Развитие детей с признаками одарённости в современной начальной школе
материал по теме

Введение

Среди самых интересных и загадочных явлений природы детская одаренность занимает одно из ведущих мест. Проблемы ее диагностики и развития волнуют педагогов на протяжении многих столетий. Интерес к ней в настоящее время очень высок, и это объясняется общественными потребностями. И, прежде всего, потребностью общества в неординарной творческой личности. Неопределенность современной окружающей среды требует не только высокой активности человека, но и его умений, способности нестандартного мышления и поведения. И именно высоко одаренные люди способны внести свой наибольший вклад в развитие общества. Наше время – это время перемен. Сейчас в России нужны  люди,  способные принимать нестандартные решения, умеющие творчески мыслить. А  кто же поможет в этом, если  не те люди,  которые  имели  хорошую  успеваемость  в  школе,  высокий  уровень интеллекта, были более активны.

Наблюдения, свидетельствующие о том, что умственные возможности людей неравны, старо, как мир. Это не было секретом ни для науки, ни для обыденного сознания, аккумулирующего, по меткому выражению Гегеля, не только научные теории, но и все предрассудки своего времени. И выдающиеся люди древности, и их менее осведомленные в науках современники хорошо понимали, сколь существенна разница между выдающимся творцом (гением) и простым смертным человеком. Также давно было замечено, что различия их часто проявляются уже в детстве.

Поэтому раннее выявление, обучение и воспитание одаренных и талантливых детей составляет одну их главных проблем совершенствования системы образования. Бытует мнение, что одаренные дети не нуждаются в помощи взрослых, в особом внимании и руководстве. Но не следует забывать, что в силу личностных особенностей такие дети наиболее чувствительны к оценке их деятельности, поведения и мышления, они более восприимчивы к сенсорным стимулам и лучше понимают отношения и связи.

Следует помнить также, что как бы ни был одарен ребенок, его нужно учить. Важно приучить к усидчивости, приучить трудиться, самостоятельно принимать решения. Одаренный ребенок не терпит давления, притеснений, окриков, что может вылиться в проблему. У такого ребенка трудно воспитывать терпение, усидчивость и ненавязчивость. Необходима огромная загрузка ребенка, с дошкольного возраста его следует приобщать к творчеству, создавать обстановку для этого.

Понимание  одаренности  как  только  интеллектуальной  характеристики  не соответствует  подлинному  представлению  о  высоком  развитии  возможностей человека. Одарен, необычно развит не сам по себе ум  человека, одарена  его личность.  Человек, наделенный развитыми способностями, другой и по характеру, и  по восприятию  мира. Он по-другому строит отношения с окружающими, по-другому трудится. Целостный подход  к  одаренному  человеку, прежде всего к ребенку, как к личности, необходим, чтобы суметь  развить  его способности, реализовать его  дар.  Более  того,  лишь  понимание  личностной непохожести  одаренного  ребенка  дает  реальную  возможность   понять   его творческие и интеллектуальные потенции.

Еще один важный момент. Чаще всего мы говорим об одаренности детей,  если они опережают в своем развитии сверстников, необыкновенно  легко  усваивают человеческий опыт. Это  действительно  способные  дети.  Но  есть  и  другая одаренность, гораздо более трудная и для  учителей, и  для  родителей.  Это одаренность  нестандартным  видением, нешаблонным   мышлением. При этом  способности к усвоению могут быть и  не  такие  уж  выдающиеся,  что  мешает окружающим вовремя угадать этот дар. Не будет  преувеличением  сказать, что,  общаясь  с  одаренными  детьми, учитель должен в некоторых случаях преодолевать  свою  собственную  природу, свою направленность на передачу опыта и знаний. Тем, кто никогда не  работал с одаренными детьми, такой ребенок представляется чудом, которое нельзя  не заметить,  а  сама  работа  с  ним  —  праздничной  и  полной   непрерывного удовлетворения. Это далеко не всегда так. Многие талантливые дети на  первый взгляд ничем не выделяются, и  нужен  большой  опыт,  специальные  знания, чтобы  заметить  их  в  общей  массе.  Еще  больше  особой   психологической подготовки нужно, чтобы уметь работать с такими детьми. Одаренные дети — целый мир, особый мир детства.

В национальном образовательном проекте «Наша новая школа» определена главная задача современного образования - развитие способностей ученика, воспитание личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире.  Поэтому вопрос о развитии одаренности обучающихся в образовательном процессе является  актуальным для каждого педагога. Необходимо помнить, что работа с одарёнными детьми является одним из вариантов конкретной реализации прав личности на индивидуальность.

Возрастающая потребность общества в людях, способных творчески подходить к любым изменениям, нетрадиционно и качественно решать существующие проблемы, обусловлена ускорением темпов развития общества и, как следствие, необходимостью подготовки людей к жизни в быстро меняющихся условиях.

Чем настоятельнее потребность общества в творческой инициативе личности, тем острее необходимость в теоретической разработке проблем творчества, изучении его природы и форм проявления, его источников, стимулов и условий.

Стратегия современного образования заключается в предоставлении возможности всем учащимся проявить свои таланты и творческий потенциал, подразумевающий возможность реализации личных планов. Эти позиции соответствуют современным гуманистическим тенденциям развития отечественной школы, для которой характерна ориентация педагогов на личностные возможности учащихся, их непрерывное "наращивание".

Выдвижение на первый план цели развития личности, рассмотрение предметных знаний и умений как средства их достижения находят отражение в государственных документах. В "Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года", "Концепции структуры и содержания общего среднего образования (в 12летней школе)" делается акцент на развитие креативных способностей и воображения учащихся, индивидуализацию их образования с учетом интересов и склонностей к творческой деятельности. Одним из основополагающих принципов обновления содержания образования является его личностная ориентация, предполагающая опору на субъектный опыт учащихся, актуальные потребности каждого ученика. В связи с этим остро встал вопрос об организации активной познавательной и созидательной деятельности учащихся, способствующей накоплению творческого опыта младших школьников, как основы, без которой самореализация личности на последующих этапах непрерывного образования становится малоэффективной.

С точки зрения педагогической практики наиболее актуален вопрос о формировании и развитии творческих способностей детей начальной школы как первой ступени среднего образования.

Развитие креативности позволяет решать следующие задачи:

1. Научить находить решения в нестандартных ситуациях.
2. Развивать оригинальность мыслительной деятельности.
3. Анализировать проблемную ситуацию с разных сторон.
4. Развивать свойства мышления: анализ, синтез, умозаключения.

          Исследование зарубежных психологов и педагогов: Дж. Гилфорда, Е.П.Торенса, Л.Термана, Р.Стернберга. М.Воллаха, а так же отечественных: Даниловой В.Л., Гальперина П.Я., Калмыковой З.И., Богоявленской Д.Б., Пономарёва Я.А., Пушкина В.Н., Шадрикова В.Д., Алиевой Е.Г., Гнатько Н.М., Дружинина В.Н., Хозратовой Н.В., в области креативности, творческого мышления теоретически обоснованы, однако работа над улучшением этого свойства продолжают развиваться. Особое место в российской теории одаренности занимают концепции творческой одаренности (А.Матюшкин, Н.Шумакова) и концепция возрастной одаренности (Н.С.Лейтес).

Таким образом, теоретические и практические аспекты проблемы одаренности всегда занимали важное место в исследованиях ученых.

На сегодняшний день актуальна проблема поиска средств развития мыслительных способностей, связанных с творческой деятельностью младших школьников, как в коллективной, так и в индивидуальной форме обучения.

В результате изучения опыта работы в начальной школе была сформулирована проблема исследования, заключающаяся в теоретическом осмыслении педагогических средств, обеспечивающих высокий уровень развития детей с признаками одарённости в начальной школе.

          Цель исследования: проанализировать и выявить наиболее эффективные условия для развития креативных способностей младших школьников в учебном процессе, а также рассмотреть взаимосвязь развития креативных способностей и самоактуализации личности.

          Объект исследования: процесс личностного развития одарённых школьников в новых социально-исторических условиях развития общества.

          Предмет исследования: развитие креативных способностей младших школьников в учебном процессе как условие роста его личностного достоинства.

Гипотеза исследования: развитие творческих способностей младших школьников будет способствовать самоактуализации личности и росту её достоинства, если:

провести диагностику уровня развития вербальной и невербальной креативности младших школьников, полученные данные использовать в дальнейшей работе;

на основе системного, личностно-деятельностного подхода разработать и реализовать  систему заданий, ориентированных на развитие творческого воображения и дивергентного мышления;

выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс психолого-педагогических условий, способствующих  для развитию креативности учащихся начальной школы:

организовать на основе принципов развивающего обучения личностно-деятельностное взаимодействие учителя и учащихся в процессе организации творческой деятельности;  

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены задачи:

1. Изучить и проанализировать состояние проблемы исследования в педагогической теории и практике.

2. Конкретизировать понятие "одарённость", рассмотреть роль и место воображения, творческого мышления и креативности в структуре творчества и их влияние на развитие личности младшего школьника.

3. На основе системного, личностно-деятельностного подхода разработать и реализовать систему творческих заданий, ориентированную на развитие творческих способностей младших школьников.

4. Выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное функционирование системы творческих заданий в учебном процессе.

5. Обеспечить межпредметную связь (развитие речи, математика,  синтез искусств и др.).

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы; изучение реального складывающегося опыта через наблюдение, тестирование, беседу; экспериментальные методы ; теоретическая и методическая интерпретация педагогического эксперимента, анализ собственного опыта с учащимися, статистическая обработка результатов исследования.

Ожидаемые результаты:

1. Разработка и реализация системы творческих заданий для развития креативных способностей в учебной деятельности.

2. Выявление и обоснование комплекса педагогических условий эффективного функционирования разработанной системы.

3. Повышение уровня развития творческого мышления и продуктивного  воображения учащихся, необходимых для  развития умения решать творческие задачи, предполагающие систематично и последовательно преобразовывать действительность, что составляет основу системного, диалектического мышления, произвольного, продуктивного воображения.

4.Применение учащимися активных методов для организации самостоятельной творческой деятельности.

5.Своевременное выявление недостатков организации творческой деятельности учащихся, внесение необходимых изменений, индивидуальный подход к развитию каждого ученика.

          Практическая значимость исследования заключается в том, что её результаты направлены на совершенствование процесса развития детей с признаками одарённости в современной начальной школе. Практическая значимость исследования заключается также в направленности его результатов на совершенствование работы преподавателей начальных классов по развитию креативных способностей младших школьников в учебном процессе.

Основные этапы и опытно-экспериментальная база исследования.

Исследование проводилось поэтапно в течении 4 лет с 2008 по 2012 годы на базе МОУ «Средняя общеобразовательная школа №27» г. Саранска.

          На первом (поисково-теоретическом) этапе (2008 – 2009 гг.) изучалось состояние разработанности проблемы в науке, изучались особенности развития детей с признаками одарённости в начальной школе, анализировались основные теоретические понятия исследования, уточнялся научный аппарат исследования, разрабатывались содержание и методика констатирующего и формирующего этапов эксперимента.

          Второй этап (2010 – 2012 гг.) – опытно-экспериментальный.

          В рамках этого этапа были проведены исследования с целью выявления специальной одарённости обучающихся, составлена карта интересов (опрос детей и родителей),  исследование по определению интенсивности и уровня познавательной потребности ребёнка, а так же была проведена диагностика уровня развития вербальной и невербальной креативности младших школьников. Предложены методические рекомендации, разработана система заданий по развитию творческого потенциала одарённого ребёнка.

          Апробация работы: результаты работы докладывались на заседаниях методического объединения начальных классов и педагогических советах МОУ «СОШ №27». Предложенная система  заданий по развитию креативных способностей младших школьников в учебном процессе утверждена методическим объединением учителей и рекомендована к использованию в практике работы образовательных учреждений.

1. Теоретические аспекты проблемы развития детей с признаками одарённости в современной начальной школе.

1.1 Определение понятия «одаренный ребёнок»

Среди  определений  понятия  «одаренный   ребенок»   наиболее   удачное содержится в тексте «Рабочей концепции одаренности»): «Одаренный  ребенок  - это ребенок,  который  выделяется  яркими,  очевидными,  иногда  выдающимися достижениями (или имеет внутренние предпосылки для таких достижений)  в  том или  ином  виде  деятельности».  Точно   характеризуя   суть   явления,   это определение все же оставляет неясным, о каких именно «ярких, очевидных»  или «выдающихся  достижениях»  идет  речь.    Известный  специалист  в  области  детской  одаренности  Н.  С.  Лейтес,  классифицируя  разные  педагогические подходы к этой проблеме, выделяет три категории детей, которых в  социально- педагогической практике обычно  и  принято  именовать  одаренными:  «дети  с высоким  IQ;  дети,  достигшие  выдающихся   успехов   в   каком-либо   виде деятельности и дети с высокой креативностью.

Другой специалист в  области  психологии  интеллекта  М.  А.  Холодная утверждает, что следует выделять шесть категорий:  «сообразительные», «блестящие ученики», «креативы», «компетентные», «талантливые», «мудрые».

Реальная педагогическая практика научилась различать лишь три категории одаренных детей.

    -  Первая  категория  одаренных,  которую  принято  выделять, - дети  с высокими показателями по уровню общей одаренности.

    -  Вторая  группа  одаренных,  на   существование   которых   реагирует педагогическая практика, - дети, достигшие  успехов  в  каких-либо  областях деятельности. Одаренные  юные  музыканты, художники,  математики,  спортсмены.  Эту  категорию  детей  чаще   называют талантливыми.

    - К третьей категории одаренных можно отнести детей, хорошо обучающихся в школе («академическая одаренность»).

            Таким  образом,  из  сказанного  выше   можно   сделать   вывод,   что  однозначного понимания данных терминов  нет.  Можно  лишь  принимать  мнения каждого из авторов, анализировать их и делать выводы, разделяя точку  зрения одного из них. Либо обобщать все  и  приходить  к  своему  пониманию  данных понятий.

Что же такое одаренность в младшем школьном возрасте?  Как  определить, проблески  ли  это  будущего  таланта  или  хорошая  подготовка  к   учебной деятельности?

Наиболее частое проявление одаренности — это  ранняя  речь  и  большой словарный запас. Наряду с этим замечается необычайная внимательность  («Она все замечает!»), ненасытное любопытство  («Куда  он  только  не  влезет!»)  и отличная память («Она после двух раз все сказки слово в слово повторяет»). Младший школьный возраст - период впитывания, накопления знаний, период усвоения  по  преимуществу.  Успешному  выполнению  этой  важной   жизненной функции  благоприятствуют  характерные  способности  детей  этого  возраста: доверчивое    подчинение     авторитету,     повышенная     восприимчивость, впечатлительность, наивно-игровое отношение ко многому из того,  с  чем  они сталкиваются.  У  младших  школьников  каждая  из  отмеченных   способностей выступает,  главным   образом,   своей   положительной   стороной,   и   это неповторимое своеобразие данного возраста.

Некоторые из особенностей младших школьников в последующие годы  сходят на нет, другие во многом изменяют свое значение. Следует учитывать при  этом разную степень выраженности  у  отдельных  детей  той  или  иной  возрастной черты.

На каждом этапе детства - свои предпосылки умственного роста. В младшем школьном  возрасте  на  первый  план  выступают  готовность  и   способность запоминать,  вбирать.  И,  судя  по  всему,  имеются  для   этого   поистине необыкновенные данные. Дело тут не только в свойствах памяти.  Для  учеников младших классов велик авторитет учителя - и очень заметен у них  настрой  на то, чтобы исполнять  его  указания,  делать  именно  так,  как  надо.  Такая доверчивая исполнительность во многом благоприятствует  усвоению.  При  этом неизбежная  подражательность  в  начальном  учении  опирается  на   интуицию ребенка  и  его  своеобразную  инициативу.  В  те  же  годы   дети   нередко обнаруживают склонность  поговорить:  рассказать  обо  всем,  что  видели  и слышали в школе, на прогулке, по телевизору, прочли  в  книжке,  в  журнале. Потребность поделиться, снова оживить  в  сознании то,  что  было  с  ними недавно, может свидетельствовать о силе впечатлений - дети как бы  стремятся с ними освоиться. Все это - неповторимые  внутренние  условия  приобщения  к учению. В младшем школьном возрасте острота восприятия, наличие  необходимых предпосылок словесного мышления,  направленность  умственной  активности  на то, чтобы повторить, внутренне  принять,  создают  благоприятнейшие  условия для обогащения и развития психики.

    Следует  учитывать  и  такое   обстоятельство.   Необычная   умственная активность  и  энергия  познавательных  занятий,  например,  у   пятилетнего ребенка,  еще  не  дают  гарантий,  что  такое  сохранится  надолго.   Могут измениться интересы и  устремления.  К  тому  же  быстрый  темп  возрастного умственного   развития   часто   затрагивает   разные   стороны   интеллекта неодинаково:  возрастание  зрелости  в  чем-то  одном  может  сочетаться   с задержками  по  другим  направлениям.  Такая   неравномерность   умственного подъема также  может  стать  источником  трудностей  в  дальнейшем  развитии.

    Таким  образом,  имеется  много  возможных  причин,  почему  ребенок  с многообещающим умственным стартом может не оправдать  ожиданий.  И  не  надо поэтому слишком обольщаться ранними умственными достижениями...

    Но это не значит, что ранние  проявления  одаренности  вообще  не  надо принимать всерьез. Такой вывод был бы совершенно неверным.  Нельзя  упускать из виду, что возрастная одаренность далеко не всегда  проходит  бесследно  - она определенным образом сказывается на формирующихся способностях.

    У немалого числа детей  с  ранним  подъемом  интеллекта  те  умственные достоинства, которые обнаруживаются в период  ускоренного  развития,  в  той или иной форме сохраняются в дальнейшем, приумножаются  -  необычность  этих детей  оказывается  действительным  предвестником  их  особых  возможностей. Здесь черты детской одаренности как бы выдерживают испытание временем.  Не  все  одаренные  дети  с раннего детства   поражают   родителей.  

    Одаренность в основном определяется тремя взаимосвязанными параметрами: опережающим развитием  познания,  психологическим  развитием  и  физическими данными.

 Встаёт вопрос: «Зачем учителю нужно знать виды одарённости?» Все дело в том, что к детям с разным видом одаренности нужен разный подход, у них разные проблемы, и отсюда необходимы разные системы работы с ними учителей и психологов.

Учитель должен знать виды одаренности, чтобы, во-первых, правильно оценить возможности ребенка и помочь ему в решении его проблем, правильно ориентировать его в отношении будущей профессии. Во-вторых, проблема заключается еще и в том, что, не зная виды одаренности, некоторые из них можно просто не заметить, принимая своеобразие умственной и творческой деятельности ребенка за его недисциплинированность или даже странности. Чтобы хоть в какой-то степени ориентироваться в этой сложной и пока весьма загадочной даже для специалистов проблеме, учителю нужно различать и видеть в своих учениках основные виды одаренности:

1. Интеллектуальный.

2. Академический.

3. Художественный.

4. Креативный.

5. Лидерский.

6. Спортивный.

 1. Интеллектуальный.  Учитель легче всего видит и наиболее высоко оценивает так называемый интеллектуальный тип одаренности. Именно этих учеников учителя называют «умными», «толковыми», сообразительными. Эти школьники, как правило, обладают весьма значительными, глубокими знаниями, очень часто они умеют самостоятельно их получать — сами читают сложную литературу, могут даже критически отнестись к тем или иным источникам. Ученики этого типа одаренности точно и глубоко анализируют учебный и внеучебный материал, нередко склонны к философскому осмыслению материала.

Высокий интеллект, развитый ум позволяют этим учащимся с легкостью усваивать разные предметы, однако их различное отношение к школьным предметам и, соответственно, учителям приводит к тому, что по одним предметам эти учащиеся учатся блестяще, а по другим — нет.

Довольно часто именно этот тип одаренности представлен у умственных акселератов, или, как их еще принято называть, «вундеркиндов».

Как уже говорилось выше, успеваемость интеллектуально одаренных учащихся не всегда совпадает с уровнем их способностей: среди интеллектуалов есть и блестящие ученики, а есть и троечники, и даже двоечники. Здесь все определяется не самим по себе интеллектом, а отношением к учению и вообще к школе.

 2. Академический. Несколько отличается от интеллектуального тип одаренности, который принято называть «академическим». При этом типе одаренности достаточно высокий интеллект тоже имеет место, однако на первый план выходят особые способности именно к обучению. Учащиеся этого типа одарённости прежде всего умеют блестяще усваивать, то есть учиться. Особенности их познавательной сферы (мышления, памяти, внимания), некоторые особенности их мотивации таковы, что делают учение для них достаточно легким, а в ряде случаев даже приятным. Медалисты, те ученики, которых принято называть гордостью школы, чаще всего принадлежат именно к этому типу одаренности, который нельзя недооценивать. Именно из этих учащихся получаются впоследствии замечательные профессионалы, настоящие мастера своего дела.

3. Художественный.  Еще один тип одаренности, не представляющий при диагностике особого труда для учителей,— это художественный тип. Этот вид одаренности, как правило, проявляется в высоких достижениях в художественной деятельности — музыке, танце, живописи, скульптуре, сценической деятельности. Учитель должен видеть эти способности, содействовать их развитию и в случае действительно высокого уровня их проявления позаботиться о том, чтобы такой ребенок как можно скорее попал к соответствующему специалисту, который смог бы профессионально с ним заниматься.

Указанные выше три типа одаренности сравнительно легко определяются самим учителем, и их диагностика во многих случаях не требует специальной помощи психолога. Однако есть два типа одаренности, в отношении которых ситуация в ряде случаев оказывается весьма напряженной, когда безусловно и ярко одаренного ученика учителя считают слабым, бесперспективным. В наибольшей мере это относится к так называемой креативности или к творческой одаренности.

4. Креативный.   Главная особенность этого типа одаренности выражается в нестандартности мышления, в особом, часто непохожем на других взгляде на мир. Этот тип одаренности с большим трудом обнаруживается в школьной практике, так как стандартные школьные программы не дают возможности этим детям выразить себя.

Более того, учителя, несмотря на все усиливающиеся призывы к творчеству, не понимают, а в ряде случаев и недолюбливают этих учеников, так как они почти всегда очень трудны в школьной жизни. Их повышенная независимость в суждениях, полное пренебрежение условностями (в том числе и в быту) и авторитетами создают у учителей при работе с такими учениками большие проблемы.

Тот факт, что практически у всех творческих детей-подростков отмечаются заметные поведенческие проблемы, не случаен — именно так называемая некомфортность этих учащихся, то есть их нежелание, а подчас просто неумение идти «в ногу» со всеми остальными, и является личностной основой их одаренности, той базой, на которой и строится их нестандартное видение мира.

Для того, чтобы увидеть подлинные творческие способности этих учеников, им нужно предлагать особую деятельность, допускающую и активно предполагающую проявление их самобытности, необычного видения мира, будь то нестандартные темы сочинений, особые творческие задания или исследовательские проекты. Правда, и учитель, чтобы оценить оригинальность, нешаблонность этих детей должен сам обладать если уж не собственной креативностью, то хотя бы достаточной широтой взглядов, отсутствием жестких стереотипов в мышлении и в работе.

У творческой одаренности много различных вариантов: есть ученики, проявляющие незаурядные творческие возможности буквально в любой деятельности, за которую они берутся, но бывают ученики, у которых такое нестандартное видение проявляется достаточно ярко лишь в одной сфере.

5. Лидерский.  Еще один тип одаренности, который учителю сравнительно легко увидеть, но очень и очень нелегко принять именно как вид одаренности, — это так называемая лидерская, или социальная, одаренность. Синонимом этого является выражение «организаторские способности».

К сожалению, у многих школьников с выраженными лидерскими способностями интерес к школьному обучению недостаточен, и их незаурядные лидерские возможности реализуются в деятельности не только далекой от школы, но и иногда прямо с ней конкурирующей. Многие ученики с этими способностями не имеют достаточной школьной мотивации и, обладая сильным характером и независимостью, откровенно ничего не делают в школе. Невозможность завоевать статус лидера в школе ведет их на улицу, где они становятся лидерами антисоциальных группировок. Такие ученики часто рассматриваются учителями только как заурядные хулиганы, что вызывает с их стороны ответное негативное отношение. Все это еще больше усиливает проблемы и этих учеников, и в неменьшей степени их учителей. Нужна специальная, иногда длительная и сложная работа, чтобы повернуть учеников с этим типом одаренности лицом к школе.

6. Спортивный.  Речь идет о психомоторной или спортивной одаренности. Сразу следует отметить, что бытующее мнение о пониженных умственных способностях у спортсменов не соответствует действительности. Многочисленные исследования показали, что у выдающихся спортсменов значительно выше среднего оказываются и интеллектуальные возможности — это относится даже к таким, казалось бы, далеким от интеллекта видам спорта, как тяжелая атлетика или футбол. Хотя ученики со спортивной одаренностью далеко не часто хорошо учатся, это связано, прежде всего, с недостатком времени и должного желания. Если у школьников, увлекающихся спортом, создать соответствующую мотивацию, то есть настрой, то они, как правило, могут превосходно учиться.

Понимание типологии одаренности — это первый, хотя и необходимый шаг учителя на пути конкретной работы с одаренными учениками, действенной помощи в развитии, укреплении и реализации их незаурядных возможностей.

Выявление детей, обладающих незаурядными способностями, представляет собой сложную и многоаспектную проблему. Широкое распространение получили всевозможные тесты, направленные на выявление одаренности. Приступая к изучению особенностей мыслительной деятельности детей, прежде всего следует выявить степень сформированности у них системы общих представлений и житейских понятий.

Отнесение ребёнка к категории «одарённых детей» является возможным, благодаря:

 1) получению первичных эмпирических данных об индивидуальном развитии ребёнка (анкетирование родителей и учителей; собеседованием с ребёнком; характеристика детей, достигнувших высоких результатов в определённой сфере; анализ продуктов деятельности ребёнка и его достижений; наблюдение);

2) получению данных в ходе психодиагностического исследования с помощью интеллектуальных тестов, тестов на творческое мышление, изучения мотивационной сферы и личностных особенностей.

Различия в группах обследуемых определяются следующими критериями (показателями):

• высоким уровнем интеллектуальных и/или творческих способностей;
• сформированностью мотивационной сферы;
• развитой системой интересов и специальных способностей;
• наличием определённых личностных особенностей.

1.2 Основные принципы обучения одарённых детей

           Возникает вопрос: «Какие подходы должен использовать учитель в обучении одарённых детей?»

Общие принципы обучения к основным общим принципам обучения одаренных, как и вообще всех детей школьного возраста, относятся:

- Принцип развивающего и воспитывающего обучения. Этот принцип означает, что цели, содержание и методы обучения должны способствовать не только усвоению знаний и умений, но и познавательному развитию, а также воспитанию личностных качеств учащихся.

-  Принцип индивидуализации и дифференциации обучения. Он состоит в том, что цели, содержание и процесс обучения должны как можно более полно учитывать индивидуальные и типологические особенности учащихся. Реализация этого принципа особенно важна при обучении одаренных детей, у которых индивидуальные различия выражены в яркой и уникальной форме.
- Принцип учета возрастных возможностей. Этот принцип предполагает соответствие содержания образования и методов обучения - специфическим особенностям одаренных учащихся на разных возрастных этапах, поскольку их более высокие возможности могут легко провоцировать завышение уровней трудности обучения, что может привести к отрицательным последствиям.

В обучении одаренных применяются четыре основных подхода к разработке содержания учебных программ.

            1. Ускорение. Этот подход позволяет учесть потребности и возможности определенной категории детей, отличающихся ускоренным темпом развития. Но он должен применяться с особой осторожностью и только в тех случаях, когда в силу особенностей индивидуального развития одаренного ребенка и отсутствия необходимых условий обучения применение других форм организации учебной деятельности не представляется возможным.
           Систематическое применение ускорения в форме раннего поступления и/или перепрыгивания через классы своим неизбежным результатом имеет более раннее окончание школы, что может свести на нет все преимущества продвижения одаренных учащихся в соответствии с их повышенными познавательными возможностями. Следует иметь в виду, что ускорение обучения оправдано лишь по отношению к обогащенному и в той или иной мере углубленному учебному содержанию. Позитивным примером такого обучения в нашей стране могут быть летние и зимние лагеря, творческие мастерские, мастер - классы, предполагающие прохождение интенсивных курсов обучения по дифференцированным программам для одаренных детей с разными видами одарённости.

            2. Углубление. Данный подход эффективен по отношению к детям, которые обнаруживают особый интерес по отношению к той или иной конкретной области знания или области деятельности. При этом предполагается более глубокое изучение ими тем, дисциплин или областей знания. В нашей стране широко распространены школы с углубленным изучением математики, физики и иностранных языков, где обучение ведется по углубленным программам соответствующих предметов. Практика обучения одаренных детей в школах и классах с углубленным изучением учебных дисциплин позволяет отметить ряд положительных результатов. Однако применение углубленных программ не может решить всех проблем. Во-первых, далеко не все дети с общей одаренностью достаточно рано проявляют интерес к какой-то одной сфере знаний или деятельности, их интересы зачастую носят широкий характер. Во-вторых, углубленное изучение отдельных дисциплин, особенно на ранних этапах обучения, может способствовать «насильственной» или слишком ранней специализации, наносящей ущерб общему развитию ребенка. В-третьих, программы, построенные на постоянном усложнении и увеличении объема учебного материала, могут привести к перегрузкам и, как следствие, физическому и психическому истощению учащихся. Эти недостатки во многом снимаются при обучении по обогащенным программам.
            3. Обогащение. Этот подход ориентирован на качественно иное содержание обучения с выходом за рамки изучения традиционных тем за счет установления связей с другими темами, проблемами или дисциплинами. Занятия планируются таким образом, чтобы у детей оставалось достаточно времени для свободных, нерегламентированных занятий любимой деятельностью, соответствующей виду их одаренности. Кроме того, обогащенная программа предполагает обучение детей разнообразным приемам умственной работы, способствует формированию таких качеств, как инициатива, самоконтроль, критичность, широта умственного кругозора и т.д., обеспечивает индивидуализацию обучения за счет использования дифференцированных форм предъявления учебной информации. Такое обучение может осуществляться в рамках инновационных образовательных технологий, а также через погружение учащихся в исследовательские проекты, использование специальных тренингов. Отечественные варианты инновационного обучения могут рассматриваться как примеры обогащенных учебных программ.

            4. Проблематизация. Этот подход предполагает стимулирование личностного развития учащихся. Специфика обучения в этом случае состоит в использовании оригинальных объяснений, пересмотре имеющихся  сведений, поиске новых смыслов и альтернативных интерпретаций, что способствует формированию у учащихся личностного подхода к изучению различных областей знаний, а также рефлексивного плана сознания. Как правило, такие программы не существуют как самостоятельные (учебные, общеобразовательные). Они являются либо компонентами обогащенных программ, либо реализуются в виде специальных внеучебных программ.
Важно иметь в виду, что два последних подхода являются наиболее перспективными. Они позволяют максимально учесть познавательные и личностные особенности одарённых детей.

            Содержание учебного плана и программ учебных дисциплин могут оказывать существенное влияние на развитие личностных качеств всех учащихся, в том числе и интеллектуально одаренных, при этом важны как естественнонаучные, так и гуманитарные дисциплины. Для реализации воспитательных целей обучения необходимо в содержании всех учебных предметов выделять элементы, способствующие развитию таких личностных качеств, как целеустремленность, настойчивость, ответственность, альтруизм, дружелюбие, сочувствие и сопереживание, позитивная самооценка и уверенность в себе, адекватный уровень притязаний и др.

Подводя итог вышесказанному, необходимо подчеркнуть, что, бесспорно, каждый ребенок должен иметь возможность получить в школе такое образование, которое позволит ему достигнуть максимально возможного для него уровня развития. Поэтому проблема дифференциации обучения актуальна для всех детей и тем более для детей одаренных.

Следует принимать во внимание то обстоятельство, что дифференциация обучения имеет две формы. Первая - дифференциация на основе раздельного обучения одаренных детей (в виде их отбора для обучения в нетиповой школе либо селекции при распределении в классы с разными учебными программами). Вторая - дифференциация на основе смешанного обучения одаренных детей в обычном классе общеобразовательной школы (в виде разноуровневого обучения, индивидуальных образовательных программ, подключения режима тьюторства и т.д.). Первую форму дифференциации можно условно обозначить как “внешнюю”, вторую - как “внутреннюю”.

Каждая форма дифференциации имеет свои плюсы и минусы. Так, обучение одаренных детей в особых классах или школах, ориентированных на работу с одаренными детьми, может обернуться серьезными проблемами в силу изменчивости проявлений одаренности в детском возрасте. Положение усугубляет нарушение естественного хода процесса социализации, атмосфера элитарности и клеймо “обреченности на успех”. В свою очередь, практика обучения одаренных детей в обычных школах показывает, что при неучете специфики этих детей они могут понести невосполнимые потери в своем развитии и психологическом благополучии.

Тем не менее, необходимо признать, что наиболее перспективной и эффективной является работа с одаренными детьми на основе “внутренней” дифференциации. По мере повышения качества образовательного процесса в массовой школе, роста квалификации педагогов, внедрения развивающих и личностно-ориентированных методов обучения существующие на данный момент варианты “внешней” дифференциации в работе с одаренными детьми, возможно, окажутся сведенными к минимуму.

Учитывая практическую невозможность вовлечения всех детей с актуальной и  скрытой одаренностью в обучение по специальным программам, необходимо готовить учителей для работы с одаренными детьми в условиях обычных классов. Это предполагает знание педагогом принципов развивающего образования, включая владение специальными умениями применения стратегий дифференцированных программ для одаренных детей, а также владение нетрадиционными формами и способами работы на уроке (групповые формы работы, исследовательские проекты и т.п.).

1.3  Роль семьи в развитии одарённого ребёнка

Важным представляется развитие и поддержка одарённого ребёнка. Значительную роль в становлении выдающегося потенциала ребёнка играет семья.

Ребёнок делает открытие собственной одарённости. То, как это происходит, представляет громадный интерес и для родителей. Папы и мамы переживают, насколько адекватно ребёнок реагирует на первое сознание собственной уникальности. У одних одарённых детей, находящихся в постоянном общении с братьями, сёстрами и сверстниками, понимание собственного отличия может прийти рано. У других сознание своих особых способностей впервые происходит в школе с неизбежным сравнением себя с другими детьми.

Родителям важно, чтобы ребёнок обладал здоровым самовосприятием и пониманием того, что способности и интересы других людей могут быть на ином уровне или в иной сфере, нежели его собственные. Здоровому самовосприятию одарённого ребёнка очень поможет чувство общности с окружающими его людьми и хотя бы начальное понимание положительных качеств, ценимых в человеческом обществе.

Проявление способностей  и талантов не надо игнорировать, Но и не стоит восторгаться ими сверх меры, за счёт других полезных навыков и достижений.

Когда внимание к уникальной способности ребёнка в чём-то одном становится гипертрофированным, самовоспитание малыша может стать совсем не таким, какого желают гордые родители. Одарённые подростки с эмоциональными нарушениями, вспоминая раннее детство, почти всегда рассказывают, что родители никогда не воспринимали их как личность, что они видели в них только способности и достижения.

Родители должны спросить себя: «Что я вижу и что ценю в своём ребёнке и как мне показать ему это?» Тогда система родительских оценок, в которой ребёнок видит себя, будет точнее и полнее отражать одарённого ребёнка во всей его многогранности. Тогда ребёнок не будет видеть себя как в комнате смеха, где какой-то его талант акцентируется вне всяких пропорций.

Есть родители, которые почитают за лучшее не уделять внимания детским талантам. Такие родители игнорируют ранние проявления понимания своей исключительности у детей и избегают обсуждать их замечательные способности. Главное, чтобы их дети были «нормальными».

Такое отношение родителей может оказать нежелательное воздействие на одарённого ребёнка. Особые таланты ребёнка не исчезнут, если их просто не замечать. Ведь для ребёнка эти его способности являются нормальными, они – неотъемлемая часть его самого. Тогда ребёнку приходится самому разбираться во всех социальных последствиях и сложностях своих неординарных способностей.

Цену своей неординарности ребёнок познаёт на собственном опыте, но в этом случае он будет лишён возможности рассмотреть и обдумать её вместе с людьми, важнее которых для него нет никого в целом свете, - с мамой и папой.

В такой ситуации маленький ребёнок делает вывод, что важнее всего на свете  - быть таким, как все. Тогда он начинает скрывать свои способности, из-за которых вынужден воспринимать себя «белой вороной». Детей сбивает с толку само обладание способностями и возможность (или невозможность) их использовать. Таким образом, открытие собственной личности омрачается и тормозится невозможностью в себе разобраться и получить поддержку умных и тактичных родителей.

Родителям одарённых детей необходимо играть охранительную роль по мере того, как их дети начинают проявлять выдающиеся способности. В школах, как правило, считают, что одарённые дети не нуждаются в поддержке, поскольку достаточно талантливы, чтобы самим управлять собой. Такое мнение, безусловно, не подтверждается опытом родителей, которые воспитывают одарённых детей. На самом деле потребность таких детей в эмоциональном комфорте, независимости, достижениях, признании и в осознании собственной цены очень велика и слишком часто не удовлетворяется.

Одарённого ребёнка нередко сравнивают с губкой, впитывающей самую разнообразную информацию и ощущения. Но такая способность к восприятию идет бок о бок с уязвимостью, рождаемой повышенной чувствительностью. Эти дети всё воспринимают и на всё реагируют. Их нормальный эгоцентризм приводит и к тому, что они относят всё происходящее на свой счёт.

Нейтральная реплика может восприниматься ими как критика в их персональный адрес. Они чрезвычайно чувствительны к недовольству окружающих взрослых и обычно приписывают его чему-то, что они сами совершили.

Благодаря широте восприятия и чувствительности одарённые дети глубоко переживают социальную несправедливость. Привычным к окружающему родителям трудно адекватно воспринять неуёмное желание одарённого ребёнка исправить несправедливость общества.

Ещё одно выдающееся свойство, часто отмечаемое у одарённых детей, – это громадное упорство в области их интересов.

Ребёнок бывает поглощён своим делом несколько часов кряду и возвращается к нему в течение нескольких дней, чего трудно ожидать от обычного ребёнка. Столь высокая увлечённость делом может приводить и к не очень желательному стремлению до полного совершенства.

Завышенные личные стандарты и чувство неудовлетворённости, возникающее тогда, когда результаты оказываются хуже запланированных, приводят к ещё одной сфере уязвимости, связываемой с высокой преданностью делу.

Стремление довести дело до полного совершенства (перфекционизм) – одна из проблем, наиболее часто отмечаемых родителями и педагогами талантливых детей. Повышенные требования одарённого школьника часто приводят к тому, что собственную работу в той или иной сфере деятельности он судит по взрослым меркам, причиняя себе ненужную боль и переживания.

Во многих семьях родители стараются заинтересовать своих одарённых детей физической культурой, участием в драмкружках, танцевальных и художественных студиях и т. д., понимая, что дети выдающихся способностей должны иногда чувствовать себя посредственностями, чтобы укрепить свои связи с большинством. Таким образом, они научатся и терпимости к окружающим, и обретут лучшее понимание самих себя.

Человеку нужно знать, что порой терпеть неудачу – это нормально и даже неизбежно. Неудачу надо принимать как возможность для переоценки и адаптации, но не как повод для отчаяния и самоунижения.

Несколько слов о соревновательности. Излишняя соревновательность может воспитываться легко и даже неосознанно, если родители одарённого ребёнка уделяют слишком много внимания победе ради победы. Нужно переносить акцент в соревновательности на сравнение с прошлыми собственными достижениями ребёнка, на самосовершенствование и достижение нового уровня, а не концентрировать внимание ребёнка на том, чтобы обогнать и переиграть других. Внутренняя мотивация достичь лучшего личного результата может быть гораздо привлекательнее для тонко чувствующего одарённого ребёнка, нежели подогреваемая извне страсть к победительству.

Ни один разговор о сильных качествах одарённых детей не может обойти стороной одно из них, которое помогает детям пройти через все упомянутые неприятности и опасности. Это их великолепное чувство юмора. Они так много видят. Их воображение так живо, они так активны – и поэтому обнаруживают вокруг так много несуразного и смешного. Способность увидеть смешное в неловкой и болезненной ситуации – главный механизм защиты личности одарённого ребёнка. Родителям стоит поддержать это. Но следует помнить, что смех иногда скрывает большую обиду, а ребёнок смеётся, только чтобы не заплакать.

В современной жизни всё находится в процессе непрерывного развития, и  задача педагога – успеть за ходом времени, не остаться позади. Поскольку меняются приоритеты современного образования, то и выпускник начальной школы должен быть уже другим. Современный выпускник должен не просто владеть суммой знаний, а уметь организовывать собственную учебную и внеучебную деятельность. Следовательно, современный учитель должен организовать  процесс развития  так, чтобы новое знание давалось не в готовом виде, а  было открыто  в процессе собственной деятельности. Он должен уметь услышать ребёнка, построить совместное действие, сотрудничество.

 Эту непростую задачу ставлю с первых дней школьной жизни детей, развивая творческие способности, исследовательские умения и навыки, решая проблему совместной деятельности. Чем более одарен ребенок, тем более выражено у него стремление к познанию нового, неизвестного. Одарённость ребёнка проявляется в  жажде поиска новой информации, новых знаний, в стремлении задавать много вопросов, в неугасающей исследовательской активности.

Одарённых детей определяю путём беседы и опроса родителей, тестирований, наблюдения и сравнения учебных результатов и достижений, анализа внешкольной деятельности детей и её результативности. К группе одарённых детей отнесла обучающихся, которые имеют более высокие по сравнению с большинством интеллектуальные способности, творческие возможности и проявления,  испытывают радость от умственного труда.

В работе с  одарёнными детьми  руководствуюсь такими принципами, как индивидуализация обучения, свобода выбора дополнительных образовательных услуг, максимальное разнообразие предоставляемых возможностей, возрастание роли внеурочной деятельности, особое внимание к проблеме межпредметных связей в индивидуальной работе с учащимися, создание условий для совместной работы учащихся, для проектно – исследовательской деятельности.

Работа с одарёнными детьми проводится в урочное и внеурочное время. Развитию одарённости обучающихся  способствует, на мой взгляд, творческий характер образовательного процесса. Включение ребёнка в творческий процесс способствует активизации поисковой активности, развитию исследовательских навыков, творческих способностей,  качественному усвоению знаний. Процесс планирую  так, чтобы дать детям возможность почувствовать себя поисковиками – исследователями. Обучающиеся  представляют  материал  в различных формах:  творческая работа, мини – проект, презентация, слайд – шоу, журнал, мини – спектакль. Творческая работа представляется индивидуально, в паре, в группе. К созданию творческих работ ребята относятся очень заинтересованно, с удовольствием, осознавая то, что творчество - это шаг в развитии, проявлении своих возможностей.

2. Организация работы по развитию креативных способностей младших школьников в учебном процессе как условие роста его личностного достоинства

2.1 Изучение уровня развития креативных способностей младших школьников в учебном процессе как условие роста его личностного достоинства

          В содержании опытно-экспериментального исследования выделяются три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный, содержание каждого из которых отвечает основным задачам экспериментального исследования:

          1) изучению уровня  развития вербальной и невербальной креативности у второклассников экспериментального класса на начало эксперимента;

          2) реализация педагогических условий развития креативности в ходе учебной деятельности экспериментального класса;

          3) контрольному замеру сформированности и анализу динамики развития креативности экспериментального класса по окончанию эксперимента.

          Констатирующий эксперимент проводился в январе 2010 года.

В качестве основы нашего исследования мы выбрали направление диагностики, разработанное Е. Торренсом, системный подход к диагностике креативности Е.А. Вельдбрехт, одно из направлений, ориентированное на развитие творческого мышления - ТРИЗ    Г. Альтшуллера.

       В процессе исследования были использованы следующие методы: теоретический анализ педагогической, психологический литературы по проблеме исследования; опытно-экспериментальная работа (методика            Е. Торренса, адаптированная А.Н. Ворониным; метод экспертной оценки; тест идей; анализ продуктов деятельности – решение изобретательских  задач).

      Учащимся была предложена изобретательская задача, содержащая в себе противоречие и стандартный вопрос «Как быть?». Проанализировав данные, полученные в ходе эксперимента, мы получили следующие результаты:

1.  Все учащиеся справились с заданием 26 (100%);
2. 3 (12%) учащихся ввели дополнительное условие для снятия противоречия;
3. 21 (81%) человек решил задачу по аналогии со своим жизненным опытом;
4. 2 (7%) человека решили задачу неадекватно.

Данные исследование представлены в виде диаграммы1.

Диаграмма 1 – Результаты решения изобретательской задачи учащимися 2  класса

         Таким образом, с предложенным заданием справились все испытуемые. Противоречие выделили 12% испытуемых и соответственно они же имеют продвинутый уровень развития системно-логического мышления. Средний  уровень имеют 81% испытуемых и начальный – 7%.

        Все учащиеся справились с выполнением задачи самостоятельно, что говорит об обобщенности умений по применению операций на основе наглядно-образного мышления (12% на высоком уровне). Доказательства решению задачи не представил ни один из учащихся, что говорит о недостаточной развернутости операций мышления и соответствует возрасту испытуемых.  

        Для диагностики невербальной креативности учащимся было предложено задания типа «дорисуй». Для интерпретации результатов каждому рисунку был присвоен индекс оригинальности. Индекс уникальности подсчитывался как сумма всех уникальных картинок.

       Данные представлены в виде диаграммы 2.

Диаграмма  2 – Уровень невербальной креативности учащихся

       Средний индекс оригинальности - 0,8, что соответствует высокому уровню развития невербальной креативности. В целом это значит, что только 20 % учащихся того же возраста будут иметь уровень креативности выше, чем у учащегося имеющего средние показатели в данном классе.  Высокий уровень невербальной креативности  имеют 21 человек (81%).  Низкий уровень – 2 человека (7%).

       Средний индекс уникальности – 0,78, что также говорит о высоком уровне развития невербальной креативности у учащихся.

       Вербальные творческие способности изучались с помощью интерпретации оригинальности названий и эффективности составления фраз теста идей.

         С предложенным заданием на составление фраз справились 17 учащихся (65%). 9 учащихся (35%) не смогли генерировать идею.

          Генерирование большого количества идей отмечалось у 2 учащихся (7%).  Из справившихся с заданием учащихся представили разнообразие типов идей 2 учащихся (7%). Словарный запас учащихся развит на высоком уровне. Таким образом, 2 учащихся (7%) имеют высокий уровень вербальных проявлений творческих способностей, 15 человек (58%)  – средний и 9 учащихся (35%) – низкий уровень. Индекс количества составленных фраз – 1, 1. Индекс качества составленных фраз – 2.

        Исходя из анализа названий рисунков, можно сделать вывод, что у учащихся богатый словарный запас и хорошая способность к образной передаче сути изображенного на рисунках. Суть рисунка раскрыли 26 учащихся (100%).  Проявили высокий уровень креативности при назывании работ 5 учащихся (19%).  Индекс оригинальности названия работ - 1, 53.

         Для исследования креативности учащихся нами была выбрана группа экспертов. В нее входили классный руководитель, учителя-предметники. По результатам экспертного опроса была выделена группа учеников, получивших наиболее высокие баллы.

          Таким образом, можно сделать вывод, что средний уровень развития невербальной креативности учащихся 2 класса – высокий, вербальной креативности – средний.

          Полученные данные мы примем за точку отсчёта и используем в дальнейшей работе. На основе системного, личностно-деятельностного подхода я разработала систему творческих заданий для развития креативных способностей обучающихся. Теперь нужно реализовать комплекс педагогических условий эффективного функционирования разработанной системы.

           Для того, что бы следующий этап нашего исследования был более продуктивен, я провела ряд дополнительных диагностик, которые сыграли немаловажную роль в  моей работе.

1. Карта интересов для младших школьников

Воспользовавшись представленной методикой, я получила первичную информацию о направленности интересов своих учеников. Это, в свою очередь, даст возможность более объективно судить о способностях и о характере одаренности ребенка.

При изучении направленности интересов младших школьников следует иметь в виду, что теория и практика обучения и воспитания свидетельствуют о том, что интересы у большинства детей данного возраста нечетко дифференцированы и неустойчивы. Но это не может быть причиной отказа от их изучения. Без информации о склонностях и интересах ребенка наши педагогические меры могут быть неадекватны.

Важно, что, несмотря на отсутствие абсолютного совпадения между интересами и склонностями, с одной стороны, и способностями и одаренностью - с другой, между ними существует тесная связь. Эта связь уже на ранних этапах развития личности выражена достаточно определенно: ребенок интересуется, как правило, той наукой или сферой деятельности, в которой он наиболее успешен, за достижения в которой его часто поощряют взрослые и сверстники. Таким образом, склонности выступают как индикатор способностей и одаренности - с одной стороны, как отправная точка - с другой. Чтобы полученная информация была объективна, я провела опрос по данной методике  не только детей, но и их родителей.

          Данная методика, кроме диагностической функции, поможет в решении и коррекционно-педагогических задач. Полученные результаты могут быть очень полезны как опорная схема для дальнейших наблюдений за ребенком. С их помощью легче сделать развитие ребенка всесторонним и гармоничным.

Карта интересов для младших школьников

          Данная методика может активизировать работу с родителями. Подтолкнуть их к изучению интересов и склонностей собственных детей, дать им возможность, по крайней мере, задуматься над этой сложной проблемой. Интересным будет также сопоставление ответов детей и их родителей. Это позволит создать более объективную картину направленности интересов ребенка и выявит зоны для коррекционной работы как с детьми, так и с их родителями.

2.Определение интенсивности и уровня познавательной потребности   ребенка (Юркевич В.С.)

Исследование проводилось среди родителей с целью определения интенсивности и уровня познавательной потребности у учащихся.

            В результате исследования было выявлено, что 23 человека (77%) имеют сильно выраженную интенсивность познавательной потребности,      6 человек (20%)  – умеренную и 1 человек (3%) – слабо выраженную.

Диаграмма – Интенсивность познавательной потребности учащихся

              В ходе исследования было выявлено, что интересы учеников связаны с выбором будущей профессии, но еще мало сопровождаются соответствующей организацией деятельности (63%). Основная масса учеников систематически  обращается к серьезным источникам: пользуется научной литературой, работает со словарями (81%). Занимаясь любимым делом, учащиеся могут делать «черную», неинтересную для них интеллектуальную работу (например, выполнять длительные вычисления при решении интересной задачи), способны при необходимости заниматься продолжительное время интеллектуальной деятельностью – 47%. 

           Таким образом, можно сделать вывод о том, что у большинства учащихся сильно выражена интенсивность познавательной потребности.

          3. Определение уровня проявления способностей ребенка

(Сизанова А.Н.)

          С помощью этой анкеты оценивалась  степень одаренности и талантливости ребенка без связи с какой-либо областью проявления интересов. Анкетирование проводилось среди родителей. 

 24 человека (80%) оценили своих детей как способных. Результаты дальнейшего исследования среди родителей способных детей представлены в виде диаграммы.

Диаграмма – Уровни проявления способностей учащихся

Таким образом, родители 7 человек (29%) оценили детей как одаренных, 2 человека (8%) – высокоодаренных. Дополнительно был оценен творческий потенциал детей. Родители отмечали у учащихся желание привнести в выполняемую работу элемент новизны,  стремление освоить незнакомое дело, легкость слухового и зрительного запоминания, способность к творческому воображению, созданию нового.

        4. Методика «Карта одаренности» (А.И. Савенков)

Исследование проведено с целью выявления специальной одаренности учащихся. В результате исследования были заполнены карты одаренности на каждого испытуемого. Обобщенные данные представлены в виде диаграммы.

Диаграмма – Виды одаренности у учащихся

             В диаграмме представлены следующие виды одаренности: 1 - интеллектуальная; 2 – творческая; 3 – академическая; 4 – художественно - изобразительная; 5 – музыкальная; 6 – литературная; 7 – артистическая; 8 – техническая; 9 – лидерская; 10 – спортивная. Таким образом, доминирует интеллектуальная (34%), творческая (14%), артистическая (10%) одаренность учащихся.

             Исходя из обобщенных данных, был построен общий профиль одаренности. 

Таким образом, в классе преобладают учащиеся с высоким интеллектуальным уровнем и потенциалом, творчески развитые, могут легко вживаться в роль, артистические.

          В настоящее время существуют определенные методы диагностики выявления одаренных детей, разрабатываются специальные программы помощи им в реализации своих способностей, тем не менее, одаренные дети по-прежнему остаются проблемными. Вопросы качественной диагностики и развития талантливых детей на всех ступенях их обучения и воспитания, понимания ими самими своей одаренности и личной ответственности за творческую самореализацию не утрачивают своей актуальности.

         По результатам анализа данной проблемы в нашем классе создан  клуб “Радуга”, в котором разработана  система воспитания и обучения одаренных детей. Работа в этом клубе ведется в соответствии с индивидуальными особенностями обучающихся младшего школьного возраста. Создание клуба для выявления и развития одаренности младших школьников обусловлено современными требованиями национальной образовательной инициативы “Наша новая школа”.

Цель клуба  “Радуга”: создание благоприятных условий для развития талантливых учащихся через оптимальную структуру школьного и дополнительного образования посредством их участия в социально значимых акциях, проектах и инициативах.

Задачи:

• выявление одаренных, неординарных, креативных обучающихся;
• оказание им помощи в проявлении творческих способностей;
• развитие у обучающихся:

– творческой инициативы, организаторских способностей через вовлечение их в индивидуальную и коллективную проектно-исследовательскую и спортивно-оздоровительную деятельность;

– познавательных интересов;

-   коммуникативных качеств;

– художественно-эстетического восприятия и творческой самореализации;

• создание условий для развития ученического самоуправления через совместное планирование коллективной деятельности, участие в деловых играх, собраниях, соревнованиях, конкурсах, проектах, заседаниях клубов и т. д.

          В процессе диагностирования обучающихся была составлена специальная карта визуализации – своеобразный “плакат желаний”, уникальный инструмент достижения желаемого, основанный на визуализации мечты. Плакат позволяет сформировать отчетливый образ, который будет направлять энергию, творчество и талант ребенка на достижение поставленной цели. Обучающимся предложили выбрать картинки (рисунки), на которых отражено то, чем им хотелось бы заниматься после уроков.

Например, изображение красок и кистей соответствовало желанию рисовать, изображение фотографирующего ребенка – желанию фотографировать, изображение книг – желанию читать, изображение атлета на фоне спортивного инвентаря – желанию заниматься спортом и т. д.

         Разрешено было выбрать не более трех картинок. Затем выбранные рисунки прикрепили на большой лист бумаги. Анализ результатов  выбора детьми тех или иных рисунков позволил условно выделить среди увлечений и интересов обучающихся три направления (блока).

          По каждому из направлений в клубе “Радуга” были организованы отдельные структуры:

• “Хочу всё знать”;
•  “Классная компания” (художественно-творческое направление);
• “Супер-старт” (спортивно-оздоровительное направление).

          Основная идея клуба “Радуга” предполагает как традиционные, так и нетрадиционные виды и формы воспитательной работы: классные собрания, классные часы, конференции, беседы, часы общения, индивидуально-групповые занятия с одаренными обучающимися, интеллектуальные марафоны, ролевые игры, уроки творчества, классный театр, конкурсы, викторины, экскурсии, вечера отчеты, походы, диспуты, социальные инициативы, акции и др.

          Направление «Хочу всё знать» призвано стимулировать детей к постоянному пополнению знаний и умений; создавать доступные условия для развития инициативы и творчества; обеспечивать систематический интеллектуальный рост.

         Цель: создание благоприятных условий для развития одаренных детей в интересах личности, общества и государства, выстраивание целостной системы работы с одаренными детьми, объединение усилий учителей по формированию устойчивых навыков у учащихся, склонных к научно-исследовательской работе и творчеству.

          Формы деятельности:

- занятия исследовательской и проектной деятельностью;

- научно-практические конференции;

- интеллектуальный марафон;

- участие в олимпиадах;

- конкурсы;

- предметные недели (декады);

- Дни науки;

- кружки по интересам;

- работа по индивидуальным планам.

Цели деятельности направления “Классная компания”  :

• формирование мировоззрения, нравственных убеждений, творческих способностей обучающихся;

• воспитание у детей эмоционально-чувственного отношения к окружающему миру.

Работа в рамках художественно-творческого направления помогает выявить одаренность детей в области литературно-художественного творчества, импровизации, помочь овладеть минимально достаточной системой филологических понятий.

Школьникам предоставляется право выразить свои впечатления от наиболее взволновавших их или запомнившихся эпизодов в ходе сюжетной игры, инсценировки, в процессе создания рисунка или поделки.

         Формы деятельности:

- выпуск литературно-художественного журнала «Ручеёк»;

- проведение тематических вечеров, праздников;

- театральная деятельность;

- конкурсы стихотворений собственного сочинения, рисунков.

Цели спортивно-оздоровительной направления «Супер-старт»:

• сохранение и укрепление здоровья обучающихся;

• приобщение их к здоровому образу жизни;

• формирование у них потребности в физическом и нравственном совершенствовании;

• выявление и поддержка спортивно одаренных детей.

         Формы деятельности:

-  проведение разнообразных спортивных праздников и состязаний, игр, дней здоровья;

- проведение тематических классных часов, бесед, родительских собраний ;

- организацию экскурсий, походов, прогулок.

        Работа с одаренными детьми – сложный и никогда не прекращающийся

процесс, требующий от педагога сильного характера, хороших и постоянно

обновляемых знаний в области психологии одаренных детей и их обучения,

а также тесного сотрудничества с психологами, другими педагогами, адми-

нистрацией и родителями обучающихся. Тогда любая воспитательная систе-

ма станет действительно эффективной и даст положительные результаты

Предлагаю познакомиться так же с некоторыми приёмами, которые регулярно используются мной на уроках для развития творческого потенциала одарённого ребёнка.

Развитие творческого потенциала одарённого ребёнка

Предмет. Литературное чтение

Цель. В своей работе определяю главные цели своей и ученической деятельности на весь период обучения. На первый план выдвигаю формирование личности каждого ребенка, вооружения его глубокими и прочными знаниями. В основе успешного усвоения знаний познавательный интерес. Детям предоставляется возможность действовать самостоятельно, эффективно использовать и развивать интеллектуальный потенциал, повышать творческо-поисковую активность. Стараюсь заинтересовать учеников новой деятельностью, вызвать положительную мотивацию учения. Моя цель научить  учащихся мыслить. Дети всегда должны находиться в поиске, каждый раз открывая для себя что-то новое. В творческой обстановке всегда рождаются новые идеи, замыслы, возникает атмосфера сотрудничества, которая в свою очередь рождает вкус к творчеству, делает его привлекательным для всех. Родной язык всегда был и остается главным предметом в начальной школе, ему принадлежит решающая роль в духовной жизни ребенка. При изучении родного языка творчество детей развиваю при восприятии художественного произведения, пересказе, особенно в драматизации, в различных видах сочинения, в языковых играх, в моделировании явлений языка, в составлении словарей, книжных страничек, алгоритмов, в исследовании слов.

Основные приёмы и методы. Уроки литературного чтения предоставляют учащимся широкое пространство для творчества: различного рода пересказы, собственные сочинения сказок, рассказов, стихов, загадок, преобразования читаемого текста с привлечением воображения, драматизации, литературные игры и т. д. Продуктивным приёмом обучения творческому чтению являются игры- драматизации. Ребёнку предлагается представить чудесную сказочную ситуацию, вообразить действия героев сказки, передать их характер и настроение походкой, жестами, голосом. Знакомые сюжеты можно варьировать, дополнять действующих лиц, менять их характеры, ситуации в которые они попадают, придумывать продолжения известных сказок. Разыгрывая сценки, дети знакомятся с правилами речевого этикета, учатся применять знания в новых ситуациях, открывают новые знания об окружающей природе и мире, т. е. содержание «пьесы» зависит от педагогической и учебной цели, которую ставит учитель.

Формы драматизаций:

• пальчиковый театр;
• кукольный театр;
• театр теней;
• костюмированные представления по известным сказкам и рассказам;
• музыкальные инсценировки сказок и рассказов;
• спектакли по собственным сценариям;
• драматизация сказок.

Данный вид деятельности очень удобен не только для внеклассной работы, но и как форма проведения уроков чтения, литературы. Ещё один вид работы, который вошёл в систему наших уроков – это поэтические минутки. Поэтические минутки – это первые шаги маленьких стихотворцев, с которыми знакомятся родители и ученики на классных родительских собраниях, праздниках. Нельзя не отметить определённую искренность начинающих поэтов, их увлечённость и неподдельное стремление выразить чувства, владеющие ими. На уроках чтения и во внеклассное время ученикам следует предлагать разнообразные творческие задания, которые развивают творческую активность: головоломки, каламбуры, кроссворды, чайнворды, ребусы, анаграммы, конкурсы, шарады, викторины, шутки. Таким образом, творческому развитию детей способствуют различные виды и формы учебной и читательской деятельности, в том числе занимательные игры на литературном материале.

Методические рекомендации. Главное – вера в ребенка, уважение его как личности, стремлении помочь ему в достижении успеха. Осуществляю индивидуальный подход к каждому ребенку. Актуальна педагогическая идея К. А. Москаленко, что «нестеснённое слово» ребёнка, открытый диалог на уроке, свободная мысль являются непременными условиями детского творчества.

С целью развития творческой активности на уроках литературного чтения необходимо использовать систему творческих заданий, которая отвечает следующим требованиям:

• познавательные творческие задания должны строится на междисциплинарной интегративной основе, и содействовать развитию памяти, внимания, воображения детей;
• творческие задания должны подбираться с учётом рациональной последовательности их предъявления: от репродуктивных, направленных на актуализацию имеющихся знаний, к частично- поисковым, а затем и к собственно творческим.
• система заданий должна вести к развитию гибкости ума, любознательности, умения выдвигать и проверять гипотезы.

Применение творческих заданий на уроках литературного чтения позволили сделать следующие выводы. У многих детей появилось положительное отношение к заданиям творческого, проблемно-поискового характера. Они постепенно начали проявлять более высокую степень самостоятельности; научились задавать вопросы и находить на них ответы, соразмышлять и сопереживать, а также делать анализ прочитанного текста; понимать чужие мысли, заключённые в тексте; представлять картины, нарисованные автором, и видеть, какими языковыми средствами созданы эти картины; чувствовать настроение автора, находить для его передачи нужную интонацию.

У детей изменилось отношение к собственным ошибкам и затруднениям, возникающим в ходе творческой деятельности: они стали восприниматься ими более спокойно; возросло умение преодолевать трудности, доводить начатую работу до конца. Более ярко стала проявляться способность к фантазированию и воображению при выполнении работ творческого характера, а также способность моделировать нестандартные ситуации.

Потребность выдумывать, сочинять – особенность моих воспитанников. Детей привлекает тема “Мы исследуем, изобретаем, конструируем”. На уроках литературного чтения ввели в практику проведение минуток поэзии. Стихи должны всколыхнуть чувства, задеть душу ребенка. Важно поддержать эмоциональный настрой. Это возможно, когда в классе идет живая беседа. Именно в процессе беседы рождаются мысли, возникает желание поделиться чувствами, переживаниями. Дети активно включаются в работу, обобщают, оценивают, делают выводы, делятся мыслями, рассуждают. Все это результат подготовки ребенка к уроку. Дети стремятся сами подготовить творческое домашнее задание, по принципу – какое нравится, по своему желанию, интересу. Радует разнообразие заданий, интерес к изучаемому, желание защитить свое задание. Детям нравится быть в роли автора. Ребята развиваются в поисковой деятельности. Много работают с дополнительной литературой: подбирают материал об авторе, готовят сообщения, творчески оформляют работы, составляют кроссворды, вопросы по теме, рисуют, пишут отзывы. Это желание и потребность ребят в творческой деятельности достигается благодаря предоставленной свободе для самовыражения. Интересные рассуждения детей при анализе произведений, их эмоциональность, самостоятельность в высказываниях говорят о том, что они действительно сопереживают героям. В речи используют выражения “я удивлен”, “я поражен”, “я тронут”, “я хотел бы помочь”, “я надеюсь”. Видна непосредственная связь между самодеятельным творчеством моих учеников и их возросшим интересом, взыскательностью, самостоятельностью суждений в отношении подлинно профессиональной поэзии. В этом я вижу наибольшую ценность поэтических минуток.

В сотрудничестве с родителями выпустили литературно-художественный журнал «Ручеёк», в котором представлены стихотворения детей по разделам: «Россия – наша Родина», «Весёлый праздник Новый год», «Сказки Г.Х.Андерсена», «Всё обо всём», «Фантазии и наблюдения», проиллюстрировали стихи собственными рисунками. Свое творчество дети активно используют на уроках. В процессе игры учатся самостоятельно принимать решения, проявлять оригинальные мысли, этому способствует применение креативных технологий (метод фокальных объектов, метод мозговой штурм).

Формирование письменной речи в процессе словесного творчества

Предмет. Русский язык

Цель. В практике обучения русскому языку в настоящее время привлекает огромный развивающий и образовательный потенциал уроков речевого развития. Главная цель обучения этому виду речевой деятельности – это не только  умение выводить буквы и не делать  ошибки в словах и предложениях, а и умение создавать семантические самостоятельные высказывания.

Основные приёмы и методы. 

1. Подготовительный период.

На первоначальном этапе формирования письменной речи большое значение имеет умение задавать вопросы, так как, по мнению авторитетных отечественных и зарубежных психологов (А. Запорожец, Л. Венгер, А. Фромм, Д. Добсон и др.), умение в контексте разумно сформулировать вопрос является одним из показателей успешного развития ребенка. Конечно, в течение дня дети ситуативно задают массу вопросов. Но гораздо труднее им будет поставить шуточный вопрос героям сказки. Не менее важным является и конструирование слов, словосочетаний и предложений. Вместе с детьми можно: придумать несколько однокоренных слов; срифмовать слова, позже перейдя к составлению рифмованных цепочек и двустиший (как предвестникам словотворчества); составить достаточно длинное, распространенное предложение. Следующий этап – это составление загадок, телеграмм, коротких писем героям сказок. Берем, например, сказку и решаем с детьми, кому лучше отправить записку, кому письмо, а кому телеграмму (да еще срочную). И вместе с ними начинаем сочинять, затем обсуждаем написанное, корректируя и совершенствуя по содержанию и стилю.

2. Словесное творчество.

Работая с ребятами, я убедилась в том, что, если им предложить что-то новое, необычное, они раскрепощаются, становятся целеустремленными, изобретательными. Этот факт натолкнул меня на мысль – применять нестандартные, необычные приемы обучения письменной речи. Одним из таких приемов является создание сказок и сказочных историй.

Направлениям и методам при работе над сочинением сказок нет предела (Приложение). Можно выделить следующие группы:

• “бином фантазии” (прием Дж. Родари),
• “брошенный камень”, сказки о путешествиях,
• новые свойства предметов, явлений,
• знакомые герои в новых обстоятельствах,
• коллаж из сказок,
• сказки от фантастических явлений,
• магическое “если бы…”,
• сказка продолжается,
• переработка известной сказки в связи с введением нового элемента,
• сказки в заданном ключе,
• грамматические сказки,
• сказки от литературных произведений,
• сказки от рисунка,
• сказки о себе. 

Методические рекомендации. Методические рекомендации по формированию письменной речи младших школьников могут быть следующими:

1. При традиционном обучении основным способом формирования действия построения связного текста является изложение – перекодирование средствами письменного языка уже заданного в какой-либо форме смыслового содержания. Этот путь менее эффективен для формирования действия смыслового содержания текста.

2. Учебной ситуацией, создающей мотивацию усвоения письменной речи в процессе построения текстов, является не ситуация репродуцирования уже заданного содержания (написание изложений), а ситуация продуцирования оригинальных текстов, выражающих мысли и чувства ребенка.

3. Учащиеся должны систематически сочинять сказки и сказочные истории. Это один из путей начального формирования письменной речи, который должен иметь практическую направленность. Поэтому учителю важно развивать у детей естественные потребности к этому виду творчества.

4. Учитель должен лично руководить процессом сочинения сказок, при необходимости оказывая помощь каждому ученику.

5. На начальных этапах формирования письменной речи необходимо сочинять сказки вместе с детьми. Тем самым учитель не только покажет ученикам пример того, как надо сочинять, но и вдохновит их.

6. Целесообразно также знакомить ребят с творчеством одноклассников. Это делает детей добрее, отзывчивее, внимательнее друг к другу, ко всему окружающему миру.

7. Работу по созданию сказок (как основное средство формирования письменной речи) следует проводить уже в первом классе.

Выполнение учителем указанных рекомендаций, на мой взгляд, будет способствовать успешному формированию письменной речи.

Использование проблемных ситуаций как средство творческого мышления.

Предмет. Математика

Цель. П.Б. Блонским были точно подмечены основные отличительные черты детского творчества: детский вымысел скучен, и ребенок не критически относится к нему; ребенок раб своей бедной фантазии. Главным фактором, определяющим творческое мышление ребенка, является его опыт: творческая деятельность, воображение находятся в прямой зависимости от богатства и разнообразия прошлого опыта человека. Отсюда вытекает главная цель -  формирование творческого мышления младших школьников. Для того чтобы сформировать у учащихся умения творчески решать математические задачи, необходимо, прежде всего, позаботиться о развитии у них математического кругозора, о создании реальной чувственной основы для воображения.

Основные приёмы и методы. Проблемное обучение - это такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемной ситуации и активной самостоятельной деятельности, учащихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, умениями и навыками, развитие мыслительных способностей.

Учитель создает проблемную ситуацию, направляет учащихся на ее решение, организует поиск решения. Таким образом, ребенок становится в позицию своего обучения, и как результат у него образуются новые знания, он овладевает новыми способами действия.

Проблемная ситуация специально создается учителем путем применения особых методических приемов:

- учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;
- сталкивает противоречия практической деятельности;
- излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;
- предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций;
- побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации,сопоставлять факты;
- ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснования, конкретизацию,логику рассуждения);
- определяет проблемные теоретические и практические задания;
- ставит проблемные задачи (с недостаточными или избыточными исходными данными; с неопределенностью в постановке вопроса; с противоречивыми данными; с заведомо допущенными ошибками; с ограниченным временем решения; и другими).

На уровне начального обучения, то есть в 1 - 4 классах, дети сталкиваются с многочисленными проблемными ситуациями, которые побуждают их к математическому мышлению. Уже простое распределение тетрадей, учебников может стать для учащихся первого класса проблемой, если мы их спросим, хватит ли учебных принадлежностей для всего класса. Видя относительно небольшую пачку тетрадей, дети, по всей вероятности, будут думать, что их не хватит, ибо имеют в виду величину тех и других элементов. Проверкой правильности предположения детей будет раздача тетрадей. Указанная проблема является примером сравнения одного множества с другим и оценки количества единиц множества.

Типология задач наиболее полно разработана в курсе математики. Используя проблемы развития математических способностей учащихся, психолог В.А. Крутецкий приводит типы задач для развития активного самостоятельного, творческого мышления. Знание учителем этой типологии - важное условие создания проблемных ситуаций при изучении нового материала, повторении пройденного и при формировании умений и навыков [1].

Вот некоторые из них:

•  задачи с не сформулированным вопросом;
•  задачи с недостающими данными;
•  задачи с лишними данными;
•  задачи с несколькими решениями;
•  задачи с меняющимся содержанием;
•  задачи на соображение, логическое мышление.

Таким образом, постановка вопроса об использовании проблемных ситуаций не является новой для учителя, а требуют лишь правильного использования всех тех ресурсов, которые скрыты в начальном курсе математики.

Для обеспечения развития творческого мышления учащихся в проблемном обучении необходима оптимальная последовательность ситуаций, их определенная система. Поэтому при организации проблемного обучения необходимо формулировать задачи на четырех уровнях проблемности :

- самый высокий;
- высокий;
- средний;
- низкий.

Эти уровни представляют собой несколько вариантов одного и того же задания. Начиная с самого высокого уровня проблемности и постепенно снижая трудность задания, учитель помогает каждому ученику решить проблему, корректируя ход решения каждого ученика. Сущность уровней проблемности заключается в следующем. Проблемная задача, сформулированная на самом высоком уровне, не содержит подсказки; на высоком уровне содержит одну подсказку; на среднем уровне - две подсказки. Проблемная задача, сформулированная на низком уровне, содержит ряд последовательно предполагаемых заданий и вопросов, которые постепенно подводят учащихся к выводу. В случае, когда отдельные ученики не справляются с заданием ни на одном уровне проблемности , учитель имеет возможность определить характер затруднений, их причины и своевременно помочь; вместе с тем он имеет возможность формировать у детей соответствующие операции, развивать творческое мышление. При такой организации проблемного урока нет изначального деления учащихся на «сильных», «средних» и «слабых» - задание всем одинаковое.

Методические рекомендации. Проблемность при обучении математики возникает совершенно естественно, не требуя никаких специальных упражнений, искусственно подбираемых ситуаций. В сущности, не только каждая текстовая задача, но и добрая половина других упражнений, представленных в учебниках математики и дидактических материалах, и есть своего рода проблемы, над решением которых ученик должен задуматься, если не превращать их выполнения в чисто тренировочную работу, связанную с решением по готовому, данному учителем образцу.

Введение математических понятий представляет также много возможностей для организации проблемных ситуаций в классе. Например, ученик получил задания: «К 2 прибавь 5 и умножь на 3». И другое: «К 2 прибавь 5, умноженное на 3». Можно записать обе задачи и вычислить следующим образом:

2+5 • 3=21
2+5 • 3=17

Такая запись вызывает удивления у детей. После анализа действий учащиеся приходят к выводу, что два разных результата могут быть правильными и зависят от того, в какой очередности выполнять сложение и умножение. Возникает проблемный вопрос, как записать этот пример, чтобы получить правильный ответ. Вопрос побуждает детей к поискам, в результате чего они приходят к понятию скобок. После вписывания скобок, задача принимает вид:

(2+5) · 3=21
2+5 • 3=17

Другой пример, задания связанные с геометрическим материалом. Учитель предлагает вниманию первоклассников плакат, на котором изображены несколько четырехугольников и пятиугольников. Все эти фигуры на плакате никак не сгруппированы, но четырехугольники окрашены в зеленый цвет, а пятиугольники - в розовый. Учитель сообщает, что все зеленые фигуры можно назвать четырехугольниками, а розовые - пятиугольниками. После этого перед классом ставится проблемный вопрос: «Как вы думаете, почему зеленые фигуры можно назвать четырехугольниками, а розовые - пятиугольниками?». Для решения данной проблемы дети должны провести ряд наблюдений, сопоставлений, сравнений. Они должны сравнивать мысленно термины «четырехугольник» и «пятиугольник». Анализируя эти слова, они должны расчленить их, выделив в них знакомые им слова, являющиеся частями новых терминов - «четыре» и «угол», «пять» и «угол». Такой анализ уже может направить их мысль в определенном направлении. Проверить правильность возникших предположений они смогут, обратившись к внимательному рассматриванию предложенных им фигур. Здесь снова придется провести ряд наблюдений, сопоставлений, сравнений, в результате которых они должны убедиться, что действительно все зеленые фигуры содержат по четыре угла, а розовые - по пять углов. Подметив эту особенность, сопоставив ее с особенностями терминов-названий данных фигур, дети должны прийти к выводу, который и будет ответом на поставленный проблемный вопрос.

Не всякий материал может служить основой для создания проблемной ситуации. К непроблемным элементам учебного материала относится вся конкретная информация, содержащая цифровые и качественные данные; факты, которые нельзя «открыть». Не проблемны все задачи, решаемые по образцу, по алгоритму, по известному способу. Проблемное обучение, возможно, применять для усвоения обобщенных знаний - понятий, правил, законов, причинно-следственных и других логических зависимостей. Постоянная постановка перед ребенком проблемных ситуаций приводит к тому, что он не «пасует» перед проблемами, а стремится их разрешить, тем самым мы имеем дело с творческой личностью всегда способной к поиску. Следовательно, войдя в жизнь, ребенок будет более защищен от стрессов.

КТД как метод развития креативности ребёнка с признаками одарённости

Хотелось бы остановиться ещё на одной форме работы по развитию креативности, которая является коллективной, но в то же время развивает творческие способности каждого ученика. Такой формой работы является коллективная творческая деятельность (КТД).

Организация коллективной деятельности школьников выполняет очень важную функцию – сближает учебную и внеучебную работу. Характер общения учащихся на уроках и во внеурочное время весьма различен. В результате остаются нереализованными все возможности формирования познавательной, творческой и общественной активности школьников.

Так что же такое КТД? КТД – это коллективные творческие дела, направленные на сплочение класса, развитие волевых, умственных способностей и коммуникативных качеств.

КТД – форма работы, которая направлена на:

• развитие детской креативности;
• развитие интеллектуальных способностей;
• реализацию коммуникационных потребностей;
• обучение правилам и формам совместной работы.

Существуют три основных типа КТД:

• представление;
• малое творческое дело (МТД);
• большое творческое дело (БТД)

БТД требует предварительной подготовки, как от организаторов данного дела, так и от его участников. Как правило, организаторы дают задание участникам. МТД не требует предварительной подготовки от участников – все задания, которые дают им организаторы, должны быть выполнимы непосредственно при проведении дела. Представление вообще не подразумевает выдачи участникам заданий. Участников представления правильно называть зрителями.

Формы и методы КТД в системе работы по развитию творческих способностей младших школьников.

Один раз в неделю – малое творческое дело (МТД).
Один раз в месяц – большое творческое дело (БТД).

(Приложение)

Творческая деятельность на уроках находит свое продолжение и во внеклассной работе. Дети принимают активное участие в проведении праздников, сборов, классных часов. Умеют организовать и провести конкурсы, викторины, игры.

Формы проведения внеклассных мероприятий

• творческие игры праздники фестивали конкурсы концерты
• музыкальные спектакли, оперы-игры
• кукольные театры театры-экспромты
• субботники, организация дежурств по классу
• классные часы, беседы викторины
• экскурсии в музеи и на выставки города
• участие в школьных, городских.

Практика показала, что наиболее приоритетными для наших учащихся являются игровые, театральные, творческие, состязательные формы организации деятельности, позволяющие учащимся осознать себя.

Подготовка к мероприятию проводится по схеме:

• создание творческой группы
• определение целей и задач
• ярмарка идей
• написание сценария
• репетиционный период
• проведение мероприятия
• анализ мероприятия, выявление проблем и путей их решения.

          Атмосфера добра и человечности, взаимопонимания и уважения, сотрудничества пронизывает такие праздники, возникает возможность сотворчества педагогов, учащихся, родителей. Результаты работы показывают, что можно добиться успехов в развитии творчества детей, если осознанно ставить такую цель и подчинять ей свою деятельность.

          Детское творчество неисчерпаемо. Его питательная среда – порыв к добру и красоте, а еще чувство тайны, которую очень хочется разгадать. “Тайна возбуждает творчество” – сказал А.Энштейн. Творчество всегда самодеятельно, успех достигается на основе увлеченности. Главный стимул творчества – огромная радость, которую оно дает и учителю, и ученику. Очень важно, чтобы использование различных креативных технологий в начальной школе находили продолжение в среднем звене. Ведь любое творчество стимулирует нестандартное мышление ребенка.

          Данная система работы проводилась в течении всех 2010-2011-2012 учебных годов в экспериментальном классе.

          По окончании формирующего эксперимента был проведен контрольный эксперимент с целью оценки эффективности реализованныхна практике педагогических условий. На этом этапе применялись те же методики, что и в ходе констатирующего эксперимента.

Исследование креативности учащихся 4 В класса

Исследование проводилось с целью изучения креативности учащихся.

Применяемые методы и методики: методика Е. Торренса, адаптированная А.Н. Ворониным; метод экспертной оценки; тест идей; анализ продуктов деятельности – решение изобретательских  задач.

Решение изобретательских задач

Учащимся была предложена изобретательская задача, содержащая в себе противоречие и стандартный вопрос «Как быть?». Проанализировав данные, полученные в ходе эксперимента, мы получили следующие результаты:

1.  Все учащиеся справились с заданием 30 (100%);
2. 17 (57%) учащихся ввели дополнительное условие для снятия противоречия;
3. 12 (40%) человек решил задачу по аналогии со своим жизненным опытом;
4. 1 (3%) человек решили задачу неадекватно.

Данные исследование представлены в виде диаграммы.

Диаграмма – Результаты решения изобретательской задачи учащимися 2 В класса

         Таким образом, с предложенным заданием справились 97% испытуемых. Противоречие выделили 57% испытуемых и соответственно они же имеют продвинутый уровень развития системно-логического мышления. Средний  уровень имеют 40% испытуемых и начальный – 3%.

        Все учащиеся справились с выполнением задачи самостоятельно, что говорит об обобщенности умений по применению операций на основе наглядно-образного мышления (57% на высоком уровне). Доказательства решению задачи представили 11 учащихся (36%), что говорит о достаточной развернутости операций мышления и соответствует возрасту испытуемых.  

         Диагностика невербальной креативности

        Для диагностики невербальной креативности учащимся было предложено задания типа «дорисуй». Для интерпретации результатов каждому рисунку был присвоен индекс оригинальности. Индекс уникальности подсчитывался как сумма всех уникальных картинок.

       Данные представлены в виде диаграммы.

Диаграмма – Уровень невербальной креативности учащихся

       Средний индекс оригинальности - 0,9, что соответствует высокому уровню развития невербальной креативности. Высокий уровень невербальной креативности  имеют 28 человек (93%).  Низкий уровень не выявлен.

       Средний индекс уникальности – 0,8, что также говорит о высоком уровне развития невербальной креативности у учащихся.

       Изучение вербальной креативности

       Вербальные творческие способности изучались с помощью интерпретации оригинальности названий и эффективности составления фраз теста идей.

         С предложенным заданием на составление фраз справились 28 учащихся (93%). 2 учащихся (7%) не смогли генерировать идею.

          Генерирование большого количества идей отмечалось у 18 учащихся (60%).  Из справившихся с заданием учащихся представили разнообразие типов идей 8 учащихся (27%). Словарный запас учащихся развит на высоком уровне. Таким образом, 18 учащихся (60%) имеют высокий уровень вербальных проявлений творческих способностей, 12 человек (40%)  – средний.

        Исходя из анализа названий рисунков, можно сделать вывод, что у учащихся богатый словарный запас и хорошая способность к образной передаче сути изображенного на рисунках. Суть рисунка раскрыли 30 учащихся (100%).  Проявили высокий уровень креативности при назывании работ 12 учащихся (40%).  

          Таким образом, можно сделать вывод, что средний уровень развития невербальной креативности учащихся 4 «В» класса – высокий, вербальной креативности – высокий.

          Сравнение результатов исследования креативности школьников во 2 и в 4 классе.

           Данные представлены в виде диаграмм.

Диаграмма – Сравнительные результаты исследования креативности  методом решения изобретательских задач

Таким образом, продвинутый уровень развития системно-логического мышления вырос с 12% до 57%, средний упал с 81% до 40%.  Кроме того, от 2 к 4 классу возросло количество учащихся, способных представить доказательства решению задачи, что говорит о том, что операции мышления стали более развернутыми (с 0% до 36%).

Диаграмма – Сравнение результатов исследования невербальной креативности

Таким образом, высокий уровень невербальной креативности возрос с 81% до 93%.

Диаграмма – Сравнение результатов исследования вербальной креативности

Исходя из диаграммы, видно, что  высокий уровень развития вербальной креативности возрос с 7%  до 60%. Кроме того, увеличилось количество детей, способных предлагать большее количество идей различных типов.

Отмечается рост показателей вербальной и невербальной креативности, что позволяет сделать вывод об эффективности работы по развитию творческих способностей учащихся.

          Таким образом, реализация педагогических условий, проведённая в ходе опытно-экспериментальной работы, показал, что их внедрение значительно повышает эффективность развития  креативных способностей младших школьников в учебном процессе как условие роста его личностного достоинства.

          Данные обстоятельства позволяют признать проведение опытно-экспериментального исследования успешным, а целесообразность эффективность педагогических условий развития креативных способностей младших школьников подтверждёнными.

2.2 Приёмы развития творческого потенциала ребёнка с признаками одарённости.

Перед вами материалы многолетней работы, которые могут использоваться в начальной школе, как на уроках, так и во внеклассной работе.

1. Задания, которые используются на уроках для развития творческого потенциала ребёнка с признаками одарённости

1. В работе со словарными словами детям предлагается вспомнить и  продиктовать словарные слова (4-6 слов), а после проверки написания проводится «Минутка творчества». Дети составляют предложения, в которых должны быть включены все слова. Следует отметить, что на первых этапах обучения этой работы мы брали 2-3 слова, постепенно доводя до 5-7 словарных слов. Например, даны слова: собака, берёза, весело, язык, корзина. Были составлены предложения: Собака показала язык берёзе, взяла корзину и побежала домой. В корзине под берёзой весело спала собака, высунув язык.

Второй вариант этого типа задания: посмотри на рисунки и придумай предложения, сказку, в которой участвовали бы все эти персонажи. (Использовалось при прохождении темы «Написание заглавных букв в именах сказочных героев»).

В работе по чистописанию детям предлагаются такие задания: из рассматриваемых элементов букв придумать свою букву и придумать звук, который она будет обозначать (это могут быть звуки неживой природы и неречевые звуки). Большой интерес вызывает у детей работа по составлению предложений, в которых все слова начинаются на букву, написание которой отрабатывалось на минутке чистописания. Предложения могут быть самыми фантастические. Например: «Шкаф швырнул шубу, шепнув Шуре:»Ш-ш-ш-ш!»

3. На русском языке при изучении имён существительных, имён прилагательных и глаголов, а также при изучении состава слова детям предлагается такое задание: придумать своё слово (вымышленный корень) и, используя известные приставки, суффиксы и окончания, образовать новые слова (имена существительные, прилагательные, глаголы). Например, фуло – фулочка, фулёнок, фулитель; фулёное, фулить, фулиться, пофулить, перефулить, отфулить, зафулить и т.п.

4. Другое задание: подобрать прилагательные и существительные, заключающие в себе понятия света  и темноты (тепла и холода, весны и зимы, утра и вечера и др.). Примеры ответов:

Свет – яркий, ласковый, живой;

солнце - ...

утро - ...

лампа - ...

костёр - ...

Темнота – закрытый, ночной, страшный;

ночь - ...

вечер - ...

пещера - ...

5.На одном из уроков русского языка дети знакомятся с содержанием рассказа о колокольчике, затем дети получают задание создать собственный небольшой рассказ и другом цветке (по аналогии). Вот такой образ получился у второклассницы Трифоновой Оли:

Одуванчик.

Мне нравится одуванчик. Сначала на зелёном стебельке появляется жёлтый цветок. Потом он становится пушистым шариком. Подует ветер, и пушинки разлетаются. Чудо, а не цветок!

Хотелось бы ещё остановиться на развитии творческого (дивергентного) мышления, для которого используются специальные так называемые дивергентные задачи.

Специфика их в том, что на один поставленный вопрос может быть не один, а несколько или даже множество верных ответов.

В ходе выполнения задач дивергентного типа у детей развиваются такие качества, как оригинальность, гибкость, беглость (продуктивность) мышления, легкость ассоциирования, сверхчувствительность к проблемам и другие качества и способности, необходимые в творческой деятельности.

Учитель, стремящийся к развитию креативности учащихся, должен прежде всего обеспечивать условия, благоприятные для творчества учащихся в классе, т. е. облегчать и стимулировать появление вопросов, новых ракурсов, идей. Основной целью такого обучения является организация соответствующего окружения, способствующего формированию творческого отношения к окружающей действительности.

Рассмотрим в качестве примера некоторые типы задач, которые я использую  в практике работы с детьми.

На окружающем мире можно использовать   очень интересную, а потому очень популярную задачу, которую предложил психолог Дж. Гилфорд: найти как можно больше самых разных, оригинальных применений хорошо знакомому предмету. В качестве такого предмета можно использовать кирпич, мел, газету и многое другое.

На выполнение этого задания отводится обычно пять-шесть минут. В ходе анализа итогов учитываются все ответы, кроме тех, что не соответствуют заданию, повторяются или могут считаться нелепыми.

 Оценивается в данном случае продуктивность и оригинальность мышления. Чем больше идей, чем больше среди них необычных, тем больше баллов получает участник.

Найдите как можно больше общих признаков для непохожих предметов.

Колодец - паркет;

бревно - коробка;

облако - дверь;

кукла - снег.

Используются на уроках  задачи дивергентного характера, к которым относятся задачи на поиск причин событий. Вот несколько ситуаций, требуется определить причины их возникновения:

1. Утром Дима проснулся раньше обычного.

2. Солнце еще не ушло за горизонт, но уже стало темно.

3. Сидевший у ног хозяина пес грозно зарычал на маленького котенка.

Другой вариант вышеописанного задания: придумай и расскажи, что произошло у каждого из героев.

Ребенок должен понять эмоциональное состояние каждого из мальчиков и рассказать, что с ними произошло.

Третий вариант задания: подумай, что может произойти, если ...

"... дождь будет идти, не переставая,"

"... люди уничтожат всех комаров и мух,"

"... собаки начнут разговаривать человеческим голосом,"

"... оживут все сказочные герои,"

"... из водопроводного крана польется апельсиновый сок."

Хорошо, если ребенок смог придумать интересный ответ на каждую из предложенных фраз.

Другой вид заданий на развитие творческого мышления у детей: придумывание рассказов, историй или сказок, используя заданный набор слов, например:

Светофор, мальчик, санки.

2. Работа по развитию воображения, рассчитанная на подключение творческого потенциала ребенка.

Виды работы.

Журнал небылицы в лицах.

Мероприятие проводится в виде соревнования. Класс делится на две команды. Каждая команда — это редакция журнала. У каждого члена редакции свой порядковый номер. Ведущий начинает сказку:

Жил-был маленький Винтик. Когда он появился на свет, то был очень красивый, блестящий, с новенькой резьбой и восьмью гранями. Все говорили, что его ждет великое будущее. Он вместе с некоторыми винтиками будет участвовать в полете на космическом корабле. И вот наконец настал тот день, когда Винтик очутился на борту огромного космического  корабля...

На самом интересном месте ведущий останавливается со словами:
«Продолжение следует в журнале «.......» в номере .......» Ребенок, у кого в руках этот номер, должен подхватить нить сюжета и продолжить рассказ.
Ведущий внимательно следит за повествованием, в нужном месте прерывает.
Ребенок должен сказать: «Продолжение следует в журнале «.......» в номере
.......» Прервать сказку может ведущий словами:
«Окончание в журнале «.......» в номере .......»

В результате детского творчества главный герой побывал на многих планетах, встретился с инопланетянами. Однако дети, один раз сочинив продолжение о новой планете и ее жителях, повторяли затем то же самое, изменив лишь название планеты. Но конец сказки был довольно интересным. Главного героя — Винтика отправили обратно на Землю, где он и остался навсегда, рассказывая своим внукам о далеких планетах и звездах.

Презентация мира.

Предметное восприятие окружающего мира, свойственное детям (вот кошка, луна, скамейка, человек, палка и т. д.), с развитием ребенка преобразуется в социально-ценностное восприятие, когда подрастающий человек обнаруживает за предметами отношение, видит ценностные связи и взаимоотношения. Такое преобразование протекает незаметно, оно не обозначается каким-то резким переходом, когда бы вдруг простая «скамейка» превратилась бы в «место для отдыха старика, свидания для влюбленных» и т. д. Оно совершается в силу социализации личности, ее духовного развития, интеллектуального и эмоционального обогащения.

Смена предметного восприятия, однако, не всегда происходит вообще.
Иногда мы видим человека, который живет среди предметов, фактов, случаев, но он выпадает из общественных отношений, культурных ценностей. Внешне — живет как все, в сущности — живет вне всех, так как исключен из системы ценностных отношений.

«Презентация мира» направлена прежде всего на перевод предметного восприятия мира в его ценностное восприятие. Предъявляется какой-либо предмет группе детей и предлагается описать роль этого предмета в жизни человека, зачем он для человечества, какую роль он играет в стремлении человека к счастью, какие отношения несет в самом себе, когда включен в повседневный быт. Таким образом выявляется для детей духовная ценность материального предмета, смещает границы духовного и материального, развивает способность к одухотворению и в конечном итоге помогает ребенку обрести свою личность.

Для проведения данной работы избирается любой предмет, окружающий детей (нет смысла брать что-то незнакомое детям, как тостер или пуанты), задается вопрос о его роли в жизни человека, материальном и духовном предназначении, а так же вопрос о личном отношении ребенка к данному предмету. Необходимо создать надлежащую атмосферу, так чтобы все его достоинства и особенности были подчеркнуты, как ценность общечеловеческой культуры. Дети поочередно высказывают свои соображения. При этом они подходят к предмету, берут его в руки, демонстрируя всей группе, раскрывая то содержание, которое обнаружено им.

Предметом презентации я избрала живую розу, оформив ее красиво в вазе на столе. Для обсуждения были предложены следующие вопросы:

Что значит для нас простой цветок розы?

Какая от него может быть польза?

Что бы было, если бы роз не было на земле?

     Ваше личное отношение к этому цветку?

Реакция детей была довольно интересна. Естественно, прежде всего, дети увидели за розой «подарок», «любовь», «поздравления», «украшение»,
«симпатию», «добрые пожелания». Интересно, что прозвучала и система символов: «белая роза — эмблема печали, красная роза — эмблема любви, желтая роза — эмблема измены». Назаров Ярослав высказал такое предположение, что если не будет роз, то тогда не будет и любви. Девочки говорили больше о любви «подарив розу девочке, мальчик так признается ей в любви».

Делая вывод, хочется сказать о довольно высоком ценностном восприятии детьми реальности. Поражает их готовность и умение рассуждать, строить выводы, общий высокий уровень интеллекта. В дальнейшем можно усложнить работу, предлагая детям самим выбрать предмет презентации, им может стать явление, событие, факт, процесс.

Что на что похоже.

Развитие воображения играет большую роль в творческом воспитании личности ребенка. Необходимо как можно больше включать в практику виды деятельности направленные на активизацию процессов воображения. Хочу предложить следующую работу в этом направлении.

Данное мероприятие проводится в форме игры. В ней могут участвовать до 30 детей, роль ведущего лучше взять на себя учителю. Дети с помощью ведущего выбираю 2-3 человека, которые должны на несколько минут быть изолированы от общей группы. В это время все остальные загадывают какое-то слово, желательно предмет. Затем приглашаются изолированные ребята. Их задача — отгадать то, что было загадано с помощью вопроса: «На что это похоже?». Например, если загадано слово «бантик», то на вопрос: «На что это похоже?» из зала могут поступать такие ответы: «На пропеллер у самолета» и т. д. Как только водящие догадываются о том, что было загадано, ведущий меняет их, и игра повторяется снова.

Такой вид работы позволяет развивать у детей образное мышление, способствует активизации навыков работы в коллективе.

3. Фантазирование

Существует множество приемов фантазирования (более 35), предлагаю рассмотреть только некоторые из них.

1. Увеличение - уменьшение. Этот самый простой прием, он широко используется в сказках, былинах, в фантастике. Например, Дюймовочка, Мальчик-с-пальчик, Гулливер, лилипуты. Увеличивать и уменьшать можно практически все: геометрические размеры, вес, рост, громкость, богатство, расстояния, скорости.

Приведем игры-беседы для освоения приема "увеличение - уменьшение".

1.1. Ребенку говорят: "Вот тебе волшебная палочка, она может увеличивать или уменьшать все, что ты захочешь. Что бы ты хотел увеличить, а что уменьшить?"

- Хотел бы уменьшить уроки по вокалу, а увеличить мое свободное время.

- Хотела бы уменьшить домашние задания.

- Хочу увеличить конфету до размера холодильника, чтобы можно было отрезать куски ножом.

- Хочу увеличить капли дождя до размеров арбуза.

1.2. Усложните эту игру дополнительными вопросами: "И что из этого получится? К чему это приведет? Зачем ты хочешь увеличивать или уменьшать?"

- Пусть руки на время станут такими длинными, что можно будет достать с ветки яблоко, или поздороваться через форточку, или достать с крыши мячик, или, не вставая из-за стола, выключить телевизор.

- Если деревья в лесу уменьшатся до размеров травы, а трава до размеров спички, тогда легко будет искать грибы.

- Если ребенку трудно дается самостоятельное фантазирование, предложите пофантазировать совместно, задайте ему вспомогательные вопросы.

1.3. Скажи, что будет хорошего и что плохого тебе лично и другим, если волшебник увеличит тебя в 10 раз?

Если ребенку будет трудно догадаться, помогите ему дополнительными вопросами.

- Какого тогда ты будешь размера?

- А сколько килограмм ты будешь весить?

2. Добавление одного или нескольких фантастических свойств одному человеку или многим людям (как фрагменты или заготовки будущих фантастических произведений).

Методика этого вида фантазирования похожа на метод фокальных объектов:

а) выбирают несколько произвольных объектов живой и/или неживой природы;

б) формулируют их свойства, качества, особенности или черты характера. Можно придумывать и новые свойства "из головы";

в) сформулированными свойствами и качествами наделяют человека.

Например, в качестве объекта ("донора свойств") выбрали орла. Качества орла: летает, прекрасное зрение, питается грызунами, живет в горах.

- Человек может летать, как орел. Можно дополнить: может летать в стратосфере, в ближнем и в дальнем космосе.

- Человек имеет сверхострое орлиное зрение, например, видит без микроскопа клетки живых тканей, кристаллические решетки металлов, даже атомы, видит без телескопа и лучше, чем в телескоп, поверхность звезд и планет. Видит сквозь стены, идет по улице и видит, что происходит в домах, и даже сам проникает сквозь стены, как рентгеновский луч.

- Человек питается орлиной пищей - грызунами, птицами.

- Человек покрыт перьями.

Дополнительные задания.

2.1. Придумайте органы чувств, которых нет у человека, но могли бы быть.

Например, не плохо бы чувствовать наличие радиации, чтобы от нее уберечься.

Не плохо бы чувствовать, когда делаешь ошибку, и когда надвигается опасность (фигурально говоря - красная бы лампочка загоралась в этом случае).

2.2. Придет время, и можно будет менять внутренние органы. Как бы это могло выглядеть?

3. Исключение некоторых качеств человека. Перечислите свойства и качества человека, а потом одно-два свойства исключите и посмотрите, что получилось.

- Человек не спит.

- Человек не чувствует боли.

- Человек потерял вес, обоняние.

Задание.  Назовите не менее 10 жизненно важных качеств и свойств человека и подумайте, к каким последствиям приведет их потеря.

6. Антропоморфизм. Антропоморфизм - это уподобление человеку, наделение человеческими свойствами (речью, мышлением, способностью чувствовать) любых объектов - одушевленных и неодушевленных: животных, растений, небесных тел, мифических существ.

Не видал ли где на свете

Ты царевны молодой?

Я жених ей. - Братец мой,

- Отвечает месяц ясный, -

Не видал я девы красной...  Здесь Пушкин наделил месяц умением видеть, узнавать, соболезновать и говорить.

Задание.

Вспомните 10 примеров антропоморфизма из известных вам сказок, мифов и басен и сами придумайте не менее 10 примеров возможного антропоморфизма.

7. Придание объектам неживой природы способностей и качеств живых существ.

А именно: способности двигаться, думать, чувствовать, дышать, расти, радоваться, размножаться, шутить, улыбаться.

8. Придание объектам неживой природы необычайных свойств.

Например, камень. Он светится, всегда теплый (никогда не остывает!), можно руки греть в мороз, делает воду сладкой и целебной, а сам не растворяется.

9. Изменение привычных отношений между героями сказок.

Напомним такие ситуации: щука поет колыбельную ("Открывает Щука рот"); "Серый Волк ей верно служит"; храбрый заяц; трусливый лев.

10. Метафора. Метафора - это перенесение свойств одного предмета (явления) на другой на основании признака, общего для обоих предметов. Например, "говор волн", "холодный взгляд". Вот отрывок, составленный из одних метафор:

11. Метод Л. Н. Толстого.  Пишут, что Л. Н. Толстой регулярно пользовался каждое утро в качестве утренней гимнастики ума следующим методом. Взять самый обычный предмет: стул, стол, подушку, книгу. Описать этот предмет словами человека, который никогда его раньше не видел и не знает, что это такое и зачем.

12. Метод переноса свойств.

Рассмотрим очень веселый, озорной и очень простой (для умеющего фантазировать) метод наделения обычных предметов совершенно необычными для них свойствами, взятыми, однако, у обычных предметов. В науке этот метод называется методом фокальных объектов.

Алгоритм очень прост.

Первый шаг: выбирается какой-нибудь предмет, который хотят усовершенствовать или придать ему совершенно необычные свойства. Для детей это может быть игрушка, кукла, мячик, тетрадь, учебник, классный журнал, животное, растение или человек. Это будет так называемый фокальный объект. Например, выберем в качестве фокального объекта куклу Барби.

Второй шаг: выбирают несколько случайных объектов. Например: электрическая лампочка, воздушный шарик, телевизор.

Третий шаг: для этих случайных объектов составляется перечень их характерных свойств, функций и признаков.

Электрическая лампочка - светится, теплая, прозрачная, перегорает, включается в электросеть.

Воздушный шарик - летает, надувается, не тонет, отскакивает.

Телевизор - показывает, говорит, поет, имеет ручки управления.

Четвертый шаг: сформулированные свойства переносятся на фокальный объект.

Итак, что же получится? Давайте фантазировать и особенно не заботиться о реальной возможности реализовать придуманное. Поехали:

Барби светится изнутри матовым розово-молочным светом. В комнате темно, а она светится. Это хорошо: не потеряешь и даже читать можно!

Барби всегда приятно теплая, как живая. Ее можно брать на улицу и греть руки. Можно рядом с теплой Барби положить птичьи яйца и из них вылупятся птенцы или цыплята. Можно прислонить к аквариуму - и Барби будет подогревать воду для рыбок.

Барби прозрачная. Видно, как у нее бьется сердце, по сосудам течет кровь, можно изучать анатомию.

Перегорает. Понятно, надо, чтобы у Барби были запасные части: набор рук, ног, голов, платьев. Барби-конструктор.

Заключение

          В заключение исследования обобщены результаты, подведены итоги, позволившие подтвердить правомерность выдвинутой гипотезы и решение поставленных задач.

          1. Нами изучены научно-теоретические основы развития детей с признаками одарённости.

          Понимание  одаренности  как  только  интеллектуальной  характеристики  не соответствует  подлинному  представлению  о  высоком  развитии  возможностей человека. Одарен, необычно развит не сам по себе ум  человека, одарена  его личность.  Человек, наделенный развитыми способностями, другой и по характеру, и  по восприятию  мира. Он по-другому строит отношения с окружающими, по-другому трудится. Целостный подход  к  одаренному  человеку, прежде всего к ребенку, как к личности, необходим, чтобы суметь  развить  его способности, реализовать его  дар.  Более  того,  лишь  понимание  личностной непохожести  одаренного  ребенка  дает  реальную  возможность   понять   его творческие и интеллектуальные потенции.

          В национальном образовательном проекте «Наша новая школа» определена главная задача современного образования - развитие способностей ученика, воспитание личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире.  Поэтому вопрос о развитии одаренности обучающихся в образовательном процессе является  актуальным для каждого педагога. Необходимо помнить, что работа с одарёнными детьми является одним из вариантов конкретной реализации прав личности на индивидуальность.

          2. Основной ценностью гуманистического личностно-ориентированного образования выступает творчество как способ развития человека в культуре. Творческая ориентация обучения и воспитания позволяет осуществлять личностно-ориентированное образование как процесс развития и удовлетворения потребностей человека как субъекта жизни, культуры и истории.

В настоящее время существует острая социальная потребность в творчестве и творческих индивидах. Развитие у школьников креативных способностей и творческого мышления одна из важнейших задач в сегодняшней школе. Стремление реализовать себя, проявить свои возможности – это то направляющее начало, которое проявляется во всех формах человеческой жизни – стремление к развитию, расширению, совершенствованию, зрелости, тенденция к выражению и проявлению всех способностей организма и «я».

Стратегия современного образования заключается в предоставлении возможности всем учащимся проявить свои таланты и творческий потенциал, подразумевающий возможность реализации личных планов. Эти позиции соответствуют современным гуманистическим тенденциям развития отечественной школы, для которой характерна ориентация педагогов на личностные возможности учащихся, их непрерывное "наращивание".

          3. Проведённое  опытно-экспериментальное исследование показало наличие положительной динамики в развитии креативности младших школьников. Данное обстоятельство позволяет признать проведение опытно-экспериментального исследования успешным, а целесообразность и эффективность педагогических условий развития креативных способностей младших школьников подтверждёнными.

          Вывод: работа педагога с одарёнными детьми – это сложный и никогда не прекращающийся процесс. Он требует от учителей личностного роста, хороших, постоянно обновляемых знаний в области психологии одарённых и их обучения, а также тесного сотрудничества с психологами, другими учителями, администрацией и обязательно с родителями одарённых. Он требует постоянного роста мастерства, педагогической гибкости.

         Необходимо помнить, что работа с одарёнными детьми является одним из вариантов конкретной реализации прав личности на индивидуальность.

          Разумеется, работа не может претендовать на полноту и завершённость, поскольку затронутая проблема достаточно глубинна и объёмна и требует не одного года кропотливой работы не одного человека.