Сущность понятия логического мышления
учебно-методический материал

Сущность понятия логического мышления

Психолого-педагогические основы развития логического мышления у младших школьников при формировании геометрических понятий

Ощущение и восприятие дают нам знание единичного – отдельных предметов и явлений реального мира. Но такая информация не может рассматриваться как достаточная. Для того чтобы человек мог жить и нормально трудиться, ему необходимо предвидеть последствия тех или  иных явлений, событий или своих действий. Знание единичного не является достаточным основанием для предвидения. Многоступенчатый переход – от единичного к общему и от общего опять к единичному – осуществляется благодаря особому психическому процессу – мышлению. Суть данного процесса заключается в порождении нового знания на основе творческого отражения и преобразования человеком действительности.

Мышление человека является предметом изучения различных наук. Мышление изучается диалектической логикой, психологией, формальной логикой, физиологией высшей нервной деятельности, кибернетикой. Каждая из перечисленных наук изучает определенные стороны, определенные свойства мышления и при этом различными методами. Диалектическая логика изучает закономерности становления и развития нашего познания, осуществляющегося посредством мышления. Диалектическая логика изучает способы образования и закономерности развития понятий. Диалектическая логика раскрывает общие закономерности развития нашего познания, которые используются для приведения в соответствии теории с практикой.

Рассмотрим сущность понятия мышления.

С. Л. Рубинштейн, рассматривая природу мышления, говорит: «Мышление   - это движение мысли, раскрывающее связь, которая ведет от отдельного к общему и от общего к отдельному. Мышление – это опосредованное – основанное на раскрытии связей, отношений, опосредований – и обобщенное познание объективной реальности .

А. Н. Леонтьев определяет мышление как «процесс познавательного отражения действительности в таких объективных ее свойствах, связей и отношениях, в которых включается недоступные непосредственно чувственному восприятию объекты.

По А. В. Петровскому, мышление есть «социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открывания существенно нового, процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе его анализа и синтеза»

Мышление как познавательная теоретическая деятельность теснейшим образом связано с действием. Человек познает действительность, воздействуя на нее, понимает мир, изменяя его.

Зачастую в логике пользуются методом формализации, т.е. методом выявления структуры нашей мысли и на основании выявления структуры мыслей формируются правила и законы. Дело в том, что процесс формализации применим лишь к готовым, сформировавшимся мыслям и логическим приемам над ними.

Логические приемы действия могут быть логическими операциями или действиями, устанавливающими отношения между мыслями. Таким образом, логической операцией называется логическое действие по образованию новых предметов из предметов, уже имеющихся. Установление отношений между мыслями есть такое логическое действие, посредством которого мы получаем мысль, характеризующую с точки зрения истины или лжи.

Процесс мышления, в котором умозаключения строго основываются на правильных суждениях, называется логическим мышлением, а наука о законах правильного мышления называется логикой .

Особенностью логического мышления являются логичность выводов, их строгая аргументация (от латинского argumentatio) – совокупность аргументов (логических доводов, служащих основание доказательства в пользу чего-либо). При логическом мышлении рассматриваемые явления получают убедительное объяснение, безошибочно устанавливаются причина и следствия. Путем логического мышления вскрываются связи и отношения между понятиями. Эти связи и отношения выражают в суждениях, верность которых нельзя опровергнуть.

Ярким примером строгого логического мышления могут служить доказательства теорем в геометрии и другие математические выводы, где все последующее основано на предыдущих положениях, одно неизбежно вытекает из другого.

Мышление – это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза. Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы.

Логическое мышление как особый психический процесс имеет ряд специфических характеристик и признаков. Первым таким признаком является обобщенное отражение действительности, поскольку мышление есть отражение общего в предметах и явлениях реального мира и применение обобщений к единичным предметам и явлениям .

Процесс логического мышления начинает наиболее ярко проявляться лишь тогда, когда возникает проблемная ситуация, которую необходимо решить. Мышление всегда начинается с вопроса, ответ на который является целью  логического мышления. Причем ответ на этот вопрос находится не сразу, а с помощью определенных умственных операций, в процессе которых происходит видоизменение и преобразование имеющейся информации.

Мышление — это искание и открытие нового. Как считает А.В. Брушлинский, в тех случаях, где можно обойтись старыми, уже известными способами действия, прежними знаниями и навыками, проблемной ситуации не возникает и потому мышление попросту не требуется. В то же время, отмечает Л. Д. Столяренко, автоматизированные схемы действия можно считать навыками мышления. Роль мыслительных навыков велика именно в тех областях, где имеется очень обобщенная система знаний, например, при решении математических задач.

Мышление человека реализуется на различных уровнях, в различных формах, что в совокупности позволяет говорить о существовании разных видов мышления. В психологии сложилось несколько подходов к проблеме классификации видов мышления.

Наиболее распространенной в психологии является классификация видов мышления, в основе которой лежит содержание решаемой задачи. В ней выделяют предметно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое мышление. Особенности предметно-действенного мышления проявляются в том, что задачи решаются с помощью реального физического преобразования ситуации, участие и внутренние мыслительные действия. У взрослого человека предметно-действенное мышление всегда «работает» в сочетании с другими его видами.

Наглядно-образное мышление включает пробы, направленные на поиски решения задачи, но эти пробы выполняются в уме, при помощи образов, именно образы служат средством решения задачи, а способами становятся внутренние пробы.

Словесно-логическое мышление – это мышление при помощи рассуждений. Рассуждение – это умозаключение, позволяющее связывать между собой разные знания с целью получения ответа на стоящий перед человеком вопрос, решить мыслительную задачу. В четкой форме рассуждения выступают обычно при решении математических или физических задач.

В своем становлении мышление проходит две стадии: допонятийную и понятийную. Допонятийное мышление — это начальная стадия развития мышления у ребенка, когда его мышление имеет другую, чем у взрослых, организацию; суждения детей — единичные, о данном конкретном предмете. При объяснении   чего — либо все сводится ими к частному, знакомому. Центральной особенностью допонятийного мышления является эгоцентризм (не путать с эгоизмом). Вследствие эгоцентризма ребенок до пяти лет не может посмотреть на себя со стороны, не может правильно понять ситуации, требующие некоторого отрешения от собственной точки зрения и принятия чужой позиции (Л.Д. Столяренко).

Эгоцентризм обуславливает такие особенности детской логики, как:

1) нечувствительность к противоречиям;

2) синкретизм (тенденция связывать все со всем);

3) трансдукция (переход от частного к частному, минуя общее);

4) отсутствие представления о сохранении количества.

Логическая форма или форма мышления – это способ связи частей содержания мысли, ее стаж, благодаря которому содержание существует и отражает действительность.Различают три основные формы мышления: понятие, суждение и умозаключение.

Понятие – это форма мышления, отражающая существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений. В понятии содержатся свойства, общие и существенные для целого ряда однородных предметов.

Понятие   существует   в   виде   значения   слова,   обозначается   словом.   Каждое слово   обобщает   (кроме   слов,   обозначающих   имена   собственные).  В   понятиях   наши знания о   предметах  и   явлениях   действительности   кристаллизируются  в  обобщенном   и отвлеченном  виде. В  этом  отношении  понятие   существенно  отличается  от   восприятия  и представления памяти; понятие обладает обобщенным абстрактным, не наглядным характером.

Представление  –  это  образ   конкретного  предмета.   Понятие  –  это отвлеченная мысль  о классе предметов. Понятие – более развитая и всесторонняя форма познания, оно значительно шире и полнее отражает действительность, чем представление.

В  суждениях   отражаются  связи  и  отношения  между    предметами   и    явлениями окружающего мира и их свойствами и признаками. Суждение – это форма мышления, содержащая утверждение или отрицание какого-либо положения относительно предметов, явлений или их свойств. Суждения бывают общими, частичными и единичными.

Различные виды суждений со стороны их структуры изучает наука логика. Психология изучает главным образом содержание, суждение как форму мышления.

Умозаключение – это такая форма мышления, в процессе которой человек, сопоставляя и анализируя различные суждения, выводит из них новое суждение. Человек пользуется в основном двумя видами умозаключений – индуктивным и дедуктивным.  Индуктивное умозаключение (индукция) – это способ рассуждения от частных суждений к общему суждению, установление общих законов и правил на изучении отдельных фактов и явлений. Дедуктивное умозаключение (дедукция) – это способ рассуждения от общего суждения к частному, познание отдельных фактов и явлений на основании знания общих законов и правил.

Оба вида рассуждения (и индуктивное и дедуктивное) помогает человеку расширять свои знания об окружающем мире. В реальном процессе мышления содержание и формы мысли существуют в неразрывном единстве. Нет чистого, лишенного формы содержания, нет чистых, бессодержательных форм. Однако, в целях специального анализа мы вправе отвлечься от конкретного содержания мысли, сделав предметом изучения ее форму. Исследование логических форм безотносительно к их конкретному содержанию и составляет важнейшую задачу науки логики .

Закон мышления – это внутренняя, необходимая, существенная связь между мыслями в процессе рассуждения. Следует различать формально-логические и диалектические законы мышления.     

Нарушение требований, вытекающих из этих законов, делает мышление путаным, бессвязным, противоречивым, ведет к логическим ошибкам.

Однако мышление подчиняется не только формально-логическим законам. В нем действуют законы диалектики (единства и борьбы противоположностей, перехода количественных изменений в качественные). Как законы мышления они представляют собой отражение диалектики объективного мира.

Познавая сложные диалектические процессы объективного мира, мышление вместе с тем подчиняется формально-логическим законам, без соблюдения которых нельзя отразить диалектику вещей.

Таким образом, законы и формы мышления представляют собой отражение в сознании человека свойств, связей и отношений предметов объективной действительности. Повторяющиеся связи и отношения предметов и явлений внешнего мира постоянного отражались в человеческом мышлении и закрепились в нем в виде логических фигур: законов и форм мышления.

П.Я. Гальперин внес в соответствующую область исследований новые идеи. Им была разработана теория формирования мышления, получившая название концепции планомерного формирования умственных действий. Гальперин выделил этапы интериоризации внешних действий, определил условия, обеспечивающие их наиболее полный и эффективный перевод во внутренние действия с заранее заданными свойствами. Особое место в исследованиях, посвященных развитию мышления, принадлежит изучению процесса формирования понятий. Он представляет собой высокий уровень сформированности речевого мышления.

В основу теории П. Я. Гальперина было положено представление о генетической зависимости между внутренними интеллектуальными операциями и внешними практическими действиями. Он считал, что развитие мышления ребенка на ранних этапах его развития непосредственно связано с предметной деятельностью, с манипулированием предметами и т. д.  Однако,  перевод внешних действий во внутренние с превращением их в определенные мыслительные операции происходит не сразу, а поэтапно. На каждом этапе преобразование заданного действия осуществляются лишь по ряду параметров.

Согласно мнению П. Я. Гальперина, высшие интеллектуальные действия и операции не могут складываться без опоры на предшествующие способы выполнения того же самого действия, а те в свою очередь опираются на предшествующие им способы выполнения данного действия. И в конечном итоге все действия в основе своей опираются на наглядно-действенные способы.

По мнению П. Я. Гальперина, существует четыре параметра, по которым преобразуется действие. К их числу относятся: уровень выполнения; мера обобщения; полнота фактически выполняемых операций; мера освоения. При этом первый параметр действия может находиться на трех подуровнях: действия с материальными предметами; действия в плане внешней речи; действия в уме. Три остальные параметра характеризуют качество сформированного на определенном подуровне действия: обобщенность, сокращенность, освоенность.

Действие, формируемое у обучаемого, осваиваемое им, приобретает умственную форму не сразу, а постепенно, проходя некоторые стадии, или этапы, каждый из которых качественно отличается от предыдущих. Освоение деятельности и, следовательно, усвоение обеспечивающих ее знаний может быть успешным только при условии, что обучаемый последовательно пройдет все этапы. Это впервые было обнаружено П. Я. Гальпериным и нашло отражение в созданной им теории поэтапного формирования умственных действий:

1) первый этап называют вводно-мотивационным. На этом этапе действие еще не выполняется, оно только подготавливается. Обучаемый знакомится с действием и условиями его выполнения. Он осмысливает цель действия, его объект, систему ориентиров и знания, на которые необходимо опираться, выполняя действие. На этом этапе составляется схема ориентировочной основы действия. Обучающий раскрывает содержание ориентировочной основы действия, анализируя условия его выполнения, и обучаемый, используя ранее сформированные действия, составляет ориентировочную основу нового действия. Вначале проводится общая ориентировка, а затем и ориентировка на исполнение. Обучаемый составляет план действия (решения задачи), определяет порядок его выполнения, состав и последовательность операций. Обучаемый должен понять логику осваиваемого действия, оценить возможность его выполнения. На этом этапе решается и задача мотивации действия. Этому предшествует мотивация деятельности в целом, и, как правило, мотивационная сфера у обучаемых уже сформирована (кто не хочет учиться, того не научишь). Однако ее можно (а если можно, значит, нужно) усилить мотивацией конкретного действия. Это можно сделать путем диалога, вовлекая обучаемых в процесс ориентировки, используя различные методы активизации, внося в содержание действия элементы профессиональной направленности и т.п. Нередко обучающие ставят в качестве оперативной цели учебной деятельности понимание, считая, что если обучаемый понял, то, значит, он научился. Но цель обучения — это действие, и ему нельзя научиться, только поняв, в чем оно заключается. Даже наблюдение за действиями других людей (как преподавателей, так и соучеников) недостаточно, хотя и полезно. Для освоения деятельности ее необходимо выполнить самому. Это и предполагают остальные четыре этапа: этап материального (материализованного) действия, этап речевого действия, этап речевого действия про себя, этап умственного действия;

2) на втором этапе — этапе формирования действий в материальной (материализованной) форме — действие выполняется в материальной форме с развертыванием всех входящих в него операций. На этом этапе не должно быть большого числа однотипных задач. В противном случае результатом их решения будет «досрочное» сокращение и автоматизация действия. Это затруднит освоение действия в речевой форме. Для облегчения перевода действия в речевую форму выполняемые операции полезно проговаривать, формулировать в речи все, что выполняется практически;

3) этап речевого действия — направлен на формирование действия как речевого. На этом этапе все элементы действия представлены в форме социализированной речи, действие проходит дальнейшее обобщение, но остается еще не автоматизированным и не сокращенным. Речевое действие, так же, как и материальное, обязательно должно быть освоено в развернутом виде. Все операции, входящие в него, должны не только приобрести речевую форму, но и быть освоенными в ней. Здесь также не следует стремиться к автоматизму;

4) этап выполнения речевого действия про себя. Особенность этого этапа заключается в том, что обучаемый, как и на предыдущем этапе, проговаривает весь процесс решения задачи, но делает это про себя, без внешнего проявления, беззвучно. По сути дела, это та же самая речь, что и раньше, но она уже не социализирована, она осуществляется во внутреннем плане, не доступном внешнему наблюдателю. На первых порах действие по основным характеристикам ничем не отличается от речевого, но затем начинает быстро сокращаться и автоматизироваться. Сокращение и автоматизация действия свидетельствуют о том, что его формирование переходит на пятый, заключительный этап;

5) этап умственного действия. Действие быстро сокращается и автоматизируется, становится недоступным самонаблюдению. Оно превращается в навык.

Подчеркнем, что только то умственное действие, которое сформировано в описанном выше порядке, может обладать высокими значениями меры как основных, так и вторичных свойств. Однако практика показывает, что теория поэтапного формирования умственных действий не взята на вооружение ни в средней, ни в высшей школах. Тем не менее, люди учатся, затем работают (и, зачастую, неплохо), есть несомненные успехи традиционной системы обучения. Отчасти это объясняется тем, что обучение людей прошло очень долгий путь и накопило огромный эмпирический багаж.

 Методики обучения, построенные в соответствии с этой теорией, позволяют достичь результатов более высокого качества, в более короткие сроки, с меньшими затратами усилий и материально-финансовых средств.

- методики многократно ускоряют (минимум в два раза, а иногда и на порядок) процесс выработки интеллектуальных и практических навыков и умений высокого качества;

- методики индивидуализируют процесс обучения, доводя буквально каждого обучаемого до нужного уровня профессионализма;

- методики делают обучение практически безошибочным для учащихся (нет тех «проб и ошибок», которые присущи обычным методам);

- методики предоставляют возможность самообучения любому желающему, если он захочет овладеть какой-нибудь новой для себя деятельностью;

- методики исключают необходимость специального заучивания, делают ненужным заблаговременное запоминание знаний до начала их применения;

- методики не требуют никаких дополнительных дорогостоящих технических средств обучения помимо тех, которыми обычно пользуются;

- методики дают долговременный экономический эффект, ибо каждая методика служит так долго, сколько существует данная специальность или данная профессиональная деятельность;

- методики обеспечивают такое качество подготовки по осваиваемой деятельности, что, как правило, ее выполняют безошибочно от 95 до 100 % обучаемых, которые могут работать как профессионалы сразу после завершения обучения.

Основу методики ускоренного обучения составляют психологический закон усвоения знаний, согласно которому они формируются в человеческой голове не до, а в процессе их практического применения, а также специально разработанные схемы ориентировочной основы действий.

Теория поэтапного формирования умственных действий концепция, разработанная П.Я.Гальпериным, об управляемом извне процессе образования представлений и понятий об объектах на основе внешних действий основана на ряде допущений:

1. Перед выполнением нового действия необходима активная ориентировка субъекта в условиях действия.

2. Построение действия осуществляется при преимущественной основе на орудия психической деятельности, в качестве которых выделяются эталоны, знаки, меры.

3. Восприятие и мышление являются интериоризованными внешними предметными действиями.

В контексте данной теории описаны  группы условий, требующихся для овладения новым умственным действием: наличие мотивации, выполнение действия во внешней форме без ошибок, приобретение действием свойств обобщенности, разумности, перевод действия в умственный план. При реализации требований данной теории в учебном процессе регламентируются следующие действия: сначала учащемуся разъясняется ориентировочная основа действия, которая предстает в виде схемы на карточке; на основе этой схемы начинается выполнение решения задач, полная совокупность которых соответствует полноценному действию. При этом действие сначала осуществляется и отрабатывается во внешней речи, которая переходит во внутреннюю речь и, наконец, в скрытую речь, представляющую собой исключительно внутреннее действие.

Примерно в возрасте 6 - 7 лет (с поступлением в школу) у ребенка начинают формироваться два новых для него вида мышления - словесно-логическое и абстрактное. Успешность обучения в школе зависит от уровня развития этих типов мышления.

Недостаточное развитие словесно-логического мышления приводит к трудностям при совершении любых логических действий (анализа, обобщения, выделения главного при построении выводов) и операций со словами. Упражнения по развитие этого вида мышления направлены на формирования у ребенка умения систематизировать слова по определенному признаку, способности выделять родовые и видовые понятия, развитие индуктивного речевого мышления, функции обобщения и способности к абстракции. Надо отметить, что чем выше уровень обобщения, тем лучше развита у ребенка способность к абстрагированию.

Здесь мы также приводим описание логических задач - это особый раздел по развитию словесно-логического мышления, включающий в себя целый ряд разнообразных упражнений. Логические задачи предполагают осуществление мыслительного процесса, связанного с использованием понятий, логических конструкций, существующих на базе языковых средств.

В ходе такого мышления происходит переход от одного суждения к другому, их соотношение через опосредование содержания одних суждений содержанием других, и как следствие формулируется умозаключение. Как отмечал отечественный психолог С.Л. Рубинштейн, "в умозаключении…знание добывается опосредованно через знание без каких-либо заимствований в каждом отдельном случае из непосредственного опыта".

Развивая словесно-логическое мышление через решение логических задач, необходимо подбирать такие задачи, которые бы требовали индуктивного (от единичного к общему), дедуктивного (от общего к единичному) и традуктивного (от единичного к единичному или от общего к общему, когда посылки и заключения являются суждениями одинаковой общности) умозаключения.

Традуктивное умозаключение можно использовать в качестве первой ступени обучения умению решать логические задачи. Это задачи, в которых по отсутствию или присутствию одного из двух возможных признаков у одного из двух обсуждаемых объектов следует вывод о, соответственно, присутствии или отсутствии этого признака у другого объекта. Например, "у Наташи собачка маленькая и пушистая, у Иры - большая и пушистая. Что в этих собачках одинаковое? Разное?"

Подлинная логика формируется, в основном, в школьном возрасте. Очень большую роль в этом играет систематическое школьное обучение. Знакомя детей с логикой выполнения действий (в частности, при решении арифметических задач), мы развиваем их собственные способности к логическому мышлению.

Мышление человека развивается, его интеллектуальные способности совершенствуются. К этому выводу уже давно пришли психологи в результате наблюдений и применения на практике приемов развития мышления. В практическом аспекте развитие интеллекта традиционно рассматривается в трех направлениях: филогенетическом, онтогенетическом и экспериментальном. Филогенетический аспект предполагает изучение того, как мышление человека развивалось и совершенствовалось в истории человечества. Онтогенетический включает исследование процесса и выделение этапов развития мышления на протяжении жизни одного человека, с рождения до старости. Экспериментальный подход к решению этой же проблемы ориентирован на анализ процесса развития мышления в особых, искусственно созданных (экспериментальных) условиях, рассчитанных на его совершенствование.