«Комплексный подход в процессе развития мелкой моторики у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта»
учебно-методический материал

МИНИСТЕРСТВО  ПРОСВЕЩЕНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

«ЮЖНО-УРАЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ

ГУМАНИТАРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»

(ФГБОУ ВО «ЮУрГГПУ»)

ФАКУЛЬТЕТ ИНКЛЮЗИВНОГО И КОРРЕКЦИОННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

КАФЕДРА СПЕЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ, ПСИХОЛОГИИ И

ПРЕДМЕТНЫХ МЕТОДИК

«Комплексный подход в процессе развития мелкой моторики у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта»

Выпускная квалификационная работа по направлению

44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование

Направленность программы бакалавриата

«Олигофренопедагогика»

Форма обучения: заочная

Челябинск,  2022

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ        4

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА………………………………………………..7

1. Понятие «мелкая моторика» в психолого-педагогической литературе………………………………………………………………….7
2. Закономерности развития мелкой моторики в младшем школьном возрасте……………………………………………………………………12

ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ………………………………………………………..18

ГЛАВА 2. СВОЕОБРАЗИЕ РАЗВИТИЯ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА………………………………………………………………….19

1. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста  с нарушением интеллекта……………………...19
2. Особенности развития  мелкой моторики у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта……………………………………25

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ………………………………………………………..30

ГЛАВА 3. РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЛЕКСНОГО ПОДХОДА В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА …………………….………31

1. Методики изучения состояния мелкой моторики у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта……………………….31
2. Состояние мелкой моторики у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта…………………………………………………36
3. Комплексный подход в системе коррекционной работы по развитию мелкой моторики у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта………………………………………………………………..44

ВЫВОДЫ ПО 3 ГЛАВЕ………………………………………………………..53

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….55

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ…………………………....58

ПРИЛОЖЕНИЕ………………………………………………………………….65

ВВЕДЕНИЕ

Проблема, посвященная изучению интеллекта, всегда была актуальна. Этот вопрос особенно важен, если речь идет о работе с детьми. В последнее время наблюдается стремительный рост количества детей, имеющих нарушений интеллекта.

Нарушение интеллекта представляет собой общую интеллектуальную недостаточность, возникающую в период развития ребенка и снижающую качество его жизни. Проблема изучения интеллекта детей в отечественной педагогике и психологии постоянно находится во внимании исследователей. Возникает необходимость поиска таких путей педагогического взаимодействия, которые позволяют решить не только развивающие, но и коррекционные задачи.

Для детей с нарушением интеллекта свойственен замедленный темп развития, недостаточная способность к обучению. Ведущим симптомом у таких детей является количественное поражение головного мозга. Не исключены также другие локальные поражения, приводящие к нарушению правильного развития психических процессов.

Мелкая моторика – это совокупность точных, быстрых и скоординированных действий человека в процессе выполнения мелких движений кистей и пальцев рук. В этом процессе задействовано сразу несколько систем организма: нервная, костная, мышечная и зрительная.

Многие исследователи, такие как Занков Л.В., Лурия А.Р., Певзнер М.С., Сухарева Г.Е., считают, что одним из важных симптомов нарушения интеллекта является нарушение в развитии мелкой моторики. Поэтому проблема развития мелкой моторики у детей с нарушением интеллекта весьма актуальна на сегодняшний день.

Ученые отмечают, что движения пальцев рук у детей с умственной отсталостью нескоординированные, неуклюжие, неточные. Темп движений нарушен.

Тот факт, что низкий уровень развития мелкой моторики у детей связан с нарушением интеллектуальной деятельности также озвучивают в своих трудах Кольцова М.М. и Пинский Б.И.

Многих родителей и педагогов интересует вопрос полноценного и всестороннего развития детей. Поэтому проблема развития мелкой моторики рук очень важна и обсуждается большим количеством психологов и педагогов.

У многих школьников с нарушением интеллекта недостаточно развита мелкая моторика рук. Такие дети неправильно держат карандаш; плохо разминают пластилин; проводимые ими линии на письме неаккуратные, неровные; наблюдается слабый или, наоборот, сильный нажим на карандаш.

Нарушения мелкой моторики у детей с нарушением интеллекта оказывают отрицательное влияние на процесс обучения ребенка и развитие его личности в целом. Тем самым, возникает потребность в поиске наиболее эффективных способов, методов и приемов, направленных на развитие моторики у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью.

Таким образом, тема данного исследования: «Комплексный подход в процессе развития мелкой моторики у детей младшего школьного возраста» – актуальна.

Цель исследования: теоретически изучить и практически показать возможность использования комплексного подхода в процессе развития мелкой моторики у детей младшего школьного возраста.

Объект исследования: процесс развития мелкой моторики у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

Предмет исследования: особенности развития мелкой моторики у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

Задачи исследования:

1. Проанализировать теоретические аспекты проблемы развития мелкой моторики детей младшего школьного возраста в научной литературе.

2. Выявить особенности развития мелкой моторики у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

3. Показать возможности реализации комплексного подхода в процессе развития мелкой моторики у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

Методы исследования: анализ научной литературы; психолого-педагогический эксперимент, наблюдение за детьми в процессе деятельности; методы качественной и количественной обработки результатов исследования.

База исследования: Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение «Специальная (коррекционная) общеобразовательная школа для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (нарушение интеллекта) № 119 г. Челябинска»

Структура исследования: квалификационная работа состоит из введения, трех глав, выводов по каждой главе, заключения, списка литературы и приложения.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

1.1 Понятие «мелкая моторика» в психолого-педагогической литературе

В настоящее время в современной психолого-педагогической литературе уделяется большое внимание изучению вопроса развития двигательной сферы и мелкой моторики рук ребенка. Многими учеными рука рассматривается как специфический человеческий орган. Сеченов М. М. в своих исследованиях отмечает, что движения рук являются не предопределенными, а возникают непосредственно в процессе ассоциативных связей зрительных и моторных функций в процессе воспитания или обучения [50, С. 24].

Мелкая моторика является составной частью двигательной сферы человека, и имеет большое значение для его полноценного развития. Чтобы рассматривать вопрос развития мелкой моторики у детей младшего школьного возраста, следует остановиться на определении некоторых понятий. Целесообразно в первую очередь рассмотреть понятие «общая моторика» [50, С. 36-37].

Стребелева Е.А. рассматривает понятие «моторика» в виде совокупности двигательных умений, навыков и реакций, а также сложных двигательных действий, свойственных для человека [66, С. 113].

Степанова О.А. под общей моторикой понимает разнообразные движения человека, любая его физическая активность, которая связана с его перемещением в пространстве и осуществляется с помощью работы крупных мышц человеческого тела [64, C. 4].

Новиковская О.А. считает, что моторика – это сфера двигательных функций и возможностей организма, которая объединяет биомеханические , физиологические и психологические аспекты [51, С. 33-34].

Шевченко С.Г. под моторикой понимает осуществление человеком двигательных действий, точность и четкость в процессе выполнения физических упражнений и трудовых операций [72, С. 88-89].

К мелкой моторике принято относить большое количество разнообразных движений, к которым относятся как самые примитивные жесты, так и очень мелкие и точные движения пальцев рук.

Мелкая моторика представляет собой совокупность скоординированных действий костной, мышечной, нервной, а также  зрительной систем.  При помощи мелкой моторики человек способен выполнять мелкие и точные движения пальцев рук [14, С. 114].

Психологи относят мелкую моторику к психомоторным качествам. Все психологические процессы находят отражение в положении рук, определенных жестах и точных движениях пальцев рук. В психологии мелкая моторика определяется как высокодифференцированные и точные движения пальцев рук, а также артикуляционного аппарата [18, С.13-14].

По определению Бернштейна Н. А. мелкая моторика представляет собой скоординированные и тонкие движения пальцев рук. В своих трудах Кант И. отмечает: «Рука – это  вышедший наружу мозг». Автор пишет, что  мелкая моторика – это двигательная проекция  кисти руки в человеческом мозге.

Многие педагоги понимают мелкую моторику как согласованные движении пальцев рук и  умение ребенка использовать эти движения [22, С. 235-237].

Сиротюк А.Л. считает, что развитие мелких мышц пальцев рук и способность человека выполнять тонкие координированные манипуляции с предметами – это и есть мелкая моторика рук[61, С. 38].

Исследователи Ветлугина Н.А., Езикеева В.А., Комарова Г.С., отмечают, что  мелкая моторика - это двигательные возможности выполнения дифференцированных движений пальцев рук, необходимых для успешного формирования навыков самообслуживания; а также разного рода трудовых. Учебных и других операций. Исследователи отмечают, что процесс формирования мелкой моторики является сложной психической деятельностью, взаимодействующую со всеми психическими функциями, такими как восприятие, внимание, мышление, память, речь [35, С.98-99].

Назарова Н.М. в своих исследованиях отмечает тот факт, что мелкая моторика  необходима человеку для выполнения точных действий, к которым можно отнести: застегивание пуговиц, манипулирование предметами, вырезание, рисование и многие другие [50, С. 306].

Мелкая моторика выступает в качестве одного из важных компонентов развития головного мозга, а также тактильного восприятия. В мелких движениях рук находят  отражение все психические процессы. Это происходит потому что центры головного мозга, отвечающие за речь и движения рук, находятся довольно близко друг к другу и тесно взаимосвязаны.

Физиолог Павлов И.П. акцентирует внимание на том, что развитие мышц руки развивает не только речь, но и мышление. Развитие мелкой моторики и формирование речевых центров в свою очередь,  дают преимущество человеку в интеллектуальном развитии. Это связано с тем, что речь тесным образом связана с мышлением. Поэтому от уровня развития мелкой моторики зависит интеллектуальная готовность к обучению в школе [52, С. 64].

В первом классе дети с недостаточно развитой мелкой моторикой испытывают значительные трудности в процессе овладения навыком письма. У таких школьников быстро устает рука, дети не видят рабочую строку, неправильно пишут некоторые буквы, не ориентируются на листе бумаги, не могут работать в одном темпе со всем классом. Все это негативно сказывается на усвоении детьми программы и школьном обучении в целом.

Антакова-Фомина Л.В. и Кольцова М.М. подтверждают связь мелкой моторики рук и речевой функции.

Экспериментальные данные, полученные в ходе исследований Кольцовой М. М., подтверждают, что тонкие движения пальцев рук ребенка влияют на развитие головного мозга. Поэтому, тренируя пальцы рук, мы ускоряем процессы функционального созревания головного мозга. Это связано с тем, что мелкие движения рук оказывают тонизирующее влияние на кору больших полушарий. Такое влияние отмечается в процессе выполнения определенных действий и способствует повышению работоспособности и выносливости центральной нервной системы [33, С. 115].

Руки и пальцы рук выступают в качестве основного органа труда, а функции пальцев и кистей рук являются уникальными и универсальными. Мышление тесным образом связано с руками, которые являются вспомогательной частью нашего языка. Поскольку все то, что не выразить словами, можно показать жестами [31, С. 77-79].

Мелкая моторика оказывает положительное влияние на развитие восприятия, а именно осязания и зрения. С помощью мелкой моторики рук ребенок может изучать окружающую его действительность; анализировать, систематизировать и классифицировать происходящее. С помощью  мелкой моторики дети не только учатся понимать окружающую действительность, но и получают навыки самостоятельного обслуживания. При помощи этих навыков  облегчается участие в играх, приобретается социальный опыт. Поскольку даже для застегивания молний и пуговиц необходим определенный навык. Таким образом, у детей развивается умение манипулировать  мелкими предметами. В данном случае руки выполняют не только функцию органов движения, но и функцию познания. Ощупывая определенный предмет, мозг ребенка учится анализировать, сравнивать, запоминать [32, С.34].

Сухомлинский В.А. в своих работах отмечает, что на кончиках пальцев рук находятся истоки способностей и дарований детей, от кончиков пальцев идут так называемые «ручейки», которые питают источник творческой мысли. Чем тоньше движения рук и чем больше уверенности в движениях, тем ярче творчество детского разума и больше мастерства в детской руке.

Говоря о мелкой моторике рук, остановимся на характеристике мелких моторных движений. К ним относятся: гибкость, ловкость, быстрота, синхронность, выносливость, точность.

Гибкость – это  умение человека выполнять движения с большой амплитудой. Существует активная и пассивная гибкость.

Соловьёв А.Г. определяет активную гибкость как способность выполнения движений с большой амплитудой за счет активной работы мышц. Пассивная активность трактуется автором как достижение подвижности суставов за счет действия внешних сил [63, C. 202].

К ловкости Фомин Н.А. относит умение человека быстро осваивать сложные координированные движения и их элементы. Другими словами, ловкость – это умение управлять своими движениями.

Ермакова И.А. рассматривает быстроту в виде способности выполнять двигательные действия в короткий срок. По мнению автора, она проявляется в трех формах: скорость реакции на раздражитель, скорость одиночного движения и частота повторяемых действий или движений [18, С. 8].

Многие исследователи определяют синхронность как умение рук совершать движения в одном направлении, с одной скоростью и с определенной точностью.

Под выносливостью понимается способность человека выполнять в течение довольно длительного времени совершать интенсивную умственную и физическую работу, испытывая низкую утомляемость в работе.

Точность подразумевает собой умение правильно выполнять двигательные действия.

Таким образом, на основе вышеизложенного можно сделать вывод, что двигательная активность играют важную роль в жизни человека. Общая и мелкая моторика очень значимы для всестороннего развития ребенка. Мелкая моторика представляет собой совокупность точных и скоординированных действий мышечной, костной, нервной, зрительной систем в процессе выполнения мелких движений рук. Мелкая моторика необходима детям для манипулирования предметами и освоения многих важных бытовых умений и навыков. Поэтому можно сказать, что мелкая моторика является одним из важных компонентов адаптации ребенка к окружающему миру.

1.2 Закономерности развития мелкой моторики в младшем школьном возрасте

Уровень развития мелкой моторики представляет собой один из важных показателей всестороннего развития детей. Изучая особенности мелкой моторики у детей,  прежде всего,  необходимо рассмотреть  процесс развития мелкой моторики в онтогенезе. Развитие мелкой моторики у нормально развивающихся детей проходит несколько определенных этапов. Формирование мелкой моторики начинает свой путь от манипуляций с предметами и продолжается до целенаправленной и разумной деятельности, которая представляет собой преобразование окружающей действительности при помощи  действий. Развитие мелкой моторики рук у детей в онтогенезе связано с дозреванием определенных нервных волокон и слаженностью работы особых координационных уровней. Бернштейн Н.А. считает, что онтогенез мелкой моторики представлен двумя разновременными фазами. Первая из них заканчивается примерно к 2-2, 5 годам, что связано с дозреванием центрально-нервных субстратов. Вторая фаза продолжается до периода полового созревания и характеризуется дозреванием координационных уровней [66, С. 74-75].

 Остановимся более подробно на процессе развития мелкой моторики у детей первого года жизни, поскольку именно этот период имеет особое значение в формировании моторики рук. В первые три месяца своей жизни ребенок совершает непроизвольные движения. В четыре месяца наступает новый этап в процессе развития моторики. У детей появляются произвольные движения, они могут дотягиваться до интересующих их предметов. Примерно в возрасте 4-5 месяцев рука ребенка начинает вести себя как специфический манипуляторный орган. Дети в этом возрасте начинают активно изучать свое тело, а также тянутся к определенным предметам и манипулируют ими.  У ребенка 5-ти месяцев развивается зрительно-моторная организация, благодаря чему, он выполняет двигательные движения под контролем зрительной системы. К 6-ти месяцам у детей происходит процесс развития зрительно-двигательной системы, которая в дальнейшем позволяет им управлять своими действиями в пространстве. К 7-8-ми месяцам процесс хватания у ребенка становится более эффективным, дети стремятся расположить пальцы таким образом, чтобы им было легче удержать определенный предмет. На протяжении первого года жизни у ребенка улучшается координация рук, что позволяет совершать различные действия и координировать движения своих рук. К 10-ти месяцам  моторика достигает высокого уровня развития, дети способны закрывать и открывать крышку коробки, вкладывать предметы, доставать предметы при помощи друг друга. К году мелкая моторика рук становится еще более совершенной – ребенок начинает умело манипулировать с более мелкими предметами.

Для раннего возраста характерно дальнейшее совершенствование зрительно-моторной координации. С одного года до трех лет у детей совершенствуются движения рук, интенсивно развиваются пальцы. К возрасту трех лет движения пальцев детей становятся приближены к движениям рук взрослого. Развитие двигательных функций продолжается весь дошкольный период и к 6-7 годам наблюдается дозревание  определенных зон головного мозга и мелких мышц рук. Движения рук совершенствуются и становятся более точными и умелыми. Мелкая моторика совершенствуется, что связано с дозреванием двигательных механизмов. Поэтому у детей этого возраста наблюдается совершенствование координации движений рук [66, С. 67-68].

Для многих детей младший школьный возраст – это время, когда у них радикально меняется образ жизни. Дети приступают к новому для них виду деятельности и более полно развивают ранее сложившиеся у них формы поведения. Этот период характеризуется приобретением новых и совершенствованием старых навыков.

У младших школьников продолжается процесс развития у них двигательных функций. Отмечается важный прирост в показателях моторного развития, повышается мышечная выносливость, улучшается пространственная ориентировка и зрительно-двигательная координация [67, С. 45-46].

Бернштейн Н.А. отмечает, что в возрасте 7-10 лет для детей характерен выраженный психомоторный прогресс. Это связано с тем, что к работе подключаются высшие корковые уровни организации движений. Все это создает важные условия для освоения детьми точных и силовых движений. Детям становятся под силу более сложные двигательные навыки и предметные манипуляции. Тем самым, повышается не только точность движений, но и ловкость. Это все имеет огромное значение для общего психического развития ребенка. Как отмечает Сеченов И. М., движения представляют собой внешнее проявление психической деятельности и играют важную роль в развитии  мозговых структур.

Недостаточный уровень контроля тонких движений рук не только затрудняет освоение навыков, но и приводит к быстрой утомляемости и отсутствию интереса к занятиям [66, С. 187].

Запорожец А.В. акцентирует внимание на том, что в процессе формирования движений и двигательных навыков у детей младшего школьного возраста важную роль имеет подражание и словесное сопровождение деятельности. Это связано с тем, что накопленные зрительные впечатления вызывают двигательные представления.

Учитывая возрастные особенности детей 6-7 лет, следует обращать внимание детей на характер движения, положение руки, сопровождать движения словом для того, чтобы сформировать осознанные представления о движении. Дети, как правило, в основном ориентируются на мускульные ощущения, возникающие в процессе ведения их руки взрослыми [61, С. 77].

Соковых С.В. пишет, что для школьников 6-7 лет характерно присутствие дрожания в процессе изображения прямых линий или овалов, что приводит к тому, что  прямые линии получаются изогнутыми, а овалы оказываются не всегда замкнутыми. Это связано с недостаточно хорошо развитой моторикой в этом возрасте [62, С. 64].

Многие исследователи, такие как Запорожец А.В., Лурия А.Р., считают, что у детей младшего школьного возраста слабо развиты мышцы кисти, поскольку еще не завершено окостенение костей запястья и пальцев рук. К тому же, это связано еще с несовершенством нервной регуляции движения, недостаточным уровнем развития механизма программирования сложных координированных действий и низкой выносливостью. Что касается зрительных и двигательных анализаторов, участвующих в процессе выполнения деятельности, находятся на разных стадиях развития. Формирование всех этих функций завершается лишь к 10-13 годам [43, С. 305-306].

Гальперин С.И. в своих работах отмечает возраст 6-7 лет как сензитивный период для развития кисти руки. Несформированная до конца кисть быстро утомляется. Однако совершение умеренных движений способствует развитию кисти руки. Поэтому важно проводить с детьми разнообразные виды деятельности с использованием различных упражнений для развития моторики кисти, а именно координированности, гибкости и точности.

К возрасту 6-7 лет чаще всего завершается созревание тех зон головного мозга, которые ответственны за развитие мелких мышц кисти.

Поэтому крайне важно, что ребенок к этому возрасту был готов к усвоению новых для него двигательных навыков, чтобы не исправлять неправильно сформированные старые. Исправление неправильно сформированного двигательного навыка представляет собой довольно длительный процесс, требующий  много сил и времени как от ребенка, так и от взрослого [30, С.407].

К семи годам кости запястья становятся четко видными. В период 7-10 лет у детей совершенствуется координация движений, это связано с окончательным анатомическим созреванием двигательных механизмов. Отмечается, что у учащихся  в этот период довольно быстро вырабатываются, а также закрепляются динамические стереотипы движений. Окончательное окостенение фаланг пальцев и запястья происходит в возрасте 11-12 лет. Это время отмечается совершенствованием мелких и точных движения рук, несмотря на уменьшение богатства движений.

Развитие моторного динамического стереотипа завершается в период полового созревания, намного позже, чем анатомическое формирование центральной нервной системы.

В возрасте 7-11 лет происходит удлинение костей по мере увеличения тела. Бывает, что этот период сопровождается некоторыми болями, доставляющими детям неудобство и неприятные ощущения [30, С.435].

В младшем школьном возрасте не закончен процесс роста, окостенения и формирования костей. Следует внимательно относится к посадке ученика за партой. поскольку неправильная осанка может привести в дальнейшем к нарушениям и изменениям структурных элементов позвоночника.

Для детей семи лет характерны достаточно хорошо развитые крупные мышцы туловища и конечностей. Однако в длинных костях рук и ног только начинает происходит процесс окостенения. Поэтому школьники довольно хорошо выполняют такие действия, как катание на лыжах, коньках, бег и прыжки. Но это не означает, что эти дети с легкостью будут совершать мелкие движения рук. Для детей оказываются трудными мелкие и тонкие координированные движения пальцев рук.

Для детей 6-7 лет характерны индивидуальные особенности в развитии силы мышц, быстроты, выносливости и точности. Для детей младшего школьного возраста характерна незначительная сила мышц. Многие исследователи отмечают у школьников 7-11 лет довольно низкие показатели мышечной силы. Статические упражнения или силовые задания вызывают у школьников быстрое утомление.

Быстрота движений интенсивно развивается в младшем школьном возрасте, она также  характеризуется как скорость однократного движения, так и частота повторяющихся движений [30, С. 469].

В развитии точности движений важную роль играет формирование центральных механизмов организации произвольных движений, прежде всего связанных с деятельностью высших отделов центральной нервной системы. Точность воспроизведения движения у детей младшего школьного возраста довольно невелика, она возрастает только к 11 годам.

В процессе онтогенеза развивается такое важное качество, как выносливость. Оно представляет собой способность человека выполнять продолжительное время ту или иную умственную. Физическую или мышечную деятельность. У детей в возрасте 6-7 лет выносливость к динамической работе характеризуется как недостаточная.

Онтогенез мелкой моторики рук представляет собой важный аспект в адаптации ребенка к внешней окружающей среде , а также в раскрытии сущности многих происходящих в окружающем мире процессов [30, С. 500].

Нами были рассмотрены возрастные особенности развития мелкой моторики у детей младшего школьного возраста.
На основе всего вышеизложенного можно сказать, что для детей младшего школьного возраста присуще интенсивное развитие мелкой моторики, поэтому необходимо уделять этому процессу достаточное внимание, поскольку развитие мелкой моторики рук является одним из важных условий общего психического развития ребенка.

ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ

К одним из актуальных проблем современной педагогики и психологии относится проблема развития мелкой моторики рук у детей.

Оп мнению многих отечественных физиологов, педагогов и психологов мелкая моторика выступает как совокупность скоординированных действий сразу нескольких систем: нервной, костной, мышечной и зрительной, направленных на выполнение точных и мелких движений пальцев рук. Среди основных показателей хорошо сформированной  мелкой моторики отмечают: точность, плавность, скоординированность движений, а также равномерный темп, умение правильно удерживать позу.

Для детей младшего школьного возраста наиболее важен уровень развития мелкой моторики, от этого напрямую будет зависеть качество их учебной деятельности.

Развитие ручной умелости способствует активизации зон головного мозга. Развитие мелкой моторики также тесно связано с уровнем развития речи. Поэтому недостаточный уровень развития моторики негативно сказывается не только на развитии многих психических процессов, но и на процессе становления речи.

Развитие мелкой моторики представляет собой довольно долгий процесс, в котором выделяют основные этапы формирования мелкой моторики. Поэтому, основываясь на эти данные, необходимо придерживаться в работе поэтапного плана, чтобы на каждом этапе присутствовало последовательное усложнение задач.

ГЛАВА 2. СВОЕОБРАЗИЕ РАЗВИТИЯ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

2.1 Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта

В последнее время наблюдается значительный прирост количества детей с умственной отсталостью. Умственная отсталость представляет собой стойкое нарушение познавательной деятельности, которое возникает вследствие органического поражения головного мозга.

Клиника дефекта при умственной отсталости заключается в явлениях необратимого недоразвития головного мозга, недоразвития коры, лобных и теменных отделов. У детей наблюдается нарушение нейродинамики и плохая переключаемость психических процессов.

Катаева А.А. и Стребелева Е.А. отмечают у детей с нарушением интеллекта замедленный темп развития всех психических процессов по сравнению с их нормально развивающимися сверстниками. Ведущим фактором в этом случае является нарушение любознательности и плохая восприимчивость ко всему новому, что значительно затрудняет и замедляет обучаемость ребенка [66, C. 190].

У детей с умственной отсталостью имеются функциональные расстройства всех анализаторов. Наблюдаются отклонения в сенсорном развитии не столько из-за органического поражения анализаторов, а из-за неумения их полноценно использовать. Поэтому, например, в процессе различения по цвету большого количества предметов дети с умеренной умственной отсталостью не справляются с заданием. Однако в ситуации с небольшим количеством предметов мы наблюдаем обратное.

Индивидуальные и интеллектуальные различия между школьниками с нарушением интеллекта различны и зависят от степени выраженности дефекта, поэтому и по степени обучаемости будут присутствовать различия.

Для младших школьников с нарушением интеллекта характерен довольно низкий уровень развития познавательной деятельности. Дети обладают ограниченным запасом представлений об окружающем мире, чаще всего они неверны или не точны [54, С. 116-118].

Младшие школьники с нарушением интеллекта обладают рядом специфических для них особенностей развития.

Что касается восприятия, оно у этих школьников оно довольно замедлено и сужено. Дети обладают низким объемом воспринимаемого материала, что сопровождается тем, что в поле их зрения не удерживается большое количество предметов. Для младших школьников также характерна узость и медленная скорость восприятия. Дети плохо устанавливают связь между определенными объектами, что приводит их дезориентации и мешает ориентироваться на местности.  Умственно отсталые школьники плохо различают такие объекты, как лица людей или какие-то определенные сюжетные картинки. Дети путают цвета, не выделяют различия между объектами и поэтому часто путают сходные предметы. В процессе рассматривания какого-либо предмета или объекта их привлекают в первую очередь яркие и привлекательные стороны. В процессе чтения школьники пытаются угадать смысл слова по нескольким его буквам.

Поражения в коре головного мозга сказываются на развитии ощущений и восприятия. Восприятие таких детей чаще всего поверхностное. Они не усваивают большой объем информации, плохо его перерабатывают. Школьники не способны к анализу, поиску, правильной ориентации в ситуации. В результате этого такие дети нуждаются в постоянной помощи взрослого [54, С. 120].

Дети младшего школьного возраста с нарушением интеллекта хуже опознают предметы в процессе ощупывания. У таких детей снижен фонематический слух и нарушено восприятие времени и пространства. Активность восприятия таких школьников характеризуется как недостаточная.

Если рассматривать индивидуальные особенности внимания младших школьников с нарушением интеллекта, то можно сказать, что для таких детей характерно пассивное непроизвольное внимание, которое сопровождается чрезмерной отвлекаемостью на посторонние раздражители. Внимание детей с умственной отсталостью быстро истощается, малоподвижно, не способно переключаться с одних объектов на другие и плохо распределяется между различными объектами.

Катаева А.А. и Стребелева Е.А. считают, что с точки зрения развития речи, дети с умственной отсталостью представляют собой неоднородную группу. Одни из них совсем не обладают речью, другие  имеют довольно бедный словарный запас, третьи – с формально хорошо развитой речью [65, С. 65].

Рассматривая развитие речи младших школьников с нарушением интеллекта, можно сказать, что она немногословна и неправильна. У таких детей значительно позже, чем у сверстников, возникает слуховое различение слов и фраз. Им необходимо больше времени для восприятия новых слов и фраз. Недостаточно развитый фонематический слух приводит к трудностям в проведении звукового анализа слов, наблюдаются замены одних звуков другими. Дети плохо различают на слух окончания слов, что приводит к плохому усвоению грамматических форм. У школьников также отмечается замедленный темп развития артикуляции и нечеткость произношения, что, в свою очередь, тормозит развитие слухового восприятия.

Словарный запас развит недостаточно. Наблюдается существенная разница между активным и пассивным словарем. В своей речи школьники с нарушением интеллекта используют недостаточное количество прилагательных, глаголов и союзов. Помимо этого, наблюдается нарушение грамматического строя языка.  Часто дети используют  только односложные фразы, которые имеют конкретный смысл. В речи таких детей могут встречаться перестановки, которые будут искажать смысл сказанного. Трудности дети с нарушением интеллекта могут испытывать в процессе деления слов на слоги. Многие слова они пишут с ошибками или искажают их написание. Большинство школьников плохо ориентируются в пространстве и  у них проявляются дефекты зрительного анализатора. Это отмечается в процессе обучения детей чтению и письму [50, С. 308-310].

Со временем пассивный словарь становится богаче, однако отсутствует прямая зависимость улучшения активной речи и увеличения лексикона. Наблюдается низкая потребность в обмене информации. Тем самым, низкий интерес к окружающему миру замедляет расширение активного словарного запаса. Устная речь детей с нарушением интеллекта состоит преимущественно из отдельных слов и односоставных предложений. Школьники способны адекватно использовать в речи отдельные прилагательные и наречия. Дети не выступают инициатором разговора, как правило, начинает диалог почти всегда взрослый. В ходе разговора дети делают длительные паузы, много молчат, используют в своей  речи, так называемые речевые штампы или повторяющиеся слова. Поскольку у таких детей недостаточно развит фонематический слух, то они не могут различить правильное и неправильное произношение звуков.

У школьников с нарушением интеллекта нарушена структура слова. Дети путают и ошибаются в употреблении предлогов. В процессе целенаправленного обучения дети называют определенные предметы обихода, обобщают некоторые категории предметов. Но в этом случае слова, скорее всего, объединяются общей ситуацией, а не принадлежностью к определенному родовому понятию. В определенных ситуациях дети затрудняются или вовсе отказываются от обозначения образованных групп [50, С. 320].

Поскольку у школьников с нарушением интеллекта имеются дефекты восприятия, то дети имеют ограниченный запас представлений, который отличается упрощенностью и фрагментарностью. К особенностям мышления данной категории детей можно отнести слабость и конкретность обобщений. Школьникам не удается понять скрытый смысл или какие-либо существенные свойства объекта, поскольку они оперируют единичными наглядными образами.

В процессе сравнения определенных предметов школьники с нарушением интеллекта могут выделить различия, но не способны уловить их сходство. Прежде всего, дети опираются на случайные внешние признаки без выделения основных. Учащимся тяжело осваивать определенные правила и общие понятия. Дети в основном заучивают информацию механически, не вникая в его содержание.

Все имеющие особенности мышления школьников с нарушением интеллекта указывают на связь с недостаточно развитой эмоционально-волевой сферой. Дети часто застревают на одних и тех же деталях, поскольку логика учащихся с нарушением интеллекта тугоподвижна. Можно заметить тенденцию к стереотипному мышлению. Младшие школьники в процессе решения новой задачи опираются на старую. Наблюдаются нелогичные и несвязанные толчки, а также перескакивание с одной мысли на другую [50, С. 330-332].

Ковалев В. В. считает, что у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта мышление формируется с большим трудом. Таким детям свойственна действенная форма мышления.

Регулирующая роль мышления отмечается как недостаточная. Дети не используют в практике ранее усвоенные ими умственные действия. Школьники с нарушением интеллекта не составляют план своих действий, не обдумывает их и не видит намеченного результата. У таких детей отсутствует сомнение в правильности своих действий, они не замечают собственных ошибок и не признают критику [30, С.76-78].

Мышление детей характеризуется беспорядочностью, бессистемностью имеющихся представлений и понятий, отсутствием или слабостью смысловых связей, трудностью их установления, инертностью, конкретностью и чрезвычайной затрудненностью обобщений, предельной элементарностью и замедленностью протекания психических процессов. Страдает даже развитие наглядного мышления. У лиц с умеренной и тяжелой умственной отсталостью резко недоразвита способность к пространственному синтезу.

У умственно отсталых младших школьников наблюдается замедленность и непрочность процессов запоминания. У них слабо развиты условные связи, что обуславливает недостаточный объем и медленный темп памяти. Для школьников характерно ослабление внутреннего торможения и недостаточная концентрация зон возбуждения в коре головного мозга, что ведет за собой неточность в запоминании и воспроизведении материала.

Приобретенные условные связи быстро угасают, что ведет к ускорению процесса забывания. У младших школьников с нарушением интеллекта в основном преобладает механическая память. Дети испытывают трудности в выделении основного в запоминаемом ими материале и в определении связей между отдельными его элементами. Им тяжело отбросить второстепенные детали и составить схему запоминания. У школьников с умственной отсталостью страдает зрительное представление запоминаемого материала. Наблюдается низкий уровень точности и прочности преднамеренного запоминания, однако возрастает уровень непреднамеренного. Именно слабость произвольной деятельности затрудняет процесс припоминания заученного материала [13, С. 118-119].

Что касается эмоциональной сферы,  то у детей с нарушением интеллекта она определяется правильной организации жизни и педагогическим или родительским воздействием. У детей недостаточно хорошо сформировано понятие правильного поведения.

Умственно отсталым младшим школьникам характерно отставание в развитии эмоциональной сферы, нестабильность чувств и ограниченный характер проявления переживаний и эмоций.

Рассматривая продуктивные виды деятельности, можно сказать, что младшие школьники с умственной отсталостью предпочитают изобразительную деятельность. Часто их рисунки выступают как диагностический инструментарий, поскольку именно благодаря им можно обнаружить недостаточную дифференцированность зрительного восприятия, низкий уровень памяти, мышления и мелкой моторики [13, С. 124].

Все вышеперечисленные особенности детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта говорят о необходимости проведения с ними систематических коррекционных мероприятий.

2.2 Особенности развития мелкой моторики у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта

В настоящее время проблема развития мелкой моторики у детей с нарушением интеллекта является одной из актуальных. К изучению данной проблемы обращались многие ученые и исследователи, такие как Бгажнокова И.М., Вайзман Н.П., Головина Т.Н, Кольцова М.М., Комарова Т.С. и многие другие.

Для детей с умственной отсталостью характерен довольно низкий уровень развития мелкой моторики, что напрямую оказывает негативное влияние на общее развитие ребенка.

Дети с нарушением интеллекта испытывают затруднения в процессе изобразительной деятельности.  Они не могут создавать примитивные изображения. Школьники не совсем ясно понимают поставленную цель, поэтому хаотично воспроизводят штрихи. Дети играют карандашом, грызут его, продолжают рисование сломанным карандашом [32, С. 132].

Исследователи Бгажнокова И.М., Головина Т.Н., Мухина В.С. отмечают, что дети при выполнении какой-либо задачи испытывают значительные трудности и нуждаются в постоянной поддерживающей помощи.

Недостаточный уровень развития мелкой моторики у детей с нарушением интеллекта  наблюдается еще в раннем возрасте.

Для движений рук таких детей характерна неловкость и несогласованность. Школьники с нарушением интеллекта испытывают значительные трудности в процессе выполнения движений обеими руками. У школьников недостаточно развита зрительно-двигательная сфера и ребенок затрудняется в определении правильного положения руки. В процессе рисования движения рук контролируются зрительно, поэтому ограничиваются плоскостью листа бумаги. Дети проводят линии различной длины и толщины в разных направлениях. Рисование требует от детей особого внимания и силы воли. Главная задача при этом: использовать разнообразные линии, чтобы передать пространственные свойства предмета [48, С. 324].

Если рассматривать особенности изобразительной деятельности детей с нарушением интеллекта, то можно сказать, что она формируется весьма медленно и своеобразно. В детских рисунках отсутствует определенный сюжетный замысел. Дети изображаю предметы, не связанные между собой по смыслу. Как правило, школьники с нарушением интеллекта не сопровождают свою изобразительную деятельность речью. Рисунки детей с умственной отсталостью нередко называют  диагностичными, поскольку они  имеют характерные черты, в которых можно увидеть несовершенство двигательной сферы, довольно низкий уровень мышления и недифференцированность зрительного восприятия.

Головина Т.Н. отмечает, что особые черты недостаточного развития мелкой моторики в процессе изобразительной деятельности у детей с нарушением интеллекта возникают довольно рано. Такие дети в разном отношении овладевают движениями рук, направленными на изображение простых предметов. Одним учащимся хватает одного показа учителем у доски, другим необходимо, чтобы рука сама восприняла движение кинестезически. Поэтому детям второго типа необходимо после показа у доски лично показать движения руки, взяв его руку в свою [11, С. 88-90].

Необходимо пристальное внимание педагога для формирования правильного движения рук детей и его закрепления. Наблюдаются различия и овладении определенными детьми  различных инструментов.  В процессе изобразительной деятельности дети испытывают трудности при работе с кисточкой и красками. Учащиеся пользуются кистью весьма неловко. Набирают много краски и наносят ее толстым слоем. Одни дети работают быстро, их движения неточные, они не обращают на свои ошибки. Другие дети прикладывают много усилий, чтобы воспроизвести как можно более точные движения, однако этого не удается сделать даже при большой осторожности и сосредоточенности выполнения.

Большое внимание следует уделить тому, как ребенок держит в руке карандаш или ручку. Многие дети делают это неправильно, при этом сильно нажимая или, наоборот, слабо нажимая на них. При необходимости следует исправлять неправильное положение. Также необходимо акцентировать внимание на способ показа того или иного движения. Необходимо, чтобы ребенок не только зрительно воспринимал действия учителя, но и понял его смысл и смог самостоятельно выполнить поставленную задачу [11, С. 115].

Грошенков И.А. отмечает, что дети с нарушением интеллекта испытывают трудности в процессе удержания шаблона, наблюдается его соскальзывание в процессе работы.

При работе с линейкой происходит соскальзывание с намеченной линии, образуется «ступенчатая» линия. Также не происходит совпадения разметки карандаша и сгиба бумаги. Все эти недостатки в развитии движений рук отрицательно сказываются на процессе письма.

Значительные трудности младшие школьники с умственной отсталостью испытывают при работе с ножницами. Дети держан ножницы неправильно в руке, не могут правильно разрезать бумагу по намеченной линии, не соблюдают технику безопасности в процессе работы и держатся за лезвие руками.

Грошенков И.А. пишет, что в процессе выполнения работы от умственно отсталых детей требуется выполнение точных и ловких действий. Как правило, в начале работы ребенок нередко повреждает изделие из-за неловких движений рук, но потом рука приобретает уверенность, движения становятся более гибкими и точными.

Школьники с нарушением интеллекта плохо ориентируются на листе бумаги, у них наблюдаются ритмические и повторные движения. Дети не соблюдают равномерности в изображении по величине, форме, симметрии, расстоянию между элементами.

Обучение в школе требует от младших школьников умения правильно организовывать свою деятельность, сформированности мыслительных операций  и достаточного уровня развития мелкой моторики. У младших школьников с нарушением интеллекта имеет место низкая координированность и недостаточно развития целенаправленность движений [22, С. 110].

Головина Т.Н. отмечает у детей с нарушением интеллекта нарушение мелких движений рук, отмечающиеся в их слабости и недостаточном уровне координированности [11, С. 54].

Занков Л.В. пишет, что младшие школьники с нарушением интеллекта при переходе от одной операции к другой ведут себя неловко и суетливо. Движения рук хаотичны, пальцы не слушаются, наблюдается несогласованность движений правой и левой руки.

Пинский Б.И. в своих исследованиях замечает, что школьники с умственной отсталостью отстают в физическом развитии. Это проявляется в процессе выполнения заданий и действий на быстроту, силу и точность.

Власова Т.А. и Певзнер М.С. акцентируют внимание на том, что детям с нарушением интеллекта трудно координировать работу обеих рук, плавно и точно выполнять движения, переключаться с одного движения на другое [6, С. 117].

Петрова В.Г. считает, что учащимся с интеллектуальной недостаточностью необходим определенный оптимальный для них темп движений. Поскольку в процессе выполнения работы многие дети сразу начинают работать в ускоренном темпе, что, в конечном счете, ведет к снижению качества работы. Другие дети, несмотря на многочисленные тренировки, работают довольно медленно. После выполнения одной операции, прежде чем приступить к следующей, ребенок долго думает, как ему действовать дальше. Для таких детей необходима направляющая помощь взрослого, необходимо обращать внимание на выбор методов и форм работы [56, С. 33-34].

Дети с нарушением интеллекта быстро устают и утомляются, поэтому после выполнения нескольких упражнений ребенок теряет интерес к дальнейшей работе. Забрамная С.Д. обращает внимание на то, что у младших школьников с умственной отсталостью довольно неловки и вялы пальцы рук, что не позволяет таким детям удерживать мелкие предметы и выполнять сопоставительные движения [21, С. 89].

 Головина Т.Н. пишет, что ребенок с нарушением интеллекта испытывает затруднения при использовании простых предметов. Многие дети выполняют действия одной рукой, вторая рука при этом бездействует [11, С. 56].

Шумилина Е.Г. также считает, что мелкая моторика школьников с нарушением интеллекта развита недостаточно, поэтому необходимо использовать разнообразные упражнения, направленные на ее развитие.

Таким образом, младшие школьники с нарушением интеллекта имеют недостаточный уровень сформированности мелкой моторики. У таких детей плохо развита кинестетическая чувствительность. В процессе выполнения сложных движений дети испытывают значительные трудности. Это связано с тем, что двигательная недостаточность возрастает при выполнении заданий, которые требуют точности движений, умения управлять ими, пространственно-временной организации и словесного сопровождения.

ВЫВОДЫ ПО 2 ГЛАВЕ

Уровень развития мелкой моторики является одним из ведущих факторов развития ребенка. Проблема изучения и развития мелкой моторики является наиболее актуальной в настоящее время. Развивая и совершенствуя мелкую моторику, мы стимулируем развитие центральной нервной системы и психических процессов.

Многими исследователями были освещены вопросы изучения развития мелкой моторики у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта. Недостаточно развитая мелкая моторика представляет собой одну из характерных особенностей детей с умственной отсталостью. Движения рук школьников нескоординированы и неуклюжи. Нарушен темп движений и их точность.

Многие ученые подтверждают тесную связь между интеллектуальным развитием и уровнем развития мелкой моторики рук. Развитая моторика является главным условием осуществления познавательной деятельности и обеспечивает успешность школьного обучения. У детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью уровень развития мелкой моторики обуславливает их познавательные способности и влияет на эффективность обучения.

В настоящее время современная педагогика и психология находятся в поиске наиболее эффективных методов коррекции мелкой моторики у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

ГЛАВА 3. РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЛЕКСНОГО ПОДХОДА В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ МЕЛКОЙ МОТОРИКИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

3.1. Методики изучения мелкой моторики у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта

Диагностика сформированности мелкой моторики рук  представляет собой важный инструмент систематической коррекционной работы с детьми младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

Многие исследователи уделяют в настоящее время большое внимание совершенствованию существующих методик изучения мелкой моторики детей. Они акцентируют внимание на том, что эти методики должны проводиться в соответствии с определенными психолого-педагогическими принципами и помочь выявить актуальный уровень развития мелкой моторики.

Каждым автором предлагается своя методика, имеющая свои уникальные особенности и отличающаяся от других по некоторым определенным параметрам. Для них характерна своя система трактовки результатов и определенная балльная или уровневая система [20, С. 74-75].

Для проведения исследования мелкой моторики рук детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью, нами были отобраны следующие методики:

- «Рисование ножницами»,

- «Дорожки»,

- «Домик»,

- «Стежки».

Все эти методики имеют определенную цель, характеризуются определенными особенностями проведения и имеют свою систему оценивания полученных результатов. Рассмотрим каждую из выбранных нами методик более подробно.

1. Методика «Рисование ножницами» Вильдавского В.Ю. и Князевой М.Г. Данная методика позволяет определить:

1. Уровень сформированности мелкой моторики;

2. Уровень развития внимания, способности удержания и переключения внимания;

3. Уровень сформированности зрительно-моторной координации;

4. Уровень развития логического мышления.

Для проведения данной диагностики требуется лист цветной бумаги, шаблон вазы, карандаш, ножницы. Для работы следует подобрать хорошие ножницы, чтобы они были небольшими, но с острыми концами.

В ходе выполнения диагностики детям изначально демонстрируются вазы различной формы, педагог позволяет школьникам их внимательно рассмотреть и ощупать, что благоприятно сказывается на перцептуальном развитии. Педагог обращает внимание детей на то, что им предстоит нарисовать необычный рисунок, используя при этом не привычные для всех карандаши и краски, а ножницы. Детям предлагается лист цветной бумаги, сложенный вдвое; после этого им необходимо ножницами «нарисовать» свою красивую вазу.

Если у школьников возникнут определенные трудности в процессе проведения диагностики, то необходимо подсказать ребенку, что следует приложить шаблон вазы к листу цветной бумаги, обвести его карандашом и затем вырезать.

Для интерпретации результатов определяются следующие уровни:

- Высокий уровень: правильное выполнение задания;

- Средний уровень: небольшие трудности в процессе выполнения задания;

- Низкий уровень: неправильное выполнение задания [20, С.86].

2. Методика «Дорожки» Венгера Л.А. Данная методика позволяет определить:

1. Уровень  развития мелкой моторики, уровень развития точности движений рук;

2. Уровень сформированности координации зрения и движений рук;

3. Уровень развития внимания и контроля за собственными действиями.

Для проведения диагностики требуется карандаш, лист бумаги с изображением дорожек. На одном конце дорожки изображен определенный предмет, в нашем случае это машина,  а на другом – предмет, до которого ему нужно добраться – дом.

Ребенку предлагается карандаш и лист бумаги с изображенными дорожками. При этом, ширина дорожек разная, но с постепенным усложнением, тип дорожек усложняется от первой до последней. Учитель озвучивает детям инструкцию, согласно которой им необходимо помочь машинке добраться до домика, для этого карандашом нужно провести линию посередине дорожки.

Следует обратить внимание детей на то, что карандаш не должен отрываться от бумаги или выходить за пределы дорожки.

Для интерпретации результатов определяются следующие уровни:

- Высокий уровень: нет выходов за пределы дорожки, карандаш отрывается не более 3-х раз;

- Средний уровень: карандаш отрывается от листа не более 4-х раз, не более 2-х выходов за пределы дорожки, дорожка неровная;

- Низкий уровень: более 3-х выходов за пределы дорожки. Неровная, слабая линия или, наоборот, с сильным нажимом. Наблюдается многократное проведение линии по одному и тому же месту [5, С. 34].

3. Методика «Домик» Гуткиной Н.И. Данная методика позволяет определить:

1. Способность копировать образец;

2. Уровень развития внимания;

3. Степень сенсорной координации;

4. Уровень  развития мелкой моторики.

Для проведения исследование требуется карандаш, лист бумаги, шаблон  с изображением домика.

После того, как ребенок получил все необходимое, учитель озвучивает инструкцию. Ребенку не нужно придумывать изображение, а следует повторить образец. При этом взрослый акцентирует внимание ребенка на том, что необходимо быть внимательным. Потому что стирать ничего нельзя. В процессе выполнения работы учитель наблюдает за учащимися и фиксирует для себя все особенности процесса. Если в завершении работы ребенок обнаруживает у себя ошибку, ему можно позволить ее скорректировать[15, С.106].

Для обработки результатов учитель отмечает все допущенные недочеты и выставляет баллы. По итогу работы получается, чем больше баллов набрал ребенок, тем хуже он справился с заданием. Для интерпретации результатов определяются следующие уровни:

-Высокий уровень: произвольное внимание и сенсомоторное восприятие хорошо развиты;

- Средний уровень: недостаточная развитость произвольного внимания и мелкой моторики;

- Низкий уровень: слабая развитость мелкой моторики и произвольного внимания [15, С. 110].

В процессе срисовывания следует наблюдать за испытуемым и обратить внимание на такие показатели, как: леворукость или праворукость, быстрота, отвлекаемость, внимательность и усидчивость.

4. Методика «Стежки» Мытацина В. Данная методика позволяет определить:

- Уровень развития мелкой моторики;

- Уровень развития координации движения глаз и руки.

Для проведения исследования требуется карандаш, лист плотной бумаги с обозначенными и пронумерованными по порядку точками.

Методика представляет собой задание на соединение точек на бумаге. Детям предлагается лист бумаги, на котором обозначены точки, которые в совокупности представляют рисунок и пронумерованы по порядку.

Педагог озвучивает детям инструкцию, согласно которой им за обозначенное время необходимо соединить все изображенные точки по порядку, чтобы в итоге получился определенный рисунок. Для интерпретации результатов определяются следующие уровни:

- Высокий: ребенок соединил более 80 % точек;

- Средний: ребенок соединил от 51 до 79% точек;

- Низкий: ребенок соединил менее 50 % точек.

В современной педагогике и психологии на сегодняшний день существует большое количество разнообразных методик, позволяющих определить уровень развития мелкой моторики у детей с нарушением интеллекта.

Рассмотренные нами методики были выбраны для проведения экспериментального исследования. Эти методики помогают выявить уровень сформированности мелкой моторики у младших школьников и на основании полученных данных подобрать наиболее эффективные способы и методы ее развития  и коррекции [20, С. 104].

Таким образом, анализируя всё вышесказанное, мы пришли к выводу, что существует достаточно много методик диагностики состояния мелкой моторики рук у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта. Некоторые из представленных методик были выбраны нами для проведения эксперимента по выявлению уровня сформированности мелкой моторики пальцев рук у детей с нарушением интеллекта.

Многие современные исследователи уделяют большое внимание  совершенствованию методик диагностики состояния мелкой моторики рук. Эти методики позволяют определить уровень развития мелкой моторики, а также подобрать соответствующие упражнения и задания, направленные на её развитие.

3.2 Состояние мелкой моторики у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта

Для  определения уровня сформированности мелкой моторики у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта нами было проведено экспериментальное исследование.

Учитывая актуальность и цель нашего исследования, мы поставили перед собой следующие задачи:

− провести диагностику состояния мелкой моторики у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта,

− определить содержание систематической работы, направленной на развитие мелкой моторики рук у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

В опытно-экспериментальном исследовании приняло участие 10 учащихся с нарушением интеллекта в возрасте 8-9 лет. Обследование мелкой моторики у учащихся было проведено с помощью следующих методик:

- методика «Рисование ножницами»;

- методика «Дорожки»;

- методика «Домик»;

- методика «Стежки».

Результаты исследования с использованием методики Вильдавского

В.Ю. и Князевой М.Г. представлены в таблице 1. (в баллах)

Таблица 1 – Результаты диагностического исследования с использованием методики «Рисование ножницами»

По результатам исследования нами выявлено, что с данным заданием на высоком уровне справились двое человек, это составило 20 % от всех детей. Анна К. и Алексей Б. при выполнении задания поняли инструкцию с первого раза и не испытали трудностей. Качество вырезанной им вазы – хорошее.

Из 10 детей на среднем уровне с заданием справились 3 человек, что составляет 30 % от всего количества испытуемых. Виктор М., Григорий М. и Дарья В. были невнимательны в процессе объяснения инструкции, не уложились во временные рамки. Поэтому они показали удовлетворительное качество вырезанной вазы. На низком уровне задание выполнили 5 человек, что составляет половину всех испытуемых. Качество вырезанной ими вазы довольно низкое, мелкая моторика рук у этих детей развита недостаточно.

По результатам обследования выявлено, что школьники с умственной отсталостью испытывают значительные трудности в процессе работы с ножницами. Многие из них затруднялись с выбором правильного расположения шаблона на бумаге. Дети часто неправильно  держат ножницы в руках, у них возникают трудности в регулировании силы нажима и процесса их раскрывания-закрывания. Всё это свидетельствует о недостаточной точности и силе движений пальцев, недостаточной координации тонких движений рук в процессе выполнения действий двумя руками и несовершенстве зрительно-двигательной координации.

Результаты обследования по методике «Рисование ножницами» представлены на рисунке 1.

Рисунок 1 – Результаты состояния мелкой моторики с использованием методики «Рисование ножницами»

Показатели уровня развития мелкой моторики  у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта с использованием методики Венгера Л.А. представлены в таблице 2.

Таблица 2 − Результаты диагностического исследования с использованием методики «Дорожки»

По результатам проведенной диагностики мы определили, что у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта наблюдается достаточно низкий уровень сформированности мелкой моторики. Только 20 % детей справились с заданием на высоком уровне. Анна К. и Алексей Б. не выходили за пределы дорожек в процессе работы, поэтому показали хороший результат. Трое школьников (30 %) выполнили задание на среднем уровне. У Виктора М., Григория М. и Дарьи В. не сформировано внимание и контроль за собственными действиями. Тип дорожек усложнялся от простого к сложному, однако их ширина, несмотря на трудности, была доступна ребенку. Некоторые дети торопились и поэтому забывали об условиях задачи. Половина всех испытуемых (50 %) показали довольно низкие результаты, их работа характеризуется  большим количеством выходов за пределы дорожек. Многие из детей проводили лишние линии между дорожками, проводимые ими линии были неровные и прерывистые.

Рисунок 2 – Результаты состояния мелкой моторики с использованием методики «Дорожки»

Результаты обследования мелкой моторики по методике Гуткиной Н.И. представлены в таблице 3.

Таблица 3 − Результаты диагностического исследования с использованием методики «Домик»

Данная методика позволяет определить, умеет ли ребенок  ориентироваться на образец и копировать его. Также она позволяет выявить особенности развития пространственного восприятия и произвольного внимания, а также тонкой моторики рук и сенсорной координации.

В процессе проведения данной диагностики все дети допустили ошибки. Четверо учащихся справились с заданием на среднем уровне. У Анны К. и  Алексея Б. имеет место отсутствие на рисунке каких-либо элементов: трубы, ступенек, дыма. Виктор М. и Григорий М. достаточно крупно изобразили детали рисунка. Также они  неверно скопировали левую часть забора.

По результатам диагностики можно отметить, что у шести испытуемых плохо развита мелкая моторика и нарушена сенсомоторная координация. У Дарьи В., Константина М., Марии З. и Никиты К. плохо развито пространственное восприятие и произвольное внимание. Петру Ш. и Ольге М. было трудно работать с образцом и точно следовать ему в процессе работы. Поэтому в работах этих детей наблюдается «соскальзывание» с шаблона.

Рисунок 3 – Результаты состояния мелкой моторики с использованием методики «Домик»

По результатам проведенной диагностики видно, что дети справились с заданием на достаточно низком уровне. 6 детей выполнили задание на низком уровне, что составило 60 % всех испытуемых, 4 детей справились с заданием на среднем уровне, что составило 40 % всех детей. Детей, показавших высокий уровень развития мелкой моторики, - нет.

Результаты обследования мелкой моторики по методике Мытацина В. представлены в таблице 4.

Таблица 4 − Результаты диагностического исследования с использованием методики «Стежки»

По результатам обследования мелкой моторики с использованием данной методики мы выявили, что трое учащихся справились с заданием на высоком уровне, что составляет 30 % всех детей. Анна К., Алексей Б. и Виктор М. соединили довольно большой процент всех точек и хорошо справились с работой. Три ребенка показали средние показатели, что составило 30 % всех испытуемых. Григорий М., Дарья В. и Константин М. соединили меньшее количество точек, движения рук этих детей в процессе работы были довольно неуверенными и неточными.

Четверо детей справились с заданием на недостаточном уровне, они показали довольно низкие результаты. Мария З. И Никита К. соединили только 50 % от всего количества точек, работы Петра Ш. и Ольги М. характеризуются еще меньшим процентом выполнения задания. Дети в процессе работы были невнимательны, движения рук были неуверенными, не хватало точности и сосредоточенности.

Рисунок 4 − Результаты диагностического исследования с использованием методики «Стежки»

По итогу нашего исследования нами было выделено три уровня развития мелкой моторики:

1 уровень – низкий, у детей ярко выражены нарушения моторного развития;

2 уровень – средний,  у детей наблюдаются невыраженные нарушения моторного развития;

3 уровень – высокий, у детей хорошо развита мелкая моторика.

На основании вышеизложенного, мы определили, что у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта мелкая моторика развита недостаточно. Половина всех испытуемых детей показала низкий уровень развития мелкой моторики. Трое детей обладает средним уровнем развития мелкой моторики, что составило 30 % всех детей. И только 2 учащихся обладают достаточным уровнем развития мелкой моторики, что составило 20 % от всего количества детей, принявших участие в эксперименте. Обобщенные результаты обследования мелкой моторики представлены на рисунке 5.

Рисунок 5 – Обобщенные результаты обследования мелкой моторики

Таким образом, по результатам проведённой диагностики можно сделать вывод, что у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта мелкая моторика развита недостаточно, преобладает средний и низкий уровень развития моторики рук. Для движений рук характерна нескоординированость, и недостаточная плавность. При выполнении заданий дети допускают различные ошибки, наблюдается двигательная неловкость, ослабленность мышечного тонуса рук. Движения рук вялы, недостаточная сила рук и слабость захвата.  Таким школьникам необходима определенная коррекционная помощь в развитии мелкой моторики. Развитию мелкой моторики у детей младшего школьного возраста хорошо способствуют систематические и комплексные занятия с использованием разнообразных упражнений и заданий по формированию мелкой моторики.

3.3 Комплексный подход в системе коррекционной работы по развитию мелкой моторики у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта

Особенности развития младших школьников с нарушением интеллекта требуют продуманного подхода к выбору приемов, методов и форм работы по развитию мелкой моторики. Используя в работе комплекс мер, направленных на развитие мелкой моторики рук, можно расширить мир детей, стимулировать их творческую деятельность, совершенствовать мелкую моторику и координацию движений.

Используя комплексный подход в работе по развитию мелкой моторики, можно достичь более высоких результатов в работе. Комплексный подход  представляет собой особый принцип целостного педагогического процесса, основу которого составляет совокупность определенных образовательно-воспитательных форм и методов, путей и средств воздействия с целью всестороннего развития личности [51, С.78].

Одному педагогу довольно сложно охватить весь комплекс мер, направленных на развитие мелкой моторики рук у детей с нарушением интеллекта, поэтому  необходимо разработать такие направления работы с участием всех участников образовательного процесса, которые в совокупности помогут ребенку в развитии мелкой моторики. Методы и  приемы работы подбираются таким образом, чтобы материал, усвоенный на занятиях одного педагога, в дальнейшем не только применялся, но и расширялся на занятиях у других педагогов.

Коррекционная работа должна носить комплексный характер, что предполагает не только развитие мелкой моторики, но  и совершенствование познавательной деятельности, речи, восприятия, а также  внимания и памяти. Комплексный подход предусматривает отработку определенных двигательных умений и навыков в различных видах деятельности детей.

Для развития мелкой  моторики руки ребенка учитель, дефектолог, психолог, преподаватель физической  культуры, преподаватели изобразительного искусства, ручного труда и музыки могут использовать в своей работе самые разнообразные методы и средства, направленные на развитие мелкой моторики рук.

Учителя проводят работу по наблюдению, психологическому обследованию; анкетированию  родителей, организуют беседы с другими педагогами и родителями. Психологом выявляются особенности развития детей, определяется наиболее эффективные и адекватные пути и средства коррекционно-развивающей работы, а также реализует психологическая коррекционно-развивающая работа на протяжении всего образовательного процесса, оказывает консультативную помощь родителям. На занятиях физической культуры основными задачами педагога являются: развитие точности движений, быстроты, силы, гибкости, преодоление мышечного напряжения. На уроках изобразительного искусства педагоги развивают у детей пространственное восприятие. С помощью определенных методов и приемов у школьников развивается сила пальцев и быстрота движений рук. Учителя изобразительного искусства и ручного труда используют в работе различные задания, направленные  на развитие зрительной и моторной памяти, зрительного восприятия; а также зрительного анализа и синтеза.

Кроме скоординированной работы педагогов, необходимо обратить внимание на  взаимодействие с родителями и повышать их психолого-педагогическую грамотность. Для этого необходимо проводить мониторинги, тематические родительские собрания, индивидуальные консультации, мероприятия воспитательного характера, организовывать работу родительских клубов.

Коррекционная работа по развитию мелкой моторики рук должна:

- тренировать мелкие движения пальцев;

- развивать координацию движений;

- развивать навык ручной умелости;

- способствовать развитию творческих способностей;

- развивать психические процессы.

В работе над развитием моторики рук у младших школьников следует отдавать предпочтение заданиям, которые соответствуют возможностям детей. Работу по развитию мелкой моторики следует начитать с формирования готовности рук к дальнейшей работе. Для этого можно использовать пальчиковые игры или гимнастику, массаж, а также различные упражнения. С помощью этих заданий у детей нормализуется тонус рук, развивается координация и равновесие, возникает  согласованность в движениях рук.

Вся коррекционная работа направлена на усвоение детьми определенных знаний и умений с помощью различных форм и методов работы. Для этого используют:

- пальчиковые игры, гимнастику, массаж;

- графические упражнения (штриховки, обводки, рисование узоров и другие). Эти задания развивают у детей мыслительную деятельность, внимание и память. Графические упражнения приучают школьников к точным и целенаправленным движениям;

- игры с различными предметами или упражнения по манипулированию мелкими предметами (выкладывание узоров и фигур из пуговиц, бусин, карандашей; игры с нитками; игры с крупой или песком; игры и упражнениями с прищепками.)

- сюжетно-тематические занятия (К ним относятся занятия по аппликации, конструированию, лепке, рисованию.).

Важно учесть тот факт, что используемые в работе упражнения и задания должны быть интересны ребенку. В процессе работы необходимо оказывать помощь детям и поддерживать их. Любое достижение школьника должно положительно оцениваться, что дает положительный эмоциональный отклик.

Неудачи, возникающие в процессе выполнения заданий, могут приводить к отказу детьми от занятий. Поэтому для детей с нарушением интеллекта следует использовать интересные задания, которые будут способствовать повышению психического тонуса за счет положительной эмоциональной стимуляции.

При организации работы с использованием различных игр и упражнений следует придерживаться двух основных принципов:

- посильность требований,

- постепенное усложнение.

Как уже говорилось выше, каждое занятие с детьми младшего школьного возраста с нарушением интеллекта следует начинать с массажа или пальчиковой гимнастики [51, С. 83-84].

Массаж позволяет оказывать благоприятное влияние на мышечную систему. Благодаря чему повышается тонус и пластичность мышц. У детей улучшаются функции рецепторов, усиливаются рефлекторные связи, возникающие между головным мозгом и мышцами. Возникающие импульсы, достигая головного мозга, оказывают тонизирующее влияние на центральную нервную систему и, тем самым, повышают ее регулирующую роль.

Пальчиковая гимнастика также оказывает благоприятное воздействие на развитие мелкой моторики. Благодаря гимнастике руки могут приобрести хорошую подвижность. Она также способствует развитию речи, поскольку речевая зона находится достаточно близко от проекции кисти руки в двигательной зоне головного мозга.

Пальчиковые игры представляют собой важную часть коррекционной работы по развитию мелкой моторики. Они способствуют не только развитию речи, но и творческой деятельности. Дети очень любят пальчиковые игры. Они представляют собой инсценировку рифмованных стихов, сказок или историй при помощи пальцев. Младшие школьники повторяют движения за взрослыми в процессе пальчиковой игры, активизируя мелкую моторику рук. Благодаря чему развивается ловкость, способность управлять своими движениями, вырабатывается умение концентрировать внимание [51, С. 94].

Вначале детей обучают несложным статическим позам кистей и пальцев рук, постепенно усложняя их и добавляя упражнения на выполнение мелких движений пальцев. Первое время все упражнения выполняются в медленном темпе. Необходимо следить за точностью выполнения движений и правильностью позы рук. По мере необходимости нужно помочь детям принять правильную позу, поддержать и направить рукой положение другой. Упражнения на развитие мелкой моторики могут проводиться на разных уровнях, в зависимости от их сложности. Сначала школьники работают по подражанию, в таком случае словесная инструкция сопровождается показом. После этого, дети начинаются выполнять задание без показа, только по словесной инструкции, таким образом, уровень их самостоятельности увеличивается.

Пальчиковые игры позволяют не только развивать моторику рук, но и обогащать словарь и развивать речь. Пальчиковая гимнастика направлена на развитие координации движений кистей и пальцев рук.

Для массажа можно использовать такие нестандартные предметы, как каштаны и грецкие орехи. Можно перекладывать их или удерживать между пальцами. Это отлично улучшает мелкую моторику и подвижность пальцев.

После проведенного массажа или пальчиковой гимнастики, направленных на нормализацию работы мышц кистей и пальцев, можно приступать к дальнейшей работе и переходить к упражнениям и заданиям по развитию мелкой моторики у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта. Можно использовать в работе различные шнуровки. Они позволяют развивать не только внимание и глазомер, но и укрепляют пальцы и кисти рук. Благодаря шнуровкам дети развивают пространственное восприятие. Можно использовать также такой вид деятельности, как плетение. Это очень увлекательный процесс, позволяющий развивать у детей внимание, память, сообразительность и координацию [51, С. 118].

Развитие графической моторики имеет большое значение для развития мелкой моторики. Можно использовать в работе разнообразные штриховки, обводки, рисование по трафарету. Такие задания учат детей действовать по образцу. Таким образом, у детей развивается произвольность, которая необходима для успешного обучения в школе. Ребенок, выполняя упражнение, учится правильно держать карандаш или ручку. У него развивается и тренируется мелкая моторика и координация движений.

Для штриховки можно использовать различные раскраски, трафареты. С помощью штриховки развивается мелкая моторика и глазомер. Развитие мелкой моторики определяется четкостью линий, а также легкостью – движения рук не должны быть скованными и напряженными. В процессе выполнения графических упражнений дети должны правильно соблюдать пропорции, писать плавно и симметрично, не отрывать руку от листа. Хороших результатов можно достичь, используя работу с трафаретами, контуром предмета (обводка, соединение по точкам, лабиринты, рисование узоров).

 В коррекционной работе можно использовать задания на выполнение манипуляций с различными мелкими предметами. Для этого хорошо подходят бусины, пуговицы, пробки, крупа, прищепки и другое. Игры с различными предметами повышают интерес детей. Внимание детей становится более устойчивым и результата в развитии мелкой моторики можно добиться быстрее. При работе с бусинками детям можно предложить нанизывать их на ниточку. Из счетных палочек можно выкладывать различные фигурки. Игры можно сопровождать стишками или песенками, что развивает слуховое восприятие. К тому же, ребенок сам придумывает фигуры, что развивает не только мелкую моторику, но и воображение.

Для развития мелкой моторики можно использовать разнообразные виды продуктивной деятельности. Для детей с недостаточно развитым уровнем мелкой моторики благотворное влияние на развитие мелкой моторики оказывают занятия по лепке из пластилина. Такая работа является подготовительной к работе с другими инструментами и материалами [59, С. 58].

Работа с пластилином очень полезна для развития кистей рук. Дети согревают пластилин в руках, придают ему необходимую форму. К тому же, дети могут внести изменения в свою работу, не боясь испортить ее, что придает школьникам уверенность в своих действиях. Для работы можно использовать не только пластилин, но и глину или соленое тесто. Если занятия лепкой проводить в коллективе, то можно повысить мотивацию школьников.

Развитию мелкой моторики способствует не только лепка, но и занятия аппликацией. В процессе работы над аппликацией у детей совершенствуется умение работать с ножницами, ориентироваться на бумаге, развивается творчество и усидчивость. Все это способствует развитию мелкой моторики.

Детей младшего школьного возраста привлекают занятия по конструированию из бумаги. Оригами обладает довольно большим развивающим потенциалом. Занятия оригами позволяют развивать воображение, память, мелкую моторику пальцев [55, С. 38-40].

Рисование является одним из любимых занятий детей. Можно рисовать не только карандашом, но и пальцами и ладонью. Детям можно предложить разного рода штриховки, обводки по контуру, срисовывание по образцу, рисование узоров, задания на дорисовку половины изображения, рисование по клеточкам.

Занятия изобразительной деятельностью позволяют развивать у детей творческое воображение и зрительное восприятие. Они формируют представления об окружающем мире, развивают внимание, мышление и мелкую моторику. В работе можно использовать как традиционные, так и нетрадиционные техники рисования.

Эффективно подобранные методы и приемы в коррекционной работе способствуют развитию мелкой моторики у детей. Можно использовать разнообразные игры и упражнения, обеспечивающие развитие моторики пальцев рук, а также повысить интерес к обучению. Нами были подобраны и систематизированы разнообразные игры и упражнения, направленные на развитие мелкой моторики у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта. Мы представили данные упражнения в учебно-методических пособиях для педагога и школьников, а также описали методические рекомендации по организации занятий по развитию мелкой моторики рук у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта. Представленные нами занятия позволяют совершенствовать моторику, улучшить координацию, а также развивать внимание, память, мышление [67, С. 78-79].

Говоря о комплексном подходе в развитии мелкой моторики,  не следует забывать об участии в этом процессе родителей. Необходимо провести родительское собрание по данной теме. Для родительского уголка нужно подготовить рекомендации для родителей. Родителей следует приглашать на консультации, привлекать к процессу изготовления поделок с детьми, участию в конкурсах, занятию с детьми дома. Можно приглашать взрослых для участия в викторинах, развлечениях, мероприятиях. Также можно устроить дни открытых дверей, чтобы родители могли посетить образовательную деятельность и посмотреть чем и как занимаются с детьми.

Нами было определено содержание коррекционной работы по развитию мелкой моторики у детей младшего школьного возраста. Мы отобрали специальные игры и упражнения, которые в дальнейшем были представлены в учебно-методическом пособии для младших школьников, а также мы описали методические рекомендации по организации коррекционной работы по развитию мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта для педагогов. Представленные в учебно-методическом пособии разнообразные упражнения и задания по развитию мелкой моторики рук позволяют добиться следующих результатов: исчезает скованность движений рук; кисти приобретают подвижность и гибкость; вместе с развитием рук развивается речь, мышление и творческие способности. Работая над развитием мелкой моторики, можно улучшить координацию и совершенствовать движения мелкой моторики рук. Дети в процессе выполнения пальчиками различных упражнений достигают хорошего развития мелкой моторики рук. Руки приобретают подвижность, гибкость, исчезает скованность в движениях.

Таким образом, систематическая и комплексная работа по развитию мелко моторики позволяет детям приобрести хорошую подвижность и гибкость рук, стать боле усидчивыми и внимательными. У детей исчезает скованность движений. Пополняется словарный запас. Использование разнообразных игр, упражнений и заданий эффективно помогает развивать мелкую моторику. А также благотворно влияет на развитие речи. С помощью использования заданий и упражнений у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта развиваются не только мелкую моторику рук, но и внимание, память, мышление; обогащается словарный запас.

ВЫВОДЫ ПО 3 ГЛАВЕ

В процессе проведённого нами исследования мы изучили и проанализировали методики, направленные на изучение уровня развития мелкой моторики у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта. Для проведения экспериментального исследования нами были выбраны следующие методики:

- «Рисование ножницами»,

- «Дорожки»,

- «Домик»,

- «Стежки».

Каждая из вышеперечисленных методик обладает своими отличительными особенностями проведения и интерпретации результатов. Выбранные нами методики позволяют выявить уровень развития мелкой моторики у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта, а также определить содержание коррекционной  работы по формированию мелкой моторики рук у этих детей.

По результатам проведенной диагностики мы определили уровни сформированности мелкой моторики у младших школьников с умственной отсталостью.  Нами были выявлены следующие уровни развития мелкой моторики: 5 человек имеют выраженные нарушения моторного развития, 3 человека имеют невыраженные нарушения моторной сферы, 2 человека имеют сохранное моторное развитие.

По  итогам проведенного исследования мы пришли к выводу, что моторное развитие детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта  сформировано недостаточно. Дети в процессе выполнения заданий отклонялись от образца, допускали ошибки, отрывали карандаш от бумаги, выходили за пределы линий.

 В ходе исследования мы выяснили, что у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта имеются определённые сложности в формировании мелкой моторики. Такие учащиеся испытывают  трудности в целенаправленном управлении своими движениями, они не могут переключиться с одного движения на другое.

Также у учащихся наблюдаются трудности в воспроизведении движений по определённому образцу, у них нарушен темп. У таких детей в процессе выполнения заданий имеет место нечеткое проведение линий, наблюдаются трудности в выполнении штриховок.

 К тому же, у таких школьников наблюдается нарушение пространственного восприятия, они плохо ориентируются на листе бумаги; центр листа часто смещается в сторону. Дети испытывают значительные трудности в удержании инструментов в руке и выполнению последовательных действий по шаблону.

Таким образом, мы считаем, что в работе с такими детьми необходимо использовать комплексный подход с использованием разнообразных игр и упражнений, позволяющий детям приобрести подвижность и гибкость рук, стать более усидчивыми и внимательными. Такие занятия являются не только средством развития мелкой моторики у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью, но и  весьма эффективным способом коррекции отклонений в развитии.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проанализировав психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования, мы определили, что мелкая моторика является способность человека манипулировать мелкими  предметами и выполнять согласованные и координированные движения глаз и рук.

Многие психологи и педагоги занимаются изучением особенностей развития и обучения детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта. Мелкая моторика играет важную роль в развитии детей младшего школьного возраста и оказывает огромное влияние на развитие многих психических процессов.

В настоящее время многие исследователи проявляют большой интерес к данной проблеме. Ученые, педагоги и психологи занимаются изучением особенностей развития мелкой моторики у младших школьников с нарушением интеллекта. Появляется все больше научных трудов и исследований, посвященных  проблеме развития мелкой моторики пальцев рук у детей младшего школьного возраста с умственной отсталостью. Исследователи отмечают, что мелкая моторика играет огромную роль в всестороннем развитии ребенка и становлении его личности. Поэтому возникает необходимость в развитии моторики у младших школьников, что позволит избежать трудностей в процессе обучения в школе.

В процессе нашего исследования нами была дана клинико-психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта. Мы выяснили, что эти дети представляют собой особую группу, к отличительным признакам которой относятся психофизиологические дефекты и различные органические расстройства.

Для школьников с нарушением интеллекта характерно нарушение процессов  восприятия, внимания, памяти, мышления и речи. У детей плохо развита кинестетическая чувствительность, они испытывают трудности в процессе выполнения точных и плавных движений рук, их движения чрезмерно напряжены и неловки. У младших школьников с умственной отсталостью  имеются отклонения в развитии тонких движений пальцев рук. Поэтому их движения крайне неуклюжи, угловаты, таким школьникам не хватает точности и плавности. 

При организации опытно-экспериментального исследования нами были рассмотрены и проанализированы различные методики, направленные на выявление уровня сформированности мелкой моторики у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта.

Все рассмотренные нами методики имеют свою определенную цель и определенную методику проведения. Каждая из них позволяет определить уровень развития мелкой моторики.

В ходе проведенного исследования, нами было выяснено, что дети экспериментальной группы испытывают большие сложности в развитии мелкой моторики. Они не умеют целенаправленно управлять своими движениями, переключаться с одного движения на другое, испытывают трудности в воспроизведении движений по образцу.

У младших школьников с нарушением интеллекта  нарушен темп выполнения и воспроизведения. У этих детей имеет место нечеткость проведения линий и трудности в выполнении мелкой штриховки и раскрашивании предметов

Мы считаем, что комплексный подход в работе по развитию мелкой моторики у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта является весьма действенным способом коррекции отклонений в развитии и обучении. В работе с детьми можно   использовать различные игры, задания  и упражнения, которые способствуют развитию моторики пальцев рук у детей. Главное добиться плавного перехода от более простых упражнений к сложным, а также учитывать все необходимы принципы, не забывая об индивидуальных особенностях каждого ребёнка.

Нами был создано учебно-методическое пособие по развитию мелкой моторики рук у детей младшего школьного возраста с нарушением интеллекта. Представленные в пособии игры и упражнения позволят добиться таких результатов, как: приобретение подвижности и гибкости рук, развитие координации и плавности движений, развитие ручной умелости, развитие речи и других психических процессов.

Таким образом, цель нашей работы достигнута, задачи выполнены.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

1. Авсюкевич, Н.И. Формирование графомоторных навыков у детей старшего дошкольного возраста с ТНР [Текст]/Н.И. Авсюкевич, И.А. Башкатова//Вопросы дошкольной педагогики. – 2017. – № 3. – С. 46-49.
2. Антонова, А.В. Развитие графических навыков у детей общим недоразвитием речи: методическое пособие [Текст]/Анна Антонова. – М.: 2007 – 55 с.
3. Баряева, Л.Б. Программа воспитания и обучения дошкольников с интеллектуальной недостаточностью/Л.Б. Баряева, О.П. Гаврилушкина, А.П. Зарин. – СПб.:СОЮЗ, 2013. – 320 с.
4. Вайзман, Н.П. Психомоторика умственно отсталых детей [Текст]/Николай Вайзман. – М.:АГРАФ, 2012. – 128 с.

5. Венгер, Л.А. Психологическая готовность к обучению в школе [Текст]/Л.А Венгер//Развитие мышления и умственное воспитание дошкольника. – М.:Феникс, 1985. – С. 27–39.

6. Власова, Т.А. О детях с отклонениями в развитии [Текст]/Т.А. Власова, М.С. Певзнер. – М.:Просвещение, 2013. – 175 с.

7. Володин, А.А. Анализ содержания понятия «организационно-педагогические условия» [Текст]/А.А. Володин, Н.Г. Бондаренко//Известия Тульского государственного университета. Гуманитарные науки. – 2014. – № 2. – С. 143-152.

8.Воротников, А.А.Универсальная энциклопедия школьника [Текст]/Александр Воротников. – Минск: Харвест, 2005. – 528 с.

9. Выготский, Л.С. Собрание сочинений [Текст]/Лев Выготский. – М.: Педагогика, 2013. – 503 с.

10. Галкина, В.Б. Использование физических упражнений по развитию мелкой моторики пальцев рук при коррекции нарушений речи у учащихся начальных классов частности [Текст]/В.Б. Галкина//Дефектология. – 2010. – № 3. – С. 37-42.

11. Головина, Т.Н. Изобразительная деятельность учащихся вспомогательной школы [Текст]/Татьяна Головина. – М.: Педагогика, 2005. – 120 с.

12. Грабенко, Т.М. Коррекционные, развивающие и адаптирующие игры [Текст]/Т.Н. Грабенко, Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева. – СПб.:Детство-пресс, 2012. – 64 с.

13. Граборов, А.Н. Основы олигофренопедагогики [Текст]/Алексей Граборов. – М.:КлассиксСтиль, 2005. – 248 с.

14. Гуревич, М.О. Психомоторика [Текст] часть вторая: Методика исследования моторики/М.О. Гуревич, Н.И. Озерецкий. – М.;Л., 2013. – 176 с.

15. Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе [Текст]/Нина Гуткина. – 3-е изд., перераб. и доп. – М.:Академический Проект, 2012. – 184 с.

16. Денисова, Любовь Тимофеевна. Психолого-педагогические предпосылки и создание благоприятных условий для развития мелкой моторики и координации движений пальцев рук у детей 5-6 лет. Подготовка руки ребенка к письму. [Электронный ресурс]//http://www.rassvet.edu.yar.ru/work1/index.html

17. Екжанова, Е.А. Изобразительная деятельность в обучении и воспитании дошкольников с отклонениями в развитии [Текст]/Е.А. Екжанова//Дефектология. – 2013. – № 6. – С. 51-54

18. Ермакова, И.А. Развиваем мелкую моторику у малышей [Текст]/Ирина Ермакова. – СПб.:Литера, 2008. – 32 с.

19. Жукова, Н.С. Преодоление недоразвития речи у детей [Текст]/Надежда Жукова. – М., 2005. −120 с.

20. Забрамная, С.Д. От диагностики к развитию [Текст]: материалы для психолого-педагогическое изучения детей в дошк. учреждениях и нач. кл. шк./София Забрамная. – М.:Новая шк., 2012. – 144 с.

21.Забрамная, С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умственного развития детей [Текст]/София Забрамная. – М.:Просвещение ВЛАДОС, 2005 –112 с.

22. Зайцева, И.А. Коррекционная педагогика [Текст]/И.А. Зайцева, В.С. Кукушин, Г.Г. Ларин – Ростов н /Д: МарТ, 2012. – 304 с.

23. Занков, Л.В. Психология умственно отсталого ребенка [Текст]/Леонид Занков. – М.:Учпедгиз,2008. – 306 с.

24. Зворыгина, Е.В. Игровые проблемные ситуации как средство развития мышления [Текст]/Е. В. Зворыгина//Дошкол. воспитание. – 2011. – № 12. – С. 38-45.

25. Зворыгина, Е.В. Формирование игровой деятельности в группах раннего и младшего дошкольного возраста [Текст]/Е.В. Зворыгина//Дошкол. воспитание. – 2013. – № 12. – С. 25-27.

26. Зинченко, В.П. Большой психологический словарь [Текст]/В.П.Зинченко, Б.Г. Мещерякова. – М.:Олма-пресс, 2014. – 666 с.

27. Ипполитова, Н.В. Анализ понятия «педагогические условия»: сущность, классификация [Текст]/Н.В. Ипполитова, Н.С. Стерхова//General and Professional Education. – 2012. – № 1. – С. 8-14.

28. Исаев, Д.Н. Умственная отсталость у детей и подростков [Текст] / Дмитрий Исаев. – СПб.:Речь, 2013. – 391 с.

29. Киселева, В.А. Развитие тонкой моторики [Текст]/В.А. Киселева//Дошкол. воспитание. – 2006. – № 1. – С. 65-69.

30. Ковалев, В.В. Психиатрия детского возраста [Текст]:рук. для врачей / Владимир Ковалев. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.:Медицина, 2005. – 560 с.

31. Кольцова, М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка  [Текст]/Марионилла Кольцова. – М.:Педагогика, 2013. – 144 с.

32. Кольцова, М.М. Формирование двигательных функций ребенка [Текст]/Марионилла Кольцова. – СПб., 2011. – 163 с.

33. Кольцова, М.М. Ребёнок учится говорить [Текст]/Марионилла Кольцова. – М.:Сов. Россия, 2013. – 160 с.

34. Комарова, Т.С. Обучение детей технике рисования [Текст]/Тамара Комарова. – Изд. 2-е, перераб. и доп. – М.:Просвещение, 2005. – 158 с.

35. Комарова, Т.С. Формирование графических навыков у дошкольников [Текст]/Тамара  Комарова. – М.:Просвещение, 2011. –152 с.

 36. Коноваленко, В.В. Артикуляционная, пальчиковая гимнастика и дыхательно-голосовые упражнения [Текст]/В.В. Кокваленко, С.В. Коноваленко – М.:ГНОМиД, 2011. – 16 с.

37. Крайг, Г. Психология развития [Текст]/Грэйс Крайг. – 9-е изд. – СПб.:Питер, 2015. – 940 с.

38. Крупенчук, О.И. Пальчиковые игры для младших обучающихся [Текст]/Ольга Крупенчук. – СПб.:Литера, 2016. – 32 с.

39. Куприянов, Б.В. Современные подходы к определению сущности категории «педагогические условия» [Текст]/Б.В. Куприянов, С.А. Дынина 94//Вестник Костромского гос. ун-та им. Н.А. Некрасова. – 2011. – № 2. – С. 101-104.

40. Леонтьев, А.А. Психология учения и обучения в дошкольном возрасте/Алексей Леонтьев//Школа 2000. – М., 2008. – Вып. 2. – С. 29-32.

41. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики [Текст]/Алексей Леонтьев. – М.:Моск. Ун-та, 2012.  – 336 с.

42. Лурия, А.Р. Умственно отсталый ребенок [Текст]/Александр Лурия – М., 2016. – 206 с.

43. Лурия, А.Р. Основы нейропсихологии [Текст]: учеб. пособие для студентов фак. психологии гос. ун-тов/Александр Лурия. – М.:Изд-во Моск. унта, 2013. – 374 с.

44. Любина, Г. Рука развивает мозг [Текст]/Г. Любина//Дошкольное воспитание. – 2013. – № 4. − С. 32 – 36.

45. Мастюкова, Е.М. Дети с нарушением умственного развития [Текст]/Е.М. Мастюкова, М.С. Певзнер, В.А. Пермякова. – Иркутск:ИГПИ, 2003 – 159 с.

46. Микадзе, Ю.В. Нейрофизиология детского возраста [Текст]/Юрий Микадзе. – СПб:Питер, 2008. −348 с.

47. Монтессори, М. Помоги мне сделать это самому [Текст]/сост. М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов. – М.: Карапуз, 2004. – 272 с.

48. Мухина, В.С. Психология детства и отрочества [Текст]: учебник для студентов психолого-педагогических факультетов/Валерия Мухина//Москов. психолого-социал. ин-т. – М.: Институт практической психологии, 2009. – 488 с.

49. Мухина, В.С. Возрастная психология [Текст]/Валерия Мухина. – М.: Академия, 2004. −408 с.

50. Назарова, Н.М. Специальная педагогика [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова [и др.]; под ред. Н.М. Назаровой. – 4-е изд. – М.: Академия, 2005. – 400 с.

51. Новиковская, О.А. Ум на кончиках пальцев [Текст]/Ольга  Новиковская. – М.: Аст; СПб: Сова, 2006. −234 с.

52. Павлов, И.П. Об уме вообще, о русском уме в частности [Текст]/Иван Павлов. – М.: Директ-Медиа, 2014. – 35 с.

53. Парамонова, Л.Г. Как подготовить ребенка к школе [Текст]/Людмила Парамонова. – СПб.: Дельта, 2007. − 150 с.

54. Певзнер, М.С. О детях с отклонениями в развитии [Текст]/М.С. Певзнер, Т.А. Власова. – М.: Просвещение, 2003. – 174 с.

55. Петров, А.В. Игротека «Ловкие ручки» обучает и воспитывает [Текст]: методическое пособие/Александр Петров. – Великий Новгород, 2006. – 44 с.

56. Петрова, В.Г. Психология умственно отсталых школьников [Текст]/ В.Г. Петрова, И.В. Белякова. – М.: Академия, 2005. – 160 с.

57. Савина, Л.П. Пальчиковая гимнастика для развития речи дошкольников [Текст]: пособие для родителей и педагогов/Лидия Савина. – М.: АСТ, 2009. – 48 с.

58. Светлова, И.Е. Развиваем мелкую моторику и координацию движений рук [Текст]/Инна Светлова. – М.: Изд-во «Эксмо», 2006. – 72 с.

59. Сидоренко, Л.А. Новые пальчиковые игры и упражнения для дошкольников [Текст]/Л.А. Сидоренко//Логопед. – 2008. – № 3. – С. 54-61.

60. Сиротюк, А.Л. Коррекция развития интеллекта дошкольников. Психогимнастика. Пальчиковые упражнения. Программа развития интеллекта [Текст]/Алла Сиротюк – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 48 с.

61. Сиротюк, А.Л. Обучение детей с учетом психофизиологии [Текст]: практическое руководство для учителей и родителей/Алла Сиротюк. – М.: ТЦ Сфера, 2008. – 128 с.

62. Соковых, С.В. Использование нетрадиционных приемов развития мелкой моторики [Текст]/С.В. Соковых//Логопед. – 2009. – № 3. – С. 63- 67.

63. Соловьёв, А.Г. Развитие мелкой моторики и стимуляция высших психических функций [Текст]/А.Г. Соловьёв, Н.А. Лобанова. – 2015. – 341 с.

64. Степанова, О.А. Программа развития движений пальцев и кистей рук первоклассников [Текст]/О.А. Степанова//Нач. шк. плюс До и После. – 2005. – № 8. – С. 3-9.

65. Стребелева, Е.А. Традиционные и новые организационные формы коррекционной помощи детям дошкольного возраста с нарушением интеллекта [Текст]/Е.А. Стребелева//Дефектология. – (Дошкольное воспитание и обучение). – 2009. – № 3. – С. 62-67.

66. Стребелева, Е.А. Специальная дошкольная педагогика: Учебное пособие [Текст]/Е.А. Стребелева, А.Л. Венгер, Е.А. Екжанова, и др.; под ред. Е.А. Стребелевой. – М.: Академия, 2003. – 312 с.

67. Суянгулова, Л.А.Методика коррекции и развития мелкой моторики рук у младших школьников с нарушением речи [Текст]: учебное пособие/Л.А. Суянгулова , Л.В. Шапкова. – М., 2007. – 113 с.

68. Ткаченко, Т.А. Развиваем мелкую моторику [Текст]/Татьяна Ткаченко. – М.: Эксмо, 2007. – 112 с.

69. Харламов, И.Ф. Педагогика [Текст]/Иван. Харламов. – М.: Гардарики, 2009. – 520 с.

70. Цветкова, Л.С. Методика нейропсихологической диагностики детей [Текст]: 4-е изд., испр. и доп./Любовь Цветкова. – М.: Пед. об-во России, 2004. – 96 с.

71. Цвынтарный, В.В. Играем пальчиками и развиваем речь [Текст]/Валерий Цвынтарный. – Н. Новгород.: Флокс, 2005. – 32 с.

72. Шевченко, С.Г. Коррекционно-развивающее обучение: орг.-пед. Аспекты [Текст]: метод. пособие для учителей кл. коррекционно−развивающего обучения/Светлана Шевченко. – М.: ВЛАДОС, 2009. – 136 с.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Материал для проведения обследования мелкой моторики у детей младшего школьного возраста

1. Методика «Рисование ножницами» (из методик Вильдавского В. Ю., Князевой М. Г.)

Данная методика позволяет определить:

- уровень сформированности мелкой моторики при разметке бумаги по шаблону и совершении операций обведения и вырезания;

- зрительно-двигательную координацию;

- способность удержания и переключения внимания.

Инструкция: «Перед тобой лежит лист бумаги Тебе надо с помощью ножниц сделать точно такую же красивую вазу».

 Если возникают трудности, обучающемуся нужно подсказать, что надо приложить картон к бумаге, обвести его и вырезать по контуру.

 Критерии оценивания:

3 балла: высокий уровень – правильное и точное выполнение задания, аккуратность, точное следование инструкции.

2 балла: средний уровень – испытывают небольшие затруднения, нужна стимулирующая помощь со стороны педагога.

1 балл: низкий уровень – неправильное выполнение задания.

0 баллов – отказ от выполнения задания.

2. Методика «Дорожки» (из методик Венгера Л. А.)

 Данная методика позволяет определить:

- уровень развития точности движений обучающихся;

- степень овладения руки обучающихся письмом;

-сформированность целенаправленного удержания внимания и контроля за собственными действиями.

Методика представляет собой задание на проведение обучающимся линий, соединяющих разные элементы рисунка. Например, провести машинку к домику.

Инструкция: «Здесь нарисованы машинки, дорожка и домик. Попробуй соединить линией машину с домиком, не съезжай с дорожки».

Критерии оценивания:

3 балла: высокий уровень – выходы за пределы дорожки отсутствуют, карандаш отрывается от листа не более 3 раз;

2 балла: средний уровень – два выхода за дорожку, дорожка неровная, дрожащая; ниже среднего - карандаш отрывался более 4 раз, линии дрожащие, прерывистые, очень слабые или с очень сильным нажимом;

1 балл: низкий уровень - три и более выходов за пределы "дорожки", неровная, дрожащая линия, очень слабая, почти невидимая, или линия с очень сильным нажимом, рвущим бумагу.

3. Методика «Домик» (по Гуткиной Н. И.)

Данная методика позволяет определить:

-способность копировать образец;

-уровень развития внимания;

-степень сенсорной координации;

- уровень развития мелкой моторики.

Инструкция: «Перед тобой лежит лист бумаги и карандаш. Посмотри внимательно на рисунок, обрати внимание на детали. Попробуй нарисовать точно такой же домик, который ты видишь на этом рисунке. Не торопись, будь внимателен и старайся, нужно чтобы твой рисунок был точно таким же, как на образце».

Критерии оценивания:

Оценивание проводится путем подсчета условных баллов за «ошибки», по 1 баллу за: отсутствие какой-либо детали рисунка; жирная линия рисунка, от которой продавлен и даже порван листок;

тонкая, едва заметная линия; неровные (угловатые, дрожащие) линии; увеличение отдельных деталей рисунка; неправильно изображён элемент рисунка; неправильное расположение деталей в пространстве рисунка; отклонение прямых линий более, чем на 30 градусов от заданного направления; разрывы между линиями в тех местах, где они должны быть соединены; залезание линий одна на другую. Чем меньшее количество баллов набрал испытуемый, тем выше уровень развития мелкой моторики:

высокий уровень – 0-3 балла;

средний уровень – 4-7 баллов;

низкий – 8-9 баллов.

4.«Стежки» по Мытацину В.

Данная методика позволяет определить:

- уровень развития мелкой моторики;

- уровень развития координации движений глаза и руки.

Методика представляет собой задание, связанное с соединением рисунка по пунктирной линии на бумаге. На листе плотной бумаги обозначаются точки, которые при соединении представляют рисунок.

Инструкция: «Перед тобой лист с обозначенными по порядку точками, тебе необходимо за отведенное время соединить все эти точки по порядку и в итоге у тебя получится определенный рисунок».

Критерии оценивания:

высокий уровень – обучающимся точно обведено 80% рисунка (до 20% выходов за линию);

средний уровень – точно обведено от 51 до 79% рисунка;

низкий уровень – менее 50% рисунка.