать во все газеты

Дедовы портреты!

- Нет, - сказал сердито дед,-

Мишкин дайте в них портрет!

Писал под диктовку в школе,

А думал о футболе

Оттого-то КОЛ

Превратился в ГОЛ,

И за этот ГОЛ

Получил он КОЛ!

                          ( С. Погорельский )

- В чём заключалась ошибка Михаила?

- Какие два значения имеет слово кол?

- Прочитайте слова. Сравните по смыслу и звучанию.

Пол – кол

Горка – корка

Голос – колос

Граб – краб.

11. Составление предложений.

- Пользуясь картинками, схемами предложений и словами, составьте предложения.

__Анна__     _______      на     _______.

__Инна__     и     Наум   _______   ___     _______.

__Анна__,  __Инна__ ,    и     _Наум    _______.

____ __     _______.

(Анна пишет на доске. Инна и Наум пишут в тетрадях. Анна, Инна и Наум пишут. Ребята пишут).

- Что заметили? ( Первое  и второе предложения соединили в одно, состоящее из пяти слов. А это предложение до двух слов. Ведь не обязательно перечислять всех детей, их можно назвать одним словом: дети, ребята, ученики, школьники. В последнем предложении говорится о том, кто  что делал).

- Как зовут детей? (Анна, Инна, Наум).

- Что общего в этих словах?

- Какое слово «лишнее»? Докажите. (Наум)

12. Чтение отрывка из «Сказки о мертвой царевне и о семи богатырях» с разной высотой звука по строкам.

                        6 Сорочина в поле спешить …

                        5 Руку правую потешить,

                      4 Серых уток пострелять,

                      3 Выезжают погулять,

                   2 Братья дружною толпою

                    1 Перед утренней зарею.

- Произнесите каждую строку с понижением звука.

- Прочитайте этот отрывок так, как будто вы в огромном зале и вас должны все услышать.

13. Использование перифраза с «цветовыми» прилагательными.

Красная лисица из норки не выходит. (Язык)

Красные двери в пещере моей,

Белые звери сидят у дверей.

И мясо, и хлеб – всю добычу мою –

Я с радостью этим зверям отдаю. (Рот и зубы)

Черный Ивашка, деревянная рубашка,

Где носом ведёт, там заметку кладёт. (Карандаш)

Голубой платок,

Красный колобок

По платку катается,
Людям усмехается,

На всех глядит,

А на себя не велит. (Небо и  солнце)

Красный бык стоит, дрожит,

Чёрный – на небо бежит. (Огонь и дым)

Чёрная корова весь мир поборола. (Ночь)

Белая  кошка лезет в окошко. (Рассвет)

14. Классификация слов.

- Распределите слова на 2 группы: быки, коровы, собака, куры, коза, бараны. (В классификации лежит признак числа.)

15. Выбор слова.

Выберите подходящие слова:

Марина пошла на _________ (прут, пруд).

Выступал индийский __________(мак, маг).

В ходе практического использования вышеперечисленных приемов развития связной речи  отмечается существенная  положительная динамика:

- формирование положительного навыка чтения;

- повышение орфографической грамотности;

- развитие гибкости речевого аппарата;

- отчетливое произношение всех звуков;

- исправление недочётов произношения;

- обогащение словарного запаса.

Таким образом, большие возможности для развития речи открывает учебник «Русская азбука», содержащий  предметные картинки, сюжетные иллюстрации,  серии сюжетных картинок, схемы-модели, наборы букв, слогов, текстов для расширения словарного запаса, развития кругозора,  формирования основ связной речи, логических операций.