Главные вкладки

    «Программа по нейропсихологической коррекции обучающихся с интеллектуальными нарушениями, тяжелыми множественными нарушениями развития и РАС первого года обучения.
    рабочая программа (1 класс) по теме

    Бевзюк Елена Борисовна

    У детей  с интеллектуальными нарушениями, тяжелыми множественными нарушениями развития формирование пространственных представлений очень затруднено.  Правильному построению абилитационно – коррекционной работы будет способствовать нейропсихологическая диагностинка. 

    Скачать:

    ВложениеРазмер
    Microsoft Office document icon programma_nps_korrektsii.doc354.87 КБ

    Предварительный просмотр:

    «Программа по нейропсихологической коррекции обучающихся с интеллектуальными нарушениями, тяжелыми множественными нарушениями развития и РАС».

    Выполнила:

     Бевзюк Елена Борисовна,

     учитель – олигофренопедагог,

    ГБОУ «Центр специального

    образования №3»

    г. Великие Луки, август 2018

    «Программа по нейропсихологической коррекции обучающихся с интеллектуальными нарушениями, тяжелыми множественными нарушениями развития и РАС».

    Пространство – это очень сложная категория. Это и «Куда и как пройти?», «Как стоя на одной ноге дотронуться рукой до головы?», «Как вдеть пуговицу в петельку?» и т.д. Пространство бывает ограниченное и не ограниченное. Его свойства: трёхмерность (двух-, четырёх-), изотропность, однородность,  обратимость и т.д. говорят нам о том, какое наше пространство. А его протяжённость говорит о том, что основной его функцией является способность соединять и объединять в своём единстве все вещи материального мира  (Д.В.Плахотнюк/ «Виды пространства»).  Пространство ассиметрично. И для его восприятия задействуются определенные зоны мозга.

    Пространственные представления являются одним из самых сложно формируемых навыков.

    Коррекционно-развивающая работа по развитию пространственных представле ний строится с учетом сформированности пространственного воспри ятия обучающихся и требований программы.

    С введением ФГОС Учебные планы нам предлагают изучение Пространственных  представлений на уроках: «Окружающий природный мир» - пространственно - временные представления с 3-го класса, «Человек»: представления о себе (в том числе и части тела), обращение с одеждой – с первого класса, «Математические представления» в разделах: Представления о форме, величине– с 1-го класса,  пространственные и временные представления– с 4-го класса,

    Пространственные представления, изучаемые в математике такие как:

    • расположение частей тела,
    • перемещение в заданном направлении,
    • ориентация на плоскости, составление предмета (изображения) из нескольких частей,
    • составление ряда,
    • определение отношения порядка следования (сначала,  потом, первый, следующий  и т.д.), определение месторасположения предметов

     выделены для изучения, начиная с 4-го класса.

    На уроках Речь и альтернативная коммуникация проводится работа по формированию обобщенных представлений, пригодных для моделирования пространства.

    У детей  с интеллектуальными нарушениями, тяжелыми множественными нарушениями развития формирование данных представлений очень затруднено.  Правильному построению абилитационно – коррекционной работы будет способствовать нейропсихологическая диагностинка.

    1. Цель программы: коррекция/абилитация  пространственных представлений  обучающихся с ТМНР.

    Задачи:

    • Развитие и коррекция двигательной сферы
    • Развитие и коррекция восприятия (Зрительный, зрительно-пространственный гнозис. Сомато-пространственный гнозис).
    • Формирование пространственных представлений.
    • Развитие и коррекция внимания

    2. Организационные условия проведения занятий: 

    • 10 человек, обучающиеся I ступени;
    • занятия проводятся индивидуально или подгруппой, не более 3-хчеловек, в зависимости от успешности освоения курса ребенком;
    • продолжительность программы: 1 учебный год, 16 занятий; при необходимости занятия дублируются;
    • занятия проходят 2 раза в неделю индивидуальное – не более 20 минут, подгрупповое - не более 40 минут. Продолжительность занятия варьируется с учетом самочувствия ребенка и состава подгруппы.

    3.Критерии отбора в коррекционную группу:

    дети 1 дополнительного класса для  обучающихся с умеренной умственной отсталостью, тяжелыми множественными нарушениями развития и РАС.

    4.Направления и этапы реализации программы. 

    Критерием перехода является выполнение ребенком предложенных заданий не ниже среднего уровня.

    I этап.    

    Стабилизация и активация энергетического потенциала
                  организма. Повышение пластичности сенсомоторного
                  обеспечения психических процессов (1-й ФБМ).
     

    Оптимизация функционального статуса глубинных образований мозга и базиса для формирования подкорково-корковых и межполушарных взаимодействий.

    Дыхательные упражнения.

    В начале курса занятий необходимо уделить большое внимание выработке правильного дыхания, что оптимизирует газообмен и кровообращение, вентиляцию всех участков легких, массаж органов брюшной полости ; способствует общему оздоровлению и улучшению самочувствия. Оно успокаивает и способствует концентрации внимания. Одной из важнейших целей организации правильного дыхания у детей является формирование у них базовых составляющих произвольной саморегуляции. Ведь ритм дыхания — единственный из всех телесных ритмов, подвластный спонтанной, сознательной и активной регуляции со стороны человека . Тренировка делает глубокое медленное дыхание простым и естественным, регулируемым непроизвольно.

    Дыхательные упражнения всегда должны предшествовать самомассажу и другим заданиям. Основным является полное дыхание, то есть сочетание грудного и брюшного дыхания; выполнять его нужно сначала лежа, потом сидя и стоя.

                                 Оптимизация и стабилизация общего            

                             тонуса тела. Растяжки. Релаксация.

    Оптимизация тонуса является одной из самых важных задач коррекции 1-го уровня. Любое отклонение от оптимального тонуса (гипо-или гипертонус) может являться как причиной, так и следствием возникших изменений в соматическом, эмоциональном, познавательном статусе ребенка и негативно сказываться на общем ходе его развития.

    В ходе занятий психолог должен подойти к каждому ребенку и проверить, полностью ли расслаблено его тело, почувствовать места зажимов.

    Растяжки — система специальных упражнений на растягивание, основанных на естественном движении. При их выполнении в мышцах должно быть ощущение мягкого растяжения, но не напряжения. Выполнение растяжек способствует преодолению разного рода мышечных дистоний, зажимов и патологических ригидных телесных установок; оптимизации мышечного тонуса и повышению уровня психической активности. Когда психолог, помогая ребенку, делает ему растяжки, необходимо вообразить, что растяжки делаются котенку; они должны проводиться в щадящем режиме, медленно, не рывками.

    Работа с локальными мышечными зажимами и                    дистониями. Расширение сенсомоторного репертуара.

    Глазодвигательные упражнения.

    При выполнении упражнений голова всегда фиксирована. Слежение глазами идет за предметом, расположенным 1) на расстоянии вытянутой руки, 2) на расстоянии локтя и, наконец, 3) около переносицы. Последовательно лежа, сидя и стоя в медленном темпе (от 3 до 7 сек.) с фиксацией в крайних положениях. При этом удержание должно быть равным по длительности предшествующему движению.

    В грубых случаях не сформированности глазодвигательных функций необходимо выполнять описываемые упражнения с сопротивлением движению рук ребенка со стороны взрослого.

    В начале освоения упражнений ребенок следит за предметом (яркая игрушка, мячик), который перемещает дефектолог. Затем ребенок учится передвигать предмет сам, держа его сначала в правой руке, потом  в левой руке, а затем двумя руками вместе.

    Дефектолог  обязательно следит за плавностью движения взгляда и его стабильным удержанием на предмете. Тем областям в поле зрения ребенка, где происходит «соскальзывание» взгляда, следует уделить дополнительное внимание, «прорисовывая» их до тех пор, пока движение и удержание взгляда на предмете не станут устойчивыми.

    Формирование и коррекция базовых сенсомоторных (одновременных и реципрокных) взаимодействий.

    На формирование одновременных и реципрокных координации оказывают положительное влияние не только упражнения  развития мелкой моторики рук  и упражнения, включающие взаимодействия рук или ног, но также и сочетанные движения правой и левой половин тела.

    II  этап. 

    Формирование операционального обеспечения вербальных

                      и невербальных психических процессов (2-й ФБМ). 

     

    Оптимизация и коррекция межполушарных взаимодействий и специализации правого и левого полушарий мозга.

    1.Соматогностические, тактильные и кинестетические процессы.

    2.Зрительный гнозис.

    3.Пространственные и представления.

     Базовое упражнение на формирование пространственных представлений заключается в том, что каждое из направлений связывается (закрепляется) с определенным движением, например, «вверх», «вперед», «назад», «вправо» и «влево» — простой шаг или прыжок на двух ногах, шаг или прыжок с разворотом в соответствующую сторону; вниз — приседание. Здесь же закрепляются понятия «дальше», «ближе» и т.п. Вначале ребенок выполняет движения вместе с психологом, который и поясняет (означивает) каждое направление. Большую пользу здесь приносит зеркало, перед которым выполняется упражнение.

    Далее происходит постепенное «сворачивание» движения, а так-же переход от совместного к самостоятельному выполнению, из внешнего во внутренний план. Так, по инструкции ребенок перехо-дит от движений всем телом к показу названного направления рукой или поворотом головы, а затем — только взором.

    1 уровень. Пространство собственного тела.

     «Руки, плечи, уши, нос» «Зеркало» «Веселые человечки», «Резиночки». 

     2 уровень. Окружающее пространство.

     «Встань на место» (перед, за, после, следом за, между, справа от, слева от), Сложить/ переложить предметы. Конструктивный праксис (пирамидки, постройки из кубиков, выкладывание фигур с помощью счетных палочек).

    3 уровень.  Пространство листа (работа на ограниченной поверхности -  доска, парта, планшет, лист, контур, линия, клетка).

    4 уровень. Квазипространство. 

    Конструирование и копирование. 

    «Квазипространственные» (логико-грамматические) речевые конструкции.

    «Поставь на место» (расположение предметов рядом, впереди себя, сзади себя, справа, слева, далеко от себя, пододвинь к себе, отодвинь от себя), форма, величина объектов; Кубики Кооса, Палочки Кюизенера, разрезные картинки, паззлы.

    Копирование: линия, крест, круг, треугольник, квадрат

     «Положи карандаш...» (в, на, под, над, перед, за, слева, справа от пенала).

    III этап.

    Формирование смыслоообразующей функции психических

                      процессов и произвольной саморегуляции (3-й ФБМ).          

    Формирование навыков внимания и преодоления стереотипов.

    Упражнения на формирование внимания строятся по следующему принципу: задается условный сигнал (хлопок, свисток, колокольчик и т.д.) и соответствующая ему реакция. В ходе игры ребенок должен как можно быстрее отреагировать на определенный сигнал необходимой реакцией. Во всех этих играх-упражнениях важно поддерживать эмоциональный на строй, создавать условия соревнования, мотивировать ребенка к выполнению задания. Более эффективно проводить эти упражнения с группой детей.

    Произвольное внимание.

    Развитие произвольного внимания у детей  идёт  в направлении от выполнения целей, которые ставят взрослые, к целям, которые ставит сам ученик, контролирующий их выполнение. Младший школьник в известной степени может и сам планировать свою деятельность. При этом он словесно проговаривает то, что он должен и в какой последовательности будет исполнять ту или иную работу.

    1. Методы работы.

     Коррекционный этап проводится в форме индивидуальных / подгрупповых занятий с использованием следующих методов.

    • Методы двигательной (моторной) коррекции, или телесно-ориентированные методы. 
    • Когнитивные методы.

    Ведущим методом является «Метод замещающего онтогенеза» (Семенович А.В.), направленный на нейропсихологическую коррекцию пространственных представлений.

    Суть данного метода заключается в том, что воздействие на сенсомоторный уровень с учетом общих закономерностей онтогенеза вызывает активизацию развития всех высших психических функций. Так как он является базовым для дальнейшего развития ВПФ, то в начале коррекционного процесса логично отдать предпочтение именно двигательным приемам, создающим потенциал для будущей работы и активизирующим, корригирующим, развивающим и простраивающим взаимодействие между различными уровнями и аспектами психической деятельности. Поскольку актуализация и закрепление любых телесных навыков предполагает востребованность извне к таким психическим функциям, как, например, восприятие, память, процессы саморегуляции, эмоции, и т. д., создается базовая предпосылка для полноценного участия этих процессов в овладении жизненными компетенциями.

    Методические приемы.

    • Дыхательные упражнения.
    • Глазодвигательные упражнения.
    • Растяжки. Массаж и самомассаж.
    • Игры на развитие мелкой моторики рук.
    • Игры и задания на развитие внимания.
    • Когнитивные упражнения (задания на развитие пространственной ориентировки).
    • Релаксационные методы.
    1.  Примерная структура каждого занятия может быть представлена следующим образом.

    Организационный момент (1-3 мин).

    • Ритуал начала занятия – приветствие, составление визуального расписания для детей с РАС, или прикрепление на доску-расписание карточки «Занятие у Лены».

    Разминка (5-10 мин):

    • растяжка
    • дыхательное упражнение
    • глазодвигательное упражнение

    Основной этап (5-7 минут):

    • функциональное упражнение
    • игры на развитие моторики рук
    • когнитивные упражнения и игры, направленные на формирование пространственных представлений.

              Заключительный этап (от 3 минут):

    •  релаксация  
    • Ритуал окончания занятия – похвала ребенка; вопросы: «Тебе понравилось заниматься?», «Придешь еще?», снятие карточки/ пиктограммы с доски - расписания.

    В начале обучения занятие может состоять только из тех упражнений, которые детям трудно освоить ( в основном это двигательные упражнения). Постепенно в занятие будет включаться весь комплекс.

    1. Форма участия других лиц в коррекционно-восстановительной  работе.

    Программу проводит учитель – дефектолог. В занятиях принимают участие учитель ЛФК (на этапе ознакомления с упражнением), ассистент и по возможности – родители детей для закрепления упражнений, а также домашнее выполнение базового комплекса упражнений для автоматизации навыка. 

    1. Пример занятия.

    План.

    • Оргмомент.
    • I ФБМ
    • Растяжка.

    Упражнение «Травинка на ветру».

    • Стимулирующее упражнение.

    Ребенок располагает свои ладони перпендикулярно друг другу и производит резкие хлопки (5—10 хлопков с интервалом около 1 сек.); местами соприкосновения становятся углубления между запястьем и нижней частью ладони. Затем упражнение повторяется, но местами соприкосновения становятся внешние стороны запястья. 

    После этого стимулирующего упражнения можно переходить к массажу и самомассажу различных частей тела.

    Упражнение «Мытье головы». 

    • Дыхательное  упражнение «Ветер».
    • Глазодвигательное упражнение.

    И.П. – лежа на мате, голова зафиксирована.Ребенок смотрит прямо перед собой. Начинается отработка движений глаз по четырем основным направлениям — вверх, вниз, направо, налево — и четырем вспомогательным: по диагоналям, к себе (сведение глаз к центру) и от себя.

    • Развитие мелкой моторики рук.

    Упражнение «Колечко».

    • II ФБМ.
    • Развитие зрительного гнозиса.

    Упражнение «Найди такой же» Ребенку предлагают поставить предмет, который у него в руке перед таким же, но стоящим на столе (выбор из 2-х,3-х).  

    Развитие пространственных представлений.

    Упражнение «Ходьба вперед – назад» (через предмет, лежащий на
    полу, стоя к нему лицом).

    • III ФБМ.
    • «Стоп - упражнения».

    Ребенок свободно двигается под музыку, делает какие-либо упражнения и т.д. По условному сигналу он дол жен замереть и держать позу, пока психолог не предложит ему про должать движение. По этому же принципу построены известные упражнения «Море волнуется», «Замри-отомри» и др.

    • Релаксация «Кулачки». Ребенок осваивает позу покоя и расслабления мышц рук. Сидя на полу: «Сожми кулачки, во так, сильно - сильно. Ручки устали. Теперь расслабь, потряси ручками. Положи их на коленки. Делай как я». Вдохнуть – пауза, выдохнуть – пауза.  (3 раза)
    • Ритуал окончания занятия.
    1. Средства мониторинга и оценки динамики обучения. Предполагаемые результаты.

    Результаты освоения программы заносятся в «Специальную индивидуальную программу развития - СИПР». 

    Критерием эффективности проведенной программы являются следующие результаты:

     1. Выполнение заданий обучающимися с наименьшей помощью взрослого.

    2. Положительная  динамика в развитии двигательной сферы, зрительно-пространственных представлений, зрительного  восприятия, зрительно-моторной  координации, внимания.

    Условные обозначения  (таблицы, предложенные в СИПР).

    Уровни самостоятельности при выполнении заданий

    Балл

    Краткие обозначения

    - не выполняет задание

    0

    -

    - выполняет задание со значительной помощью

    1

    зп

    - выполняет задание с частичной помощью

    2

    чп

    - выполняет задание по подражанию

    3

    п

    - выполняет задание по образцу

    4

    о

    - выполняет задание самостоятельно, но допускает ошибки

    5

    сш

    - выполняет задание самостоятельно (без ошибок)

    6

    +

    1. балл – низкий уровень

    2-4 балла – средний уровень

    5-6 баллов – высокий уровень

    Реакция на воздействия  

    - негативная реакция

    нг

    - нейтральная реакция

    нр

    - положительная реакция

    пр


    Приложение 1.

    Для диагностики  используются адаптированные методики: М. Семаго «Диагностика пространственных представлений», Л. Цветковой «Экспресс-методика - вариант 2» (Двигательная сфера, Игровая деятельность. Познавательные процессы. Восприятие (зрительный гнозис, зрительно-пространственный гнозис, сомато-пространственный гнозис).

    Л. С. Цветкова. «Экспресс-методика - вариант 2» - адаптированный.

    Тесты

    Инструкция

    Анализ симптомов и возможных ошибок

    1

    2

    3

    1. Беседа:

    А. Как тебя зовут?

    «Скажи, пожалуйста, как тебя зовут, полное имя и фамилия?»(курсивом –Л.Цветкова).

    Как зовут маму?

    Как зовут твоих родителей?

    Бабушку и дедушку?

    Брата, сестру?

    Ориентировка в общих сведениях о себе, своей семье и о ближайшем окружении.

    Б.Ты хочешь учиться в школе?

    Система интересов.

    Тебе здесь нравиться? Ты еще прийдешь?

    Тебе нравится учиться в школе?

    Эмоциональное отношение к школе, к учебной деятельности.

    Что тебе нравится?

     Что тебе особенно нравится?

    Е. Любишь ли ты играть с детьми? – адаптация- наблюдаем в деятельности.

    Система отношений.

    У тебя есть друг (подруга)?

    Эмоции. Выявление предпочтений в общении.  Наблюдение в деятельности

    Познавательные интересы.

    Ты любишь книжки?

    Какие книги любишь читать?

    Давай мы с тобой побеседуем. Я тебя буду спрашивать, а ты отвечать. Но можешь и ты мне задавать вопросы.

    Тест направлен:

    1. На исследование устной экспрессивной речи, богатства лексики и конструкций предложений связной речи, на исследование понимания связной речи.

    2. На исследование умения вступать в контакт, на коммуникабельность.

    3. На исследование сферы интересов и знаний.

    4. На исследование системы отношений, эмоций, личности.

    5. На ориентировку в месте и времени, на общую ориентировку, на социальную ориентировку.

    6. На исследование непосредственного запоминания.

    7. На исследование эмоциональной сферы, мимики лица, интонационного строя речи.

    8. На исследование личности: интересов, их избирательности.

    9. На исследование познавательных интересов, их избирательности.

    10. На исследование отсроченной непроизвольной вербальной памяти.

    Произвольная деятельность.

    2. Раскладывание геометрических фигур по инструкции

    Когда я стукну 1 раз, ты быстро найдешь и положишь в стороне в стопку квадратики, когда я стукну 2 раза – ты выберешь кружочки и положишь их в кучку с другой стороны. А теперь все наоборот: на 1 стук ты выбираешь и кладешь кружочки, на 2 стука – выбираешь и кладешь квадратики.

    Тест направлен на исследование: произвольной деятельности, ее организации, устойчивости; вербальной памяти; реакции выбора; переключения устойчивой деятельности.

    Возможные ошибки: неустойчивое запоминание инструкции, замещение одних фигур другими, контаминации (дефекты реакции выбора), замедленное выполнение, инертность, персеверации, дефекты переключения. При ошибках возможна дисфункция лобных, заднелобных, лобно-височных зон мозга.

    3. Конфликтная произвольная деятельность.

    Кулак-палец.

    Я поднимаю палец, а ты в ответ должен поднять кулак и сразу опустить. А если я подниму кулак, ты должен поднять палец и сразу опустить.

    Возможно эхопраксическое движение – на поднятый кулак поднимают кулак, на поднятый палец поднимают палец. Персеверации.

    Эти ошибки проявляются только при поражениях или дисфункциях лобных зон мозга.

    4. Двигательная сфера. Динамический праксис.

    Кулак-ребро-ладонь.

    Делай как я. Смотри внимательно.

    Проба направлена на исследование выполнения двигательной программы деятельности.

    Ошибки: неусвоение программы, пропуск элемента, персеверации движения и направления движения (вертикального и горизонтального). Включение речи может регулировать, а может и не регулировать правильность выполнения действия. В этом случае возможна дисфункция лобных долей мозга.

    5. Графическая проба «палочка стоит, палочка лежит».

    Графическая проба «заборчик».

    Продолжай рисовать заборчик точно так же, как у меня; обрати внимание на рисунок.

    Возможны персеверации, контаминации, неудержание программы.

    Возможна дисфункция заднелобных зон коры левого полушария.

    6. Пространственный праксис.

    Пробы Хэда.

    Делай руками так, как делаю я. Я подниму правую руку, и ты поднимай правую и т.д. Давай попробуем. (Дается образец).

    Ошибки: замена левой руки правой и наоборот, искажение направления движения, замена одной щеки другой. Все ошибки – это ошибки пространственного характера.

    Включение внимания существенно не меняет возможности ребенка.

    Возможна заинтересованность теменно-затылочных зон мозга.

    7. Пространственный гнозис.

    Выбор заданной пространственно расположенной фигуры из ряда подобных ей.

    Найди среди этих фигурок вот такую (показывается фигурка, которую надо найти).

    8. Акустический фонематический слух.

    А. Повторение звуков.

    В. Повторение слов, начинающихся с оппозиционных фонем.

    Г. Повторение фразы:

    Повторяй за мной звуки Б; П; К; Г; Т; Д; О; Р; ба-па; па-ба; та-да-да-та.

    Повторяй за мной: дом-том, Маша-Даша,

    Дай чай

    Пей сок

    Пробы направлены на исследование речевого слуха, повторения слов, на слухоречевое запоминание и воспроизведение. Проверяется в основном фонематический слух.

    Возможные ошибки: замены оппозиционных звуков, литеральные и вербальные парафазии, нестойкость запоминания слов.

    Все эти ошибки могут говорить о дисфункции средней и верхней височной извилины коры левого полушария. Если будут только замены оппозиционных звуков, то это дисфункция зоны Вернике.

    Могут быть ошибки из-за дефектов моторного звена (кинетического и кинестетического) в речи (заднелобные и нижнетеменные зоны коры мозга).

    Диагностика пространственных представлений о собственном теле М. Семаго – адаптированная.

    В соответствии с цефало-каузальным законом развития (развитие пространственных представлений идет от головы к рукам и в дальнейшем — к туловищу и к ногам), вначале анализируются представления по отношению к собственному лицу, затем — по отношению к телу в целом и только после этого — относительно собственных рук (в соответствии с проксимо-дистальным законом).
    Существуют более или менее сенсибилизированные варианты исследования подобных представлений, равно как и облегченные варианты, включающие зрительную поддержку, тактильные ощущения и иные межанализаторные взаимодействия.
    При проведении предлагаемых ниже методик предварительно нужно выяснить, какие слова, обозначающие части лица или тела, знает ребенок, и именно их использовать при опросе.

    Первая методика

    Ребенку предлагается оценить, что находится у него на лице и каково взаиморасположение отдельных его частей (сначала по вертикальной оси, а затем в горизонтальной плоскости).
    Инструкция. Закрой глаза и скажи, что у тебя находится над глазами, под/над носом, надо лбом, под зубами и т.п. А что у тебя находится сбоку от носа, сбоку от уха и т.п.
    Если ребенок не справляется с подобным заданием, ему предлагается помощь. 

    Адаптация: Закрой глаза и скажи/ покажи (для неговорящих),где глазки, нос, рот, уши.

    Виды помощи

    Выполняет задание с открытыми глазами, с ориентацией на лицо психолога или вертикально расположенное изображение лица.
    Выполняет задание, глядя в зеркало.
    Выполняет задание, глядя в зеркало и ощупывая свое лицо.
    На этом этапе можно использовать стандартные пробы Хеда (4, 10). Психолог делает жесты, показанные на рисунках, и просит ребенка повторить их.

    Вторая методика

    Анализ частей собственного тела. Данный анализ проводится по вертикальной оси.
    Инструкция
    . Покажи, гдечто у тебя находится над плечами, под шеей, под коленями и т.п.
    На этом этапе также можно использовать стандартные пробы Хеда (4, 10).
    Примечание. Не анализируются части тела, находящиеся между животом (пупком) и бедрами.

    Адаптация: «Покажи, где?»

    Третья методика

     (проводится, если ребенку это доступно)

    Анализ положения рук относительно собственного тела и частей рук относительно друг друга.
    Подобный анализ можно проводить относительно обеих рук. Так выясняется, какая рука доминантная. Ощущения от доминантной руки в целом более «мощные», чем от субдоминантной. Таким образом, может быть получено еще одно подтверждение профиля латерализации.
    Инструкция. Покажи, что выше: плечо или локоть, плечо или ладонь/запястье, локоть или ладонь и т.п.
    Оценка производится при различном положении каждой руки.
    Примечание. Подобная оценка в отношении ног не производится.

    Диагностика пространственных представлений о взаимоотношении внешних объектов и тела.

    Диагностика проводится в следующем порядке в соответствии с основными осями тела:

    а) анализ взаиморасположения объектов и тела по вертикальной оси (внизу - вверху);
    б) анализ взаиморасположения объектов и тела по горизонтальной оси (спереди и сзади от тела);

    в) анализ взаиморасположения объектов и тела в направлении вправо/влево.

    Данный анализ производится как на конкретных предметах, так и в наглядно-образном плане (в соответствии с листами Диагностического комплекта (1)).
    Подобную диагностику невозможно провести без
     помощи речи, поэтому этот уровень сливается с диагностикой лингвистических представлений (пространством языка).
    Здесь также оценивается использование ребенком предлогов и простых предложных конструкций. 
    Сначала анализируется понимание и использование предлогов по отношению к собственному телу, далее — по отношению к конкретным объектам. 
    В работе с конкретными объектами можно использовать различные кубики, коробочки, карандаш или ручку.

    Методика

    Ребенку показывается коробочка с лежащим на ней карандашом/ручкой. Эти предметы называются. 
    Инструкция. 
    Вот видишь, карандаш находится НА коробке. А как сказать (для детей 6–7 лет можно употребить слово «объяснить»), если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается НАД коробкой)? 

    Ответ ребенка регистрируется.
    А как сказать, если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается ПОД коробкой)?
    Возможны различные виды помощи. 
    А как сказать, если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается между ребенком и коробкой)?
    А как сказать, если мы расположим эти предметы вот так (карандаш помещается справа или слева от коробки)?
    В этом случае самое главное — не использовать понятий, подсказывающих ребенку правильный ответ. Такое описание положения предмета по отношению к коробке можно повторить, используя какие-либо другие слова, и попытаться получить от ребенка ответ в терминах взаиморасположения объектов в пространстве (например, он может сказать: «Между мной и коробкой, спереди от коробки» и т.п.). 
    Точно так же анализируется и другое положение карандаша, когда он находится ЗА коробкой (по отношению к ребенку). 
    Можно уточнить, где находится карандаш по отношению к самому ребенку или психологу.
    В этом же разделе можно использовать методики «Разрезные картинки» и «Кубики Кооса». 
    «Разрезные картинки» дают возможность для исследования особенностей координатных представлений ребенка (взаиморасположение частей рисунка).
    «Кубики Кооса», помимо координатных представлений, позволяют провести анализ и метрических представлений (по тому, как изменено количество используемых кубиков, по количеству, которое используется в тестовом узоре).
    Следует отметить, что в образном плане все пространственные параметры (топологические, координаторные, метрические) можно проанализировать при копировании ребенком фигуры человечка, домика, при рисовании стола с четырьмя ножками. Такие задания традиционно используются в нейропсихологическом обследовании .

    Литература.

    Поддъякова О.С., Челышева М.В., «Практикум по нейропсихологии», М., МГМСУ 2014.

    Глозман Ж.М. «Нейропсихология детского возраста»: учеб.пособие для студентов высших учебных заведений, М., Издательский центр «Академия», 2009.

    Семенович А.В., «Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза»: Учебное пособие. — М.: Генезис, 2007. — 474 с.

    Семаго, Н. Я., «Методика формирования пространственных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста»: практ. пособие Н.Я.Семаго.— М.: Айрис-пресс, 2007.— 112 с.— (Библиотека психолога образования).

    Цветкова Л.С.,«Методика нейропсихологической диагностики детей». Изд. 2-е, исправленное и дополненное. - М.: "Российское педа гогическое агентство", "Когито-центр", 1998. - 128 с.


    По теме: методические разработки, презентации и конспекты

    Адаптация обучающихся с тяжелыми множественными нарушениями развития в условиях школы

    В статье описаны особые образовательные потребности, определяющие необходимость создания адекватных условий, способствующих развитию личности обучающихся с тяжелыми множественными нарушениями развития...

    Программа образования обучающихся с умеренной, глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми множественными нарушениями развития

    Программа предназначенадля реализации индивидуального образовательного маршрута обучающихся с умеренной и глубокой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми множественными наруш...

    АВТОРСКАЯ ПРОГРАММА для обучающихся с тяжелыми множественными нарушениями развития «Ладошки»

    Цель: адаптация и социализация обучающихся с тяжелыми множественными нарушениями развития в окружающей среде.Основные задачи:Преодоление негативизма при общении и установлении контакта «взрослый...

    Уровень усвоения адаптированной основной программы образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми множественными нарушениями развития

    Уровень усвоения адаптированной основной программы образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), тяжелыми множественными нарушениями развития...

    РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ПО КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЕ С ДЕТЬМИ С ТЯЖЕЛЫМИ И МНОЖЕСТВЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ 1 И 2 ГОДА ОБУЧЕНИЯ

    РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ПО КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЕС ДЕТЬМИ С ТЯЖЕЛЫМИ И МНОЖЕСТВЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ1 И 2 ГОДА ОБУЧЕНИЯ(РДА, РАС, атипичный аутизм)...