Характерные особенности детей с РАС
консультация (1, 2, 3, 4 класс)

Уважаемые педагоги!

Ознакомьтесь с консультацией на тему:

 «Характерные особенности детей с РАС»

Может я с другой планеты,
Я, ОСОБЫЙ,  гражданин.
Но ведь дети — просто дети.
Будьте лишь добрее к НИМ!

Как распознать аутизм у детей?

Вегетативно-инстинктивная сфера

Неустойчивость ритма «сон-бодрствование». Длительность сна. Длительность периода засыпания и сна. Засыпание лишь в определенных условиях (на улице, на балконе, при укачивании). Поверхность, прерывистость сна днем. «Спокойная бессонница». Ночные страхи. Крик и плач при пробуждении. Связь нарушений сна с психогениями, экзогениями.

Трудности взятия груди, задержка формирования автоматизма сосания. Вялость, недостаточность времени сосания.

Срыгивания, рвоты, желудочно-кишечные дискинезии. Склонность к запорам.

Отсутствие пищевого рефлекса. Анорексия. Возможность кормления лишь в особых условиях (ночью, в просоночном состоянии и т. д.). Избирательность в еде. Гиперсензитивность к твердой пище, употребление только протертой. Привычные рвоты.

Малоподвижность, пассивность. Слабость или отсутствие реакции на мокрые пеленки, холод, голод, прикосновение.

Двигательное беспокойство, крик и сопротивление при пеленании, прикосновении, взятии на руки, купании, массаже и т. д. Данную информацию можно получить из анамнеза раннего развития ребенка.

Аффективная сфера

Особенности общего эмоционального облика: отрешенность, обеспокоенность, тревожность, напряженность, индифферентность. Периодические «уходы в себя». Запаздывание формирования, слабость или чрезмерность выраженности эмоций удивления, обиды, гнева. Слабая эмоциональная откликаемость. Трудность вызывания эмоциональной реакции, заражения эмоцией взрослого.

Преобладание повышенного либо пониженного фона настроения. Выраженность и характер суточного ритма.

Немотивированные колебания настроения. Расстройства с капризностью, плаксивостью, «нытьем», эмоциональной пресыщаемостью. Расстройства с напряженностью, негативизмом, агрессивной готовностью. Склонность к эйфории с монотонным двигательным возбуждением, дурашливостью, булимией. Субдепрессивные состояния с малоподвижностью, гипомимией, двигательным плачем, потерей аппетита, нарушением сна, большей выраженностью аффективных расстройств по утрам.

Невротические реакции на неудачу, отношение близких: самоагрессия, тики, вегетативные расстройства.

Психопатоподобные реакции: негативизм, агрессия к близким детям.

Первый возрастной криз. Время появления и длительность психомоторной возбудимости, страхи, тревога, нарушения сна и питания, пресыщаемость в игре. Явление негативизма: сопротивление умыванию, одеванию, стрижке, агрессивность.

Страхи. Время появления. Страхи животных. Страхи бытовых шумов (звуки пылесоса, электробритвы, фена, шума в водопроводных трубах и т. д.), тихих звуков (шелеста бумаги, жужжания насекомых и т. д.). Боязнь изменения интенсивности света, предметов определенного цвета и формы, прикосновения, влаги.

Страхи остаться одному, потерять мать, боязнь чужих, высоты, лестницы, огня. Отсутствие страха темноты.

Страхи, обусловленные ситуационно. Психогенные иллюзорные расстройства.

Страхи с идеями толкования: отношения, угрозы, перевоплощения и т. д.

«Феномен тождества». Трудности при введении прикорма. Приверженность узкому кругу еды, отвергание новых видов пищи. Ритуальность к атрибутике еды. Жесткое следование усвоенному режиму. Болезненная реакция на его изменение. Приверженность привычным деталям окружающего (расположение мебели, предметов, игрушек). Негативизм к новой одежде.

Уровень патологической реакции на перемену обстановки (помещение в ясли, переезд): нарушение вегетативных функций, невротическое, психопатоподобные расстройства, регресс приобретенных навыков, психотические явления.

Нарушение чувства самосохранения. Отсутствие «чувства края» (свешивание за борт коляски, стремление выбраться из манежа, выбежать на проезжую часть улицы, убежать на прогулке и т. д.). Отсутствие страха высоты, закрепление опыта контакта с горячим, острым.

Сфера влечений

Агрессия. Ее проявления. Жестокость к близким, детям, животным, стремление ломать игрушки.

Легкое возникновение агрессии в аффекте. Агрессия как стремление привлечь внимание, вступить в игру. Агрессия при страхе. Влечение к ситуациям, вызывающим страх. Агрессия при радости.

Самоагрессия: спонтанная, при неудачах. Брезгливость. Понижение и повышение. Их сочетание.

Сфера общения

Визуальный контакт. Отсутствие фиксации взгляда на глазах человека (взгляд вверх, «мимо», «сквозь»). Активное избегание взгляда человека. Характер взгляда: неподвижный, застывший, испуганный и т. д.

Отсутствует комплекс оживления. Слабость реакции на свет, звук, лицо, погремушку. Отсутствие какого-либо компонента: двигательного, голосового, улыбки.

Первая улыбка. Слабость, редкость. Особенности внешней характеристики: «неземная», «лучезарная». Отнесенность не к человеку, а к неодушевленному предмету, возникновение на звук, ощущение. Отсутствие заражаемости от улыбки, интонации, смеха взрослого.

Задержка в узнавании матери, отца, других близких. Слабость эмоциональной насыщенности узнавания (отсутствие улыбки, движения навстречу при приближении). Реакция на приход и уход близких отсутствует.

Формирование наибольшей привязанности к кому-либо из близких. Малая потребность в матери, слабость реакции на ее уход, отсутствие позы готовности при взятии на руки. Сопротивление при взятии на руки. Симбиотическая связь с матерью: непереносимость ее самого кратковременного отсутствия (патологические вегетативные реакции, невротические, психопатоподобные реакции, регресс навыков).

Появление слов «мама», «папа» после других. Их неотнесенность к родителю. Другие необычные вербальные обозначения родителей. Эпизоды страха кого-либо из родителей. Смена симбиоза на индифферентность, избегание, враждебность.

Реакция на нового человека: непереносимость, тревога, страхи, сопротивление при взятии на руки, агрессия, игнорирование.

Контакт с детьми. Игнорирование: пассивное, активное. Стремление лишь к физическому общению. Обследование как неодушевленного предмета. Импульсивные действия. Игра «рядом». «Механическое» заражение поведением детей. Амбивалентность в стремлении к контакту, страх детей. Сопротивление при попытке организации контакта извне. Агрессивность к детям. Избирательность контактов с детьми.

Отношение к физическому контакту. Стремление, неприязнь. Гиперсинзетивность, переносимость лишь «малых доз» прикосновения, поглаживания, кружения, тормошения и т. д.

Реакция на словесные обращения. Отсутствие отклика на имя. Слабость, замедленность, отсутствие реакции на другие обращения. «Псевдоглухота». Избирательность ответных реакций на речь. Отсутствие адекватного жеста.

Поведение в одиночестве. Отсутствие реакции. Непереносимость, страх. Предпочтение. Стремление к территориальному уединению.

Отношение к окружающему. Необычность первоначального объекта фиксации внимания (яркое пятно, деталь одежды и т. д.). Индифферентность к окружающему, отсутствие активности исследования предметов.

«Отсутствие» дифференциации одушевленного и неодушевленного. «Механическое» использование руки, туловища взрослого. Диссоциация между отрешенностью и эпизодами, указывающими на хорошую ориентацию в окружающем.

Восприятие

Зрительное восприятие.

Взгляд «сквозь» объект. Отсутствие слежения взглядом за предметом. «Псевдослепота». Сосредоточенность взгляда на «беспредметном» объекте: световом пятне, участке блестящей поверхности, узоре обоев, ковра, мелькании теней. Завороженность таким созерцанием. Задержка на этапе рассматривания своих рук, перебирания пальцев у лица.

Рассматривание и перебирание пальцев матери. Упорный поиск определенных зрительных ощущений. Стойкое стремление к созерцанию ярких предметов, их движения, верчения, мелькания страниц. Длительное вызывание стереотипной смены зрительных ощущений (при включении и выключении света, открывании и закрывании дверей, двигании стекол полок, верчении колес, пересыпании мозаики и т. д.).

Рисование стереотипных орнаментов.

Зрительная гиперсинзетивность: испуг, крик при включении света, раздвигании штор; стремление к темноте.

Слуховое восприятие

Отсутствие реакции на звук. Страхи отдельных звуков. Отсутствие привыкания к пугающим звукам.

Стремление к звуковой аутостимуляции: сминанию и разрыванию бумаги, шуршанию целлофановыми пакетами, раскачиванию створок двери. Предпочтение тихих звуков.

Ранняя любовь к музыке. Характер предпочитаемой музыки, ее роль в осуществлении режима, компенсация поведения. Хороший музыкальный слух. Гиперпатическая отрицательная реакция на музыку.

Тактильная чувствительность

Измененная реакция на мокрые пеленки, купание, причесывание, стрижку ногтей, волос. Плохая переносимость одежды, обуви, стремление раздеться. Удовольствие от ощущения разрывания, расслоения тканей, бумаги, пересыпания круп. Обследование окружающего преимущественно с помощью ощупывания.

Вкусовая чувствительность

Непереносимость многих блюд. Стремление есть несъедобное. Сосание несъедобных предметов, тканей. Обследование окружающего с помощью облизывания.

Обонятельная чувствительность

Гиперсинзетивность к запахам. Обследование окружающего с помощью обнюхивания.

Проприоцептивная чувствительность.

Склонность к аутостимуляции напряжением тела, конечностей, ударами себя по ушам, зажиманием их при зевании, ударами головой о бортик коляски, спинку кровати. Влечение к игре с взрослым типа верчения, кружения, подбрасывания.

Моторика

Нарушение мышечного тонуса на первом году жизни. Гипертонус. Гипотонус. Моторный облик: двигательная заторможенность, вялость или расторможенность, возбудимость.

Медлительность, угловатость, порывистость, марионеточность движений. Неуклюжесть, мешковатость. Необычные грациозность, плавность движений, ловкость при лазанье, балансировании.

Задержка в формировании навыка жевания.

Слабость реакции на помощь взрослого при формировании навыков сидения, ползания, вставания.

Задержка в развитии ходьбы (длительный интервал между ползанием и началом ходьбы). «Внезапность» перехода к ходьбе. Активность в ходьбе. Страх ходьбы. Начало бега одновременно с началом ходьбы.

Особенности бега: импульсивность, особый ритм, стереотипное перемежение в застываниями. Бег с широко расставленными руками, на цыпочках. Особенности походки: «деревянность» (на негнущихся ногах), порывистость, некоординированность, по типу «заводной игрушки» и т. д.

Разница моторной ловкости в привычной обстановке и вне ее.

Двигательные стереотипии: раскачивания в колыбели, однообразные повороты головы. Ритмические сгибания и разгибания пальцев рук. Упорное, длительное раскачивание: стенки манежа, на игрушечной лошадке, качалке. Кружение вокруг своей оси. Машущие движения пальцами либо всей кистью. Разряды прыжков и т. д. Вычурный рисунок двигательных стереотипии.

Отсутствие указательных жестов, движений головой, означающих либо отрицание, либо утверждение, жестов приветствия или прощания.

Затруднения в имитации движений взрослого. Сопротивление в принятии помощи при обучении двигательным навыкам.

Мимика (в том числе по фотографиям в данном возрасте). Гипомимичность: бедность мимических комплексов (улыбки, испуга, плача и т. д.). Напряженность, неадекватные гримасы.

Интеллектуальное развитие

Впечатление необычной выразительности осмысленности взгляда в первые месяцы жизни или впечатление «тупости», непонимания простых инструкций.

Плохое сосредоточение внимания, его быстрая пресыщаемость. «Полевое» поведение с хаотической миграцией, неспособность сосредоточения, отсутствием отклика на обращение. Сверхизбирательность внимания и сверхсосредоточенность на определенном объекте.

Беспомощность в элементарном быту. Задержка формирования навыков самообслуживания, трудности обучения навыкам, отсутствие склонности к имитации чужих действий.

Отсутствие интереса к функциональному значению предмета.

Любовь к слушанию чтения, влечение к стиху. Преобладание интереса к форме, цвету, размеру над образом в целом. Интерес к знаку: тексту книги, букве, цифре, другим обозначениям. Условные обозначения в игре. Преобладание интереса к изображенному предмету над реальным. Склонность фабулы фантазий, игр, сверценностные интересы (к отдельным областям знаний, природе и т. д.).

Необычная слуховая память (запоминание стихов, других текстов). Необычная зрительная память (запоминание маршрутов, расположения знаков на листе, грампластинке, ранняя ориентация в географических картах).

Особенности временных соотношений: одинаковая актуальность впечатлений прошлого и настоящего.

Разница «сообразительности», интеллектуальной активности в спонтанной и заданной деятельности.

Речь

Слабость или отсутствие реакции на речь взрослого. Отсутствие фиксации взгляда на говорящем. Диссоциация между отсутствием реакции на слово и гиперсензитивностью к невербальным звукам, между «непониманием» простых бытовых инструкций и пониманием разговора, не обращенного к ребенку.

Лучшая реакция на тихую, шепотную речь.

Запаздывание или отсутствие фазы гуления. Её неинтонированность. Запаздывание или отсутствие фазы лепета. Её необращенность к взрослому.

Запаздывание или опережение появления первых слов. Их необращенность к человеку, необычность, малоупотребимость. Эхолалии. Динамика накопления словаря: «плавающие» слова, регресс речи на уровне отдельных слов.

Запаздывание или опережение появления фраз. Их необращенность к человеку. Комментирующие, аффективные фразы. Фразы-аутокоманды. Фразы-эхолалии. Отставленные эхолалии. Эхолалии-цитаты. Эхолалии-обобщенные формулы.

Склонность к вербализации: игра фонематически сложными, аффективно насыщенными словами. Неологизмы. Монологи и аутодиалоги. Слова-отрицания.

Страхи аффективно насыщенных метафор. Склонность к декламации, рифмованию, акцентуации ритма.

Отсутствие речи о себе в первом лице (при хорошей фразовой речи). Неправильное употребление других личных местоимений. Регресс фразовой речи; факторы, его провоцирующие.

Вычурность интонаций. Повышение высоты голоса к концу фразы. Невнятность, скомканность, свернутость речи, произношение лишь отдельных слогов. Разница развернутости речи, внятности произношения в спонтанной и заданной деятельности. Мутизм тотальный. Мутизм избирательный.

Игра

Игнорирование игрушки. Рассматривание игрушки без стремления к манипуляции. Задержка на стадии манипулятивной игры. Манипулирование лишь с одной игрушкой.

Манипулирование с неигровыми предметами, дающими сенсорный эффект (зрительный, звуковой, тактильный, обонятельный, проприоцептивный). Стереотипность манипуляций. Сохранение манипуляций, свойственных более раннему возрасту (щелканье пальцами, перебирание ими перед глазами).

Символизация, одушевление неигровых предметов в сюжетной игре. Группировка игрушек и неигровых предметов по цвету, форме, размеру. Склонность к выкладыванию рядов, орнаментов.

Некоммуникативность игры. Игра в одиночку, в обособленном месте. Аутодиалоги в игре. Игры-фантазии с перевоплощением в других людей, животных, предметы. Спонтанность сюжеты игры, трудности введения и изменения ее фабулы извне.

Навыки социального поведения

Трудности усвоения режима. «Собственный» режим.

Запаздывание формирования навыков: пользования ложкой, удерживания чашки, одевания. Диссоциация между владением навыками заданной и спонтанной деятельности. Затруднения в имитации действий взрослого. Отказ от помощи либо, наоборот, ее охотное использование. Регресс навыков еды и одевания.

Время появления опрятности. Способ сообщения взрослому о потребности мочеиспускания или дефекации. Отсутствие сообщения, длительное «терпение» до высаживания. Страх горшка. Склонность к регрессу навыков. Связь с невротическими и психопатоподобными явлениями.

Патологические привычки.

Психосоматические корреляции

Предрасположенность к аллергическим заболеваниям, аллергическим компонентам при общих инфекциях, аллергической реакции на лекарственные препараты.

Связь ухудшения психического состояния с соматическим неблагополучием: тревоги, страхи, другие аффективные расстройства, стереотипии; временный регресс приобретенных навыков.

Манифестация проявлений аутизма после соматического заболевания.

Рекомендации для педагогов ДОО

Нежелательное поведение, целью которого является получение желаемого предмета или действия,

• возникает при отказе выполнить просьбу ребенка или если требуется прекратить любимое занятие. Например, ребенок начинает кричать или бить самого себя после того, как воспитатель не разрешил ему рисовать на столе;
• закрепляется тем, что ребенок получает желаемое после проблемного поведения. Для того чтобы ребенок прекратил кричать, воспитатель даёт ему что-нибудь приятное, например, конфету или разрешает рисовать на столе.

Нежелательное поведение, целью которого является привлечение внимания взрослых или сверстников,

• возникает в ситуациях, когда на ребёнка не обращают внимания. Например, ребенок ломает постройки сверстников;
• закрепляется, если внимание удается привлечь проблемным поведением. И дети, и воспитатель реагируют на ребенка. Следует помнить, что хотя реакция со стороны окружающих на поведение ребенка негативна, он все равно добивается их внимания.

Нежелательное поведение, целью которого является прекращение или избегание неприятных действий,

• возникает, когда ребёнок хочет избавиться от трудных, длинных, скучных занятий. Например, ребенок начинает сбрасывать предметы со стола во время занятий;
• закрепляется, если ему это удается. Воспитатель разрешает ребенку пойти поиграть, поскольку в таких условиях он не может проводить занятия с другими детьми.

Аутостимуляция – это действия человека, посредством которых он предоставляет физическую, зрительную или слуховую стимуляцию самому себе. Например, ребёнок постоянно кружится, потряхивает руками или издаёт какие-то звуки. Это поведение не зависит от присутствия других людей, т. е. возникает и в тех случаях, когда ребёнок находится один.

Следует иметь в виду, что, с одной стороны, одинаковое по форме поведение может иметь разные причины (например, ребенок может проявлять аутоагрессию, и если пытается добиться желаемого, и для того чтобы привлечь к себе внимание). С другой стороны, различное по форме поведение может вызываться одинаковыми причинами (например, агрессия и аутоагрессия возникают с целью привлечения внимания).

Кроме того, очень часто проблемное поведение является средством коммуникации, например, когда у ребёнка отсутствует речь, крик или агрессия являются единственным способом, с помощью которого он может выразить просьбу.

Для того чтобы устранить или уменьшить проявления нежелательного поведения, прежде всего, нужно определить его функцию, для чего специалисту необходимо владеть определенными профессиональными навыками. Поэтому в наиболее сложных случаях воспитателям стоит обращаться за помощью к тем психологам, которые умеют это делать.

В то же время целый ряд шагов педагог ДОО может осуществить самостоятельно. Например, обучение адекватным способам коммуникации, которые функционально эквивалентны проблемному поведению, позволяет уменьшить его проявления. Ребенка следует учить просить:

• предмет;
• действие и прекращение действия;
• перерыв;
• помощь;
• также выражать отказ.

При отсутствии устной речи следует обучать альтернативным средствам коммуникации (картинки, жесты).

Ребенок чаще демонстрирует нежелательное поведение, функцией которого является аутостимуляция или привлечение внимания, когда ничем не занят. Поскольку дети с РАС часто не умеют играть самостоятельно, обогащение окружающей среды и обучение новым интересным занятиям позволяют уменьшить частоту аутостимуляций и снизить мотивацию для привлечения внимания.

Ребенок чаще пытается уклониться от занятий, если задание:

• трудное;
• длинное;
• неинтересное;
• непонятное.

Поэтому, для того чтобы уменьшить проявления нежелательного поведения, функцией которого является отказ от занятий, необходимо:

• Понизить уровень сложности задания.
• Ввести расписание и использовать «принцип бутерброда» (первое задание – достаточно простое и интересное, чтобы ребенку было проще приступить к его выполнению, второе более сложное, а третье наиболее приятное, чтобы у ребенка был мотив быстрее завершить второе, наиболее сложное для него дело).
• Предоставить возможность выбора.
• Работать в быстром темпе (задания должны быть короткими).
• Часто менять задания.
• Выбирать эффективные методы обучения.

6. Организация среды в ДОУ

При создании среды для организации образовательного процесса с детьми, имеющими РАС, большое значение имеют:

•  организация пространства;
•  организация времени;
•  организация социального окружения.

Организация пространства

Пространство, организованное для работы с детьми, имеющими РАС, характеризуется привлекательностью, упорядоченностью и функциональностью. Пространство, в т. ч. помещения группы, кабинеты индивидуальных занятий, условно делится на зоны. Зоны оборудованы в соответствии с их функциональным назначением. Определенные виды деятельности выполняются в соответствующих зонах. Пространство, организованное в ДОУ, должно обязательно учитывать интересы и потребности ребенка с РАС. Оформленное помещение должно быть для него привлекательным. Среди оборудования и материалов, доступных для ребенка с РАС, должны быть его любимые игрушки, предметы.

При организации пространства в ДОУ используются дополнительные визуальные средства, в т. ч. фотографии, информационные таблички, пиктограммы, иллюстрации правил поведения, визуальные сценарии.

Визуальные средства, подсказки условно подразделяются на три вида:

• ориентировочные;
• коммуникативные;
• социально-поведенческие.

Примеры ориентировочных подсказок:

• Использование маленьких фотографий ребенка или привлекательного цвета для обозначения вещей, которыми он пользуется в группе (стула, стола, шкафчика, крючка для полотенца и т. д.).
• Размещение на стене перед входом в группу стенда с фотографиями воспитателей и детей, посещающих группу.
• Размещение на дверях кабинетов для индивидуальных занятий фотографий педагогов, работающих в этих кабинетах.
• Обозначение определенных помещений при помощи информационных табличек. Например, на двери раздевалки может быть повешена пиктограмма с изображением одевающегося / раздевающегося человека, на двери спальни — пиктограмма со спящим человеком, на двери туалета — ребенок, сидящий на горшке, в игровой зоне — пиктограмма с изображением ребенка, строящего башню из кубиков, и т. д. Такие пиктограммы дают ребёнку возможность не только сориентироваться в окружающем мире, но и напоминают, какие социальные действия можно осуществлять в конкретном помещении / зоне. Они являются сигналом для выполнения определенных социальных действий.

В качестве коммуникативных подсказок используются таблички с печатным текстом, которые размещаются в соответствующих местах. Примеры коммуникативных табличек:

• табличка «ПОМОГИ» — в рабочей зоне ребёнка;
• табличка «ДАЙ ПИТЬ» — на бутылке с водой;
• табличка «ОТКРОЙ ДВЕРЬ» — на входной двери;
• табличка «ДАВАЙ ИГРАТЬ» — в игровой зоне;
• табличка «ОДЕВАТЬСЯ» — на двери шкафчика для одежды и т. д.

В качестве социально-поведенческих подсказок могут использоваться:

• Иллюстрированные списки правил поведения. Правила поведения иллюстрируются при помощи наглядных изображений тех действий, которые можно и нельзя делать в детском саду.
• Серии картинок, иллюстрирующие алгоритм социальных действий. Например, на стене напротив унитаза может быть размещена серия рисунков: ребенок снимает штаны, ребенок сидит на унитазе, ребенок отрывает бумагу, ребенок вытирает попу, ребенок надевает штаны, ребенок моет руки. В раздевалке могут быть размещены следующие последовательные картинки: мальчик надевает ботинки, мальчик надевает куртку, мальчик надевает кепку, мальчик выходит на улицу.

Обязательным условием при организации пространства для детей с РАС является наличие в нем средств коммуникации, в т. ч. коммуникативной доски, коммуникативного альбома, которые позволяют ребёнку и окружающим его людям общаться.

Коммуникативная доска и коммуникативный альбом включают:

• фотографии близких людей;
• фотографии и пиктограммы с изображением любимых видов деятельности ребенка;
• фотографии, пиктограммы, связанные с удовлетворением физиологических потребностей ребенка (вода, еда, туалет);
• фотографии, пиктограммы с изображением эмоций ребенка;
• пиктограммы, иллюстрирующие базовые коммуникативные функции (в т. ч. просьбу о помощи, приветствие, отказ, согласие и т. д.).

Если ребенок с РАС посещает ДОУ в индивидуальном режиме, то наиболее целесообразно использование коммуникативного альбома, который ребенок носит с собой. В случае, когда ребенок зачислен в группу («Особый ребенок», инклюзивную группу), в качестве визуальных средств коммуникации используется коммуникативная доска.

При организации игрового пространства / зоны важно обеспечить их привлекательность, удобство и возможность для социального взаимодействия и коммуникации между детьми. Эти условия особенно важны, поскольку дети с РАС часто не мотивированы на социальную игру.

Оборудование игровой зоны включает: однотонный ковер; шкаф / стеллаж с игрушками и играми, а также игровой стол. В игровом шкафу находятся только игровые предметы и игрушки. Для каждого вида игрушек выделяется отдельная полка. Например, на одной полке располагаются мягкие игрушки, на другой — игрушечная посуда, на третьей — настольные игры и т. д.

Важнейшим условием организации игрового пространства является наличие в нем любимых ребенком игрушек, игр и игровых материалов. Возможность социального взаимодействия между ребенком с РАС и другими детьми обеспечивается за счет единого, объединяющего детей, пространства. Единое игровое пространство может ограничиваться размером ковра, мата, игрового стола, игровой комнаты, веранды, детской площадки и т. д.

Игровое пространство организуется в зависимости от уровня социального развития ребенка с РАС. Для детей с относительно высоким уровнем социального развития, посещающих инклюзивную группу, игровое пространство организовывается традиционным образом, в соответствии с содержанием общеобразовательной программы. Игровое пространство может быть оборудовано дополнительными подсказками. Например, на полках с игрушками, играми могут быть наклеены картинки с соответствующими изображениями, чтобы ребенок мог лучше ориентироваться вовремя игры и уборки игровых материалов. Для детей с низким уровнем социального развития, посещающих преимущественно индивидуальные и малогрупповые занятия в различных подразделениях ДОУ, игровое пространство должно быть организовано индивидуально, с учетом их специфических особенностей.

Необходимо целенаправленное обучение детей с РАС игровым навыкам. Для этого создаются специальные игровые комнаты. Пространство в игровых комнатах должно быть привлекательным, упорядоченным и обеспечивать возможность социального взаимодействия. Размер игровой комнаты должен позволять проводить как индивидуальные игровые занятия, так и групповые, в т. ч. игры «в кругу».

Для того чтобы игровое пространство было привлекательным, подбираются интересные для ребенка, красочные (но не пёстрые), легко узнаваемые и удобные в использовании игровые материалы. В ходе обучения используются разнообразные игрушки и игры, которые обеспечивают возможность обучения различным игровым действиям (приведенное здесь разделение весьма условно):

• игрушки для конструирования: кубики, конструкторы, мозаики, сборная железная дорога, автодорога и т. д.;
• механические заводные, музыкальные кнопочные, направленные на выявление причинно-следственных связей, и т. д.;
• игровые материалы для функциональных, символических, сюжетно-ролевых игр: машинки, гаражи, самолеты, кораблики, поезд и железная дорога, куклы, кукольный домик, игрушечная мебель, посуда, продукты, одежда, набор доктора, игрушечные животные и т. д.;
• игровые материалы для подвижных (спортивных) игр: маты, мягкие игровые модули, качели, батут, горка, бассейн с шариками, мячи, кольца, клюшки, кегли, кольцебросы, обручи, машины, самокаты и т. д.;
• настольные и дидактические игры: лото, домино, паззлы, доски со вкладышами, пирамидки, матрёшки и т.д.

Необходимо, чтобы все материалы были упорядочены:

• В игровой зоне должны располагаться только те материалы и предметы мебели, которые необходимы для организации игрового занятия.
•  Желательно, чтобы игрушки и игры находились в закрытых шкафах, чтобы не отвлекать внимание ребенка от процесса игры.
•  Необходимо, чтобы каждый вид игровых материалов располагался на отдельной полке.
•  Предметы мебели, а также крупногабаритные игровые материалы (горка, батут, бассейн с шариками) размещаются по периметру игровой комнаты так, чтобы в центре оставалась просторная игровая зона.

Для того чтобы обеспечить возможность социального взаимодействия, игровая зона организуется особым образом: с одной стороны, дети должны находиться на одной территории, и обязательно, чтобы у каждого было свое собственное, четко обозначенное игровое пространство. Это необходимо для создания ощущения общности и вместе с тем чувства безопасности. При создании таких условий у детей повышается мотивация, они легче вовлекаются в социальную игру.

Для сокращения дистанции между игроками и создания чувства единства используются общие игровые поверхности: однотонный ковер, мат, игровой стол квадратной формы, игровой бассейн с шариками и т. д. В процессе игры дети располагаются либо рядом, либо напротив друг друга.

С целью обозначения собственного игрового пространства используется приём разграничения, т. е. общая игровая поверхность делится на две равные части. Например, поверхность стола разграничивается с помощью клейкой ленты, поверхность ковра — длинной веревкой и т.д. Для предоставления каждому участнику игры собственного пространства могут также использоваться маленькие туристические коврики-пенки, которые кладут на большой ковер рядом. Взрослые помогают детям соблюдать границы, «не вторгаться» на территорию друг друга. В результате, дети чувствуют себя спокойнее, увереннее. У них не возникает протестных реакций, появляется возможность играть за одним столом. По мере того как дети привыкают друг к другу и осваивают навыки социальной игры, необходимость в разделении игровой зоны уменьшается.

Игровое пространство должно характеризоваться относительным постоянством, т. е. пространственное расположение различных игровых материалов и предметов мебели должно быть приблизительно одинаковым на каждом занятии. Это позволяет детям не отвлекаться на повторное изучение окружающей обстановки, а концентрироваться на совместных игровых действиях.

Еще одним важным условием является умеренность игрового пространства. Умеренность подразумевает разреженность, неперегруженность игровой комнаты /зоны разнообразными игровыми объектами. Все предметы, находящиеся в помещении, должны быть функциональными и немногочисленными. Наличие в постоянном поле зрения детей большого количества игрового материала может рассеивать их внимание, отвлекать от непосредственного социального взаимодействия с другим ребенком. Учитывая тот факт, что для работы по формированию навыков социальной игры необходимо большое количество разнообразных игрушек и игр, нужно выделить дополнительное помещение, куда убирать их, если они не используются на занятии.

При организации учебного пространства важно обеспечить возможность концентрации внимания ребенка с РАС на учебной деятельности и формировании стереотипа учебного поведения. Для этого сначала используется индивидуальная форма работы. Затем осуществляется постепенный переход на групповую.

При организации индивидуальных занятий необходимы кабинеты со специально организованным пространством. На первом этапе работы по формированию стереотипа учебного поведения учебное пространство организуется таким образом, чтобы ребенок не отвлекался от выполнения заданий. Основной принцип организации рабочего места — ограничение пространства. На этом этапе парта или рабочий стол находится непосредственно у стены, на которой закреплена доска. Ребенка сажают лицом к доске, а взрослый находится позади него, осуществляя необходимую помощь. Таким образом, непосредственного социального контакта и коммуникации не происходит, и ребенок полностью концентрируется на выполнении учебного задания.

На следующем этапе парта отодвигается от стены, а взрослый перемещается в зону видимости ребенка и занимает положение между доской и партой. На этом этапе социальное взаимодействие усиливается. Ребёнок учится перемещать и распределять внимание между учебным заданием и педагогом.

На третьем этапе занятия проводятся в малой группе, состоящей из двух детей. Учебное пространство организовано таким образом, что их парты находятся рядом, напротив доски. Дети выполняют одинаковые хорошо знакомые и интересные задания. У них появляется возможность наблюдать и имитировать действия друг друга, ощутить себя частью микросоциума.

Когда у ребенка с РАС сформировался стереотип учебного поведения в малой группе, состоящей из 2х человек, он может участвовать в групповых занятиях. Учебное пространство на групповых занятиях в ДОУ организовывается в соответствии с санитарными нормами и правилами, а также в соответствии с требованиями к условиям реализации общеобразовательных программ дошкольного образования.

Специфика организации учебного пространства для ребенка с РАС при проведении групповых занятий заключается в создании наглядного расписания, иллюстрирующего последовательность выполняемых заданий, и использовании наглядных дидактических материалов. Дидактические материалы для ребенка с РАС, использующиеся на групповых занятиях, должны наглядно и понятно иллюстрировать, что ему нужно сделать конкретно.

Организация времени

Для детей с РАС большое значение имеет организация времени. Это связано с тем, что в их сознании с трудом формируются временные представления, структура времени, последовательность временных событий. События, происходящие с ними в течение дня, оказываются неупорядоченными, бессвязными, хаотичными. Дети с РАС не знают, в какой момент совершаются определенные социальные действия. Таким образом, необходима работа по организации времени.

Организация времени включает упорядочивание режима дня и составление расписания занятий. Упорядочивание режима дня осуществляется путем его визуализации, наглядной демонстрации. Визуализация осуществляется при помощи фотографий или карточек, иллюстрирующих последовательность событий, происходящих в течение дня. Благодаря таким визуальным подсказкам ребенок понимает, что нужно делать в определенный момент времени.

В качестве символов для обозначения определенных событий могут быть использованы:

— различные предметы, символизирующие определенное событие (например, мячик может обозначать время игры, кепка — прогулку, глубокая тарелка — обед и т. д.);

— фотографии (самого ребенка, выполняющего определенный вид деятельности; изображение предмета, вызывающего ассоциацию с определённым видом деятельности или режимным моментом);

— рисунки, пиктограммы;

— карточки с надписями (письменная речь).

Таким образом, для организации деятельности ребенка в течение дня используется наглядное расписание. В случае индивидуализированного распорядка дня, расписание может представлять собой альбом или папку с фотографиями, разложенными в определенной последовательности.

Подготовила консультацию: Александрова Оксана Васильевна

При подготовке консультации использовались ресурсы:

1) https://pedlib.ru/ Детский аутизм: хрестоматия. Л.М. Шипицына

2) http://stopautism.ru/

На данном сайте можно ознакомиться с дневником мамы аутиста.

3) https://semyabalakovo.ru/

4) https://2017.perspektiva-inva.ru/ - ссылка на иллюстрацию

ЖЕЛАЮ УСПЕХОВ В РАБОТЕ!