ДЕТИ С ОВЗ СО СТОРОНЫ ИНТЕЛЛЕКТА В ОБЫЧНОЙ ШКОЛЕ. РЕАЛИИ РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ
статья (2 класс) на тему

ДЕТИ С ОВЗ СО СТОРОНЫ ИНТЕЛЛЕКТА В ОБЫЧНОЙ ШКОЛЕ. РЕАЛИИ РАБОТЫ  УЧИТЕЛЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

Соловьёва Н.Ю.

МБОУ «СОШ с.Пышлицы»

Шатурского района Московской области

        Современная научная литература трактует аббревиатуру ОВЗ как ограниченные возможности здоровья.  Соответственно, лица с ОВЗ – это люди, которые имеют недостатки в развитии. В последние годы в России, к сожалению, возросло количество детей с отклонениями здоровья.   В зависимости от нарушений выделяют: детей с нарушениями слуха; с нарушениями зрения; с нарушениями речи; с нарушениями интеллекта (умственная отсталость); с задержкой психического развития; с нарушениями опорно-двигательного аппарата; с нарушениями эмоционально-волевой сферы; с множественными нарушениями (сочетание 2-х или 3-х нарушений).  Согласно ст.108 п.5 «Закона об образовании РФ» с недавнего времени закреплены положения об инклюзивном, то есть совместном, обучении и воспитании детей с ограниченными возможностями здоровья.  Для детей с ОВЗ  должны быть созданы необходимые условия  обучения в обычных  общеобразовательных школах с целью их социализации.

       Если речь идёт о нарушениях физического развития, то учителя обычных школ, в большинстве случаев,  с неподдельным  энтузиазмом приступают к осуществлению инклюзии. Не секрет, что современные дети при правильном педагогическом сопровождении с удовольствием принимают в свой коллектив сверстников с ОВЗ, сопереживают, поддерживают, общаются на равных. Совсем другое настроение, более того – страх и опасение у учителей, вызывает ситуация, когда в обычном классе необходимо учить ребёнка с нарушениями интеллекта, а тем более, психики. Просторы интернета, а особенно педагогические форумы пестрят анонимными отрицательными отзывами учителей о внедрении подобных инициатив в обычных школах. Хотя учителя, которым предстоит работать с этой категорией детей, проходят курсы повышения квалификации по данной проблематике, но даже после прохождения специальных курсов остаётся множество вопросов. Поэтому учителя приступают к работе с некой опаской. Не все понимают, что залогом успешной работы с детьми, имеющими нарушения интеллекта, является не только методическая подкованность, но и безграничное человеческое терпение. Ведь дети с отклонениями в интеллекте имеют разную степень  развития: кто-то с лёгкостью может  пересказывать текст и отвечать на вопросы по содержанию, а кто-то даже не понимает значения большинства широко употребляемых слов...  

          Так всё же, как работать с учащимися, которые имеют ОВЗ со стороны интеллекта в обычной школе? Реально ли это?   Или положительный опыт инклюзии существует только «на бумаге», в теоретических рассуждениях?

         По специальности я являюсь учителем начальных классов. В своё время, наряду с этой профессией,  я получила дополнительную специальность «Дефектология и психофизическая коррекция», окончив  курсы длительностью в 1 учебный год.     На данный момент я работаю в сельской школе. Среди моих учащихся есть ребёнок-инвалид с нарушениями интеллекта. Хочу поделиться опытом работы с конкретным ребёнком. Ученик Р. находится на домашнем обучении, но по заявлению матери индивидуальные занятия с ним проводятся во второй половине дня в классном кабинете с целью «общения» на переменах с одноклассниками. Во время занятий с Р. остальные учащиеся класса находятся на других уроках (английский, физкультура, прогулка в группе продлённого дня).

 Ребёнок Р. – ученик второго класса (согласно решению ПМПК учится по адаптированной программе).

      Самостоятельность. К уроку готовится самостоятельно. Домашние задания записывает в дневник учитель. Поведение. Поведение не адекватное: на уроках может крикнуть, что-то напевать, лечь на пол, плюнуть в тетрадь, встать и попрыгать, бить себя и т.п. На протяжении урока с парты несколько раз падают вещи, так как движения ребёнка размашисты и неуклюжи. Часто просит/требует бумагу для рисования. Может без спроса взять для рисования любой лист со стола учителя или других детей. Рисует только ручкой однотипные сюжеты с монстрами. Мотивация. Р. интереса к учёбе не испытывает.   Речь устная и письменная. До поступления в школу речь у ребёнка отсутствовала. В 1 класс пошёл на год позже. Речь ребёнка невнятна, так как Р. не выговаривает большинство звуков, пропускает слоги в словах и переставляет их местами. Предложения в речи отсутствуют, ребёнок выражает свою мысль, чаще всего, одним словом.  О себе говорит в 3-м лице, не употребляя слово «я». Вместо этого называет своё имя. Словосочетания в речи не согласует по числам, родам и падежам (хороший собака, грязный тетрадь и т.п.). Словарный запас крайне беден. Ребёнок не понимает значения элементарных слов ежедневного употребления. (Название текста – «Про Ваську и его оценку». Вопрос учителя: «Как ты думаешь, кем был Васька, если он получает оценки?» Ответ Р.: «Салат»).  Особенностью письменной речи является её рисуночный характер. Р. пишет буквы как ему удобно, не соблюдая нормы каллиграфии и последовательность написания элементов. Соединения букв в словах отсутствуют, буквы  написаны отдельно одна от другой.  Р. может писать под диктовку. Математические способности. Состав чисел в пределах 10, 20 не усвоил. Сложение и вычитание производит методом присчитывания/отсчитывания по единице (по линейке). Может перескочить через число, посчитать дважды одно и то же. ,Задачи не решает вообще. Выбрать действие не может. Чтение. Читает по слогам, точнее, декодирует графические символы в звуковые соответствия. Абсолютно не понимает содержание и смысл прочитанного текста. Не понимает смысл отдельно взятых предложений. Не понимает содержание, даже при образцовом прочтении учителем, соответственно, на вопросы по тексту ответить не может. Повторить готовый ответ сформулированный учителем тоже не может, только одно слово. На вопросы, требующие развёрнутого ответа (почему…?), отвечает «да».

Педагогические решения относительно ребёнка Р.

       Письмо. Чтение. Развитие речи. На данном этапе  ведётся работа по совершенствованию фонематического слуха. Дифференциация парных звонких - глухих согласных.  Ребёнок усваивает материал в игровой форме (например, игра «Поймай звук…» с хлопками в ладоши). Подбор слов начинающихся на определённый слог (за-са: забор, самовар; зо- со: зонтик, собака; зу- су: зубы, суп  и.п. ), подбирать слова начинающиеся на один конкретный звук Р.не может. Подбор слов на определённый слог также затруднён из-за бедности словарного запаса, ребёнок самостоятельно подбирает 1-2 слова из всего упражнения. Остальные слова помогает подобрать учитель. Далее  проводится работа над усвоением лексического значения каждого из подобранных слов. Методической находкой  в этом плане послужил голосовой поиск в системе интернет. Используется мобильный телефон с выходом в интернет. Ребёнку предлагается произнести слово предельно чётко, чтобы увидеть результаты запроса в картинках или видео.  Это очень удобно, так как предугадать заранее, какие именно иллюстрации понадобятся во время урока невозможно, так как слова подбираются спонтанно. Данный вид работы положительно сказался на мотивации Р. и интересе к заданию, ребёнок стал стараться говорить правильно, иначе ничего не выйдет. После получения изображения к слову (например, самовар) учитель кратко рассказывает о его назначении. Таким образом, обогащается словарный запас ребёнка, он лучше запоминает новые слова. Работа над пониманием прочитанного текста на уроках чтения строится подобным образом. Ведётся работа над пониманием лексического значения слов и развитие представления об окружающем мире. Например, текст «Соловей» по Соколову -Микитову. Ребёнок через голосовой поиск находит короткое видео с поющим соловьём. В процессе работы Р. запоминает само слово, как выглядит эта птица, узнаёт её пение.   Также на каждом уроке чтения для закрепления понимания содержания ребёнку предлагается нарисовать иллюстрацию к тексту. Математика. По адаптированной программе во 2 классе изучаются числа в пределах 20, их сложение и вычитание. В работе используются пучки –десятки и отдельные палочки.  Применять их ребёнок не умел. При сложении постоянно начинал пересчитывать заново с первой палочки.  Несколько уроков осваивал, что в пучке 10 палочек,  и  докладывая палочки  мы продолжаем счёт от десяти: одиннадцать, двенадцать…(а на с самого начала). Далее ребёнок учился выкладывать двузначные числа с помощью этих палочек и пучков.  После  все примеры устного сложения и вычитания выполняются с опорой на данную наглядность. Ребёнок  усваивает смысл действий сложения и вычитания на предельно простом уровне: «плюс» докладываем палочки, «минус» забираем палочки. Ведётся работа по усвоению различных формулировок при сложении и вычитании: плюс, увеличить на… , больше на…, минус, уменьшить на…, меньше на…  (ранее Р. их не понимал). Работа над задачами проводится с опорой на наглядность, условие читает и объясняет учитель. Прослеживание динамики успеха. Для фиксации учебных и поведенческих достижений ведётся дневник наблюдений. Записи в него вносятся ежедневно, отчётным является каждый урок (всего 8 уроков в неделю на домашнем обучении). Дневник имеет следующие пункты:

       Таким образом, ребёнок, имеющий ограниченные возможности здоровья требует повышенного внимания учителя. Для каждого ребёнка вырабатывается отдельная тактика достижения результатов, опирающаяся на его возможности и способности.

Использованные материалы: http://zakon-ob-obrazovanii.ru/108.html

http://moeobrazovanie.ru/ogranichennye_vozmozhnosti_zdorovja.html

http://www.1urok.ru/categories/10