ПК 4.2. Создание в классе предметно-развивающей среды по предметам начальной школы
методическая разработка

Педагогический дневник студента-практиканта для педагогических учебных заведений составлен в соответствии с ФГОС СПО   специальности 44.02.02. Преподавание в начальных классах

Педагогический дневник студента-практиканта является неотъемлемым компонентом психолого-педагогической и методической подготовки студентов по специальности 44.02.02 Преподавание в начальных классах и является обязательным документом, по которому практикант отчитывается о выполнении программы практики.

Цель данного дневника – помочь студентам реализовать содержание производственной практики (по профилю специальности), сформировать необходимые учителю профессиональные компетенции, развивать профессионально – необходимые личностные качества будущего специалиста.

В дневнике студента-практиканта представлены инструктивно-методические материалы по учебной практике по Профессиональному модулю 04 Методическое обеспечение образовательного процесса, которые обеспечивают методическое обеспечение образовательного процесса. Педагогический дневник предназначен также для накопления современных методических материалов, используемых в работе с первоклассниками, где студент проходит практику, предусмотрены задания, способствующие развитию методической компетентности будущего специалиста.

Составитель: Хмельницкая О.И., преподаватель ГБУ КО ПОО «Педагогический колледж»

1. СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОЙ ПРАКТИКИ В РАМКАХ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МОДУЛЯ

ПМ 04. МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

1.1. Цель практики: формирование у обучающихся педагогических умений, приобретение первоначального практического опыта  в рамках профессионального модуля ПМ.04 Методическое обеспечение образовательного процесса, обеспечение готовности обучающегося к выполнению вида профессиональной деятельности: методическое обеспечение образовательного процесса и составляющих его профессиональных компетенций, а также общие компетенции, формирующиеся в процессе освоения ОПОП в целом.

1.2. Задачи практики:

1.Ознакомление со спецификой работы учителя начальных классов, овладение практикантами умением определять цели и задачи планирования педагогического процесса;

2.Изучение особенностей планирования и организации образовательной деятельности ребенка в школе.

3.Формирование умений анализа учебно-методического комплекта, разработки учебно-методических материалов (рабочих программ, календарно-тематических планов) на основе образовательного стандарта и примерных программ с учетом вида образовательного учреждения, особенностей класса/группы и отдельных обучающихся.

4.Овладение практикантами технологией диагностики, определяющей готовность ребенка к школе по различным аспектам.

5.Формирование          навыков практической работы посредством участия практикантов в текущей образовательной деятельности и проведения будущими специалистами различных форм индивидуальной и групповой работы с детьми.

6.Овладение практикантами умением систематизации и оценки педагогического опыта и образовательных технологий в области начального общего образования на основе изучения профессиональной литературы, самоанализа и анализа деятельности других педагогов.

7.Формирование умения анализировать, систематизировать педагогические факты, установить причинно-следственные связи, создаватьв учебном кабинете предметно-развивающую среду.

8.Формирование у студентов умений исследовательской и проектной деятельности в области начального образования.

9.Приобретение практикантами опыта взаимодействия с родителями младших школьников при решении задач обучения и воспитания; анализ результативности работы с родителями.

1.3. В результате изучения профессионального модуля обучающийся должен:

иметь практический опыт:

• анализа учебно-методических комплектов, разработки учебно-методических
• материалов (рабочих программ, учебно-тематических планов) на основе
• федерального государственного образовательного стандарта начального общего
• образования, примерных основных образовательных программ начального общего
• образования с учетом типа образовательной организации, особенностей класса и
• отдельных обучающихся;
• участия в создании предметно-развивающей среды в кабинете;
• изучения и анализа педагогической и методической литературы по проблемам
• начального общего образования, подготовки и презентации отчетов, рефератов,
• докладов;
• оформления портфолио педагогических достижений;
• презентации педагогических разработок в виде отчетов, рефератов, выступлений;
• участия в исследовательской и проектной деятельности;

уметь:

• анализировать федеральные государственные образовательные стандарты,
• примерные основные образовательные программы начального общего образования,
• вариативные (авторские) программы и учебники по предметам
• общеобразовательной программы;
• определять цели и задачи, планировать обучение и воспитание обучающихся;
• осуществлять планирование с учетом возрастных и индивидуально-психологических особенностей обучающихся;
• определять педагогические проблемы методического характера и находить
• способы их решения;
• адаптировать имеющиеся методические разработки;
• сравнивать эффективность применяемых методов начального общего образования,
• выбирать наиболее эффективные образовательные технологии с учетом типа
• образовательной организации и особенностей возраста обучающихся;
• создавать в кабинете предметно-развивающую среду;
• готовить и оформлять отчеты, рефераты, конспекты;
• с помощью руководителя определять цели, задачи, планировать исследовательскую
• и проектную деятельность в области начального общего образования;
• использовать методы и методики педагогического исследования и проектирования,
• подобранные совместно с руководителем;
• оформлять результаты исследовательской и проектной работы;
• определять пути самосовершенствования педагогического мастерства

1.4.  В процессе учебной практики у обучающихся формируются общие и профессиональные компетенции:

ПК 4.1. Выбирать учебно-методический комплект, разрабатывать учебно-методические материалы (рабочие программы, учебно-тематические планы) на основе образовательного стандарта и примерных программ с учетом вида образовательного учреждения, особенностей класса/группы и отдельных обучающихся.

ПК 4.2. Создавать в кабинете предметно-развивающую среду.

ПК 4.3. Систематизировать и оценивать педагогический опыт и образовательные технологии в области начального общего образования на основе изучения профессиональной литературы, самоанализа и анализа деятельности других педагогов.

ПК 4.4. Оформлять педагогические разработки в виде отчетов, рефератов, выступлений.

ПК 4.5. Участвовать в исследовательской и проектной деятельности в области начального образования.

ОК 1. Понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии, проявлять к ней устойчивый интерес.

ОК 2. Организовывать собственную деятельность, определять методы решения профессиональных задач, оценивать их эффективность и качество.

ОК 3. Оценивать риски и принимать решения в нестандартных ситуациях.

ОК 4. Осуществлять поиск, анализ и оценку информации, необходимой для постановки и решения профессиональных задач, профессионального и личностного развития.

ОК 5. Использовать информационно-коммуникационные технологии для совершенствования профессиональной деятельности.

ОК 6. Работать в коллективе и команде, взаимодействовать с руководством, коллегами и социальными партнерами.

ОК 7. Ставить цели, мотивировать деятельность обучающихся, организовывать и контролировать их работу с принятием на себя ответственности за качество образовательного процесса

ОК 8. Самостоятельно определять задачи профессионального и личностного развития, заниматься самообразованием, осознанно планировать повышение квалификации.

ОК 9. Осуществлять профессиональную деятельность в условиях обновления ее целей, содержания, смены технологий.

ОК 10. Осуществлять профилактику травматизма, обеспечивать охрану жизни и здоровья детей.

ОК 11. Строить профессиональную деятельность с соблюдением правовых норм ее регулирующих.

2.1. Результаты освоения модуля, подлежащие проверке

Перечень объектов контроля и оценки

2.2. Перечень заданий по практике ПМ 04.  Методическое обеспечение образовательного процесса

Задание 1. Изучить положение о методическом объединении учителей начальных классов; план работы МО (годовой план; план работы на четверть). Познакомиться с функциональными обязанностями руководителя методического объединения. В дневнике представить  краткий анализ годового плана работы МО и функционал руководителя МО (Приложение 1);

Задание 2. Выступление на методическом объединении учителей начальных классов. Представление собственного опыта исследовательской деятельности (тезисы КР/ВКР) на заседании МО (Приложение 2);

Задание 3. Проанализировать опыт реализации дистанционного обучения в начальной школе (анализ локальных актов образовательной организации, регламентирующих дистанционное обучение).  В дневнике представить описание опыта учителя начальных классов по организации дистанционного обучения в начальной школе (Приложение 3);  

Задание 4. Подготовить выступление с презентацией на методическом объединении учителей начальных классов «Реализация дистанционного обучения в начальной школе» (Приложение 4);

Задание 5. Изучить и проанализировать технологию ПРОБЛЕНОГО ОБУЧЕНИЯ. В дневнике сделать краткий конспект об особенностях технологии, видах проблемных ситуаций (Приложение 5); 

Задание 6. Разработать урок окружающего мира (тема, класс по выбору) с применением технологии проблемного обучения. В дневнике представить методически грамотно оформленные технологическую карту и конспект урока (Приложение 6); 

Задание 7. Создание предметно-развивающей среды в кабинете. Подготовить наглядный и раздаточный дидактический материал по теме урока с применением технологии проблемного обучения (Приложение 7).  

3.1. Требования к результатам практики

СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОЙ ПРАКТИКИ В РАМКАХ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО МОДУЛЯ

ПМ 04.  Методическое обеспечение образовательного процесса.

Записи о работах, выполненных на практике в соответствии с планом практики

Дата

«___»___________________ 2025 г.

Содержание объемов выполненных работ подтверждаю

Руководитель практики ______________________

                                                              (подпись)

«___»____________________ 2025 г.

Приложение 1

Анализ положения о методическом объединении

учителей начальных классов;

https://sh2-kaliningrad-r27.gosweb.gosuslugi.ru/svedeniya-ob-obrazovatelnoy-organizatsii/dokumenty/?cur_cc=50&curPos=40 

Краткий анализ годового плана работы МО

Годовой план работы МО учителей начальных классов был успешно реализован, что подтверждается выполнением поставленных задач. Работа по совершенствованию профессиональной компетентности педагогов оказала положительное влияние на качество образования младших школьников. Необходимо продолжать развивать систему профессионального роста педагогов через участие в семинарах, конференциях и вебинарах, что поможет им быть в курсе последних тенденций в образовании. Также следует акцентировать внимание на практике обмена опытом между учителями, что способствует распространению успешных методик и подходов. Важно укреплять сотрудничество с родителями, создавая совместные проекты и мероприятия, которые помогут формировать единую образовательную среду. Поддержка и мотивация педагогов к саморазвитию и внедрению инноваций будут способствовать созданию атмосферы творчества и инициативы в коллективе. В целом, дальнейшее совершенствование работы методического объединения станет залогом успешной реализации образовательных стандартов и повышения качества обучения учащихся.

Данный документ регламентирует деятельность методического объединения учителей начальных классов в рамках школы, определяя его цели, задачи, функции, организацию и порядок работы. Объединение создается в школе для повышения профессионального мастерства педагогов, обмена опытом, внедрения современных методов обучения и воспитания, а также для обеспечения преемственности в преподавании и повышения качества образовательного процесса. В рамках работы объединения реализуются аналитическая деятельность по состоянию преподавания, информационная работа по ознакомлению с нормативными и методическими новинками, организационно-методическая деятельность по разработке учебных программ и систем оценки, а также научно-исследовательская деятельность по экспериментам и педагогическим исследованиям.

Руководитель методического объединения обладает правами для координации деятельности, оказания методической помощи и контроля качества работы педагогов, а участники — обязаны активно участвовать в заседаниях, повышать свою квалификацию и внедрять новые педагогические подходы. В целом, данный документ создает системный и целостный подход к развитию методической работы в школе, способствуя повышению уровня преподавания, воспитания и профессионального роста учителей начальных классов, что в конечном итоге положительно влияет на качество образования и развитие учеников.

https://sh-verxnemedvedickaya-r38.gosweb.gosuslugi.ru/netcat_files/32/315/polozhenie_o_mo_nach.kl.pdf 

Приложение 3

Анализ локальных актов образовательной организации, регламентирующих дистанционное обучение

Описание опыта учителя начальных классов по организации дистанционного обучения в начальной школе

Дистанционное обучение — это форма обучения, при которой преподавание и обучение происходят с использованием информационно-коммуникационных технологий, без необходимости присутствия студентов и преподавателей в одном месте.

Виды дистанционного обучения:

1. Асинхронное — обучение без одновременного взаимодействия, студенты учатся в удобное время.
2. Синхронное — обучение в реальном времени с использованием видеоконференций, вебинаров.
3. Смешанное — сочетание асинхронных и синхронных методов.

Классификация:

1. По уровню взаимодействия: самостоятельное, с поддержкой преподавателя.
2. По форме подачи материала: онлайн-курсы, видеолекции, вебинары.
3. По типу учебных программ: профессиональные, школьные, корпоративные.

Принципы:

1. Доступность и гибкость.
2. Интерактивность и активное участие.
3. Индивидуализация обучения.
4. Использование современных технологий.
5. Контроль и оценка знаний.

Опыт учителя начальных классов

Мария Ивановна Соколова – учитель начальных классов Средней общеобразовательной школы №17 города Новосибирска.

Весна 2020 года – внезапный переход на дистанционное обучение в связи с пандемией COVID-19. Необходимость быстро адаптировать учебный план для 1-4 классов, сохранить мотивацию к обучению и связь поддерживать связь с обучающимися и родителями.

Не все семьи имеют стабильный доступ к интернету, устройствам и качественной технической поддержки, это привело к пропускам занятий и неравенству обучения. Без какой-либо практики педагоги приступили к новой форме проведения уроков, тратили огромное количество времени на подготовку, подбор материала, изучение методических приемов и способов подачи материала. Все это существенно  увеличило время подготовки к урокам. Ещё одной проблемой стала проверка и оценивание домашнего задания. Сложно объективно оценить понимание и уровень навыков без очной работы. Возрастает риск списывания и неверной интерпретации уровня самостоятельности ученика.

Проблемы дистанционного обучения многогранны: технические, педагогические и организационные. Для их смягчения необходима комплексная работа – обеспечение доступа к техническому оборудованию каждому ученику, усиленная психолого-педагогическая работа и поддержка связи с родителями.

Цель опыта – обеспечить непрерывность обучения и сохранить качество учебного процесса у младших школьников при удалённой форме обучения, обеспечить эмоциональную поддержку и развитие базовых навыков чтения, письма и счета.

Задачи:

1. Организовать понятный и безопасный канал связи для видеозанятий и собраний с обучающимися. Это были такие приложения как Telegramm, Zoom и Skype, а так же платформа школы для тестирования и оперативной связи.
2. Адаптировать учебный материал под дистанционный формат (короткие видеоруки, наглядные задания).
3. Обеспечить обратную связь и контроль усвоения знаний, умений и навыков (тесты, электронные проверочные задания, индивидуальные консультации с учащимися).
4. Поддерживать мотивацию и психологическое благополучие учеников.

Структура дистанционных уроков:

1. Короткие по содержанию уроки (15-25 минут).
2. Четко описанные инструкции к заданиям: цель, шаги, время выполения.
3. Комбинация синхронных и асинхронных занятий: синхрон – разъяснения темы и групповые активности; асинхрон – индивидуальные занятия, рабочие листы, видеоуроки.

Для контроля и оценки знаний использовались онлайн-тесты и устные опросы, обратная связь от учителя в виде похвалы в чате и виртуальных грамот, оценивание в электронном журнале.

Подводя итог из опыта можно сказать, что ученики сохранили базовый уровень знаний, умений и навыков при регулярной работе, улучшилось взаимодействие с родителями: большинство стали активнее участвовать в учебном процессе своих детей. Самостоятельность у части учеников повысилась, однако наблюдалась усталость и снижении концентрации у учеников при длительных синхронных занятиях.

Практические рекомендации – планировать занятия по 15-25 минут для младших школьников, для того чтобы они меньше чувствовали усталость и устранялась сниженная концентрация внимания. Четко формулировать ожидаемый результат каждого занятия. Сначала изучить и проанализировать все сайты, выбрать удобный и понятный, а потом проводить уроки.

Приложение 4

Выступление с презентацией на методическом объединении учителей начальных классов «Реализация дистанционного обучения в начальной школе»

Приложение 5

Изучение и анализ технологии проблемного обучения

Словарь современного русского языка определяет технологию как совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерстве и искусстве. Термин пришел в педагогику из производственной сферы и сегодня полностью интегрировался в сознание отечественного педагога. Технология - это объективный, прежде всего материальный процесс, который происходит на производстве, и точно так же нужно поступать, если мы хотим рассматривать или строить технологию обучения и воспитания.

Для отечественной педагогической практики термин «технология обучения» уже не является достаточно новым. Он был введен в 1989 году В.П. Беспалько, который сформировал представление о педагогической технологии как «о систематичном и последовательном воплощении на практике заранее спроектированного учебно-воспитательного процесса». Учитывая не очень длинную историю разработки образовательных технологий, еще нет единого определения данного понятия.

В международном ежегоднике по технологии образования и обучения говорится: «Педагогическая технология — это исследования с целью выявить принципы и разработать приемы оптимизации образовательного процесса путем анализа факторов, повышающих образовательную эффективность, путем конструирования и применения приемов и материалов, а также посредством оценки применяемых методов». Сущность данного определения заключается в идее оптимизации работы школы или другого образовательного учреждения и, прежде всего, в повышении эффективности его основного звена — образовательного процесса.

Виды технологий:

Педагогические технологии на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся:

1. игровые технологии;
2. технология использования в обучении игровых методов: ролевых, деловых и других видов обучающих игр;
3.  проблемное обучение;
4. технология решения изобретательских задач (ТРИЗ);
5. исследовательские методы обучения;
6.  проектные методы обучения;
7. технология деятельностного метода - строить процесс обучения на основе учебных ситуаций;
8. технология «дебаты»;
9. учебный диалог как специфический вид технологии;
10. технология развития «критического мышления»;
11. кейс-технология;
12. школа интенсивного обучения Г. А. Китайгородской;
13. технология обучения на основе опорных сигналов В. Ф. Шаталова.

Особенности педагогических технологий в педагогике:

• Интерактивность. Обучение происходит не пассивным просмотром лекций, а через активное участие студентов. Используются интерактивные задания, игры, вебинары и другие инструменты.
• Персонализация обучения. Процесс адаптируется под индивидуальные потребности и способности студентов. Для этого применяются индивидуальные программы обучения, развивающие приложения и тестирование по уровню знаний.
• Доступность образования. Используются онлайн-курсы, веб-платформы и дистанционное обучение. Студенты могут получить образование даже при отсутствии физической возможности посещать учебное заведение.
• Развитие творческого подхода к обучению. Использование мультимедийных материалов, интерактивных заданий и проектных работ помогает студентам проявить свои творческие навыки и развить креативное мышление.
• Гарантируемый результат. Результаты могут различаться в зависимости от мастерства педагога и способностей учащихся, но они всегда приближаются к среднему значению и определяются самой технологией.

Технология проблемного обучения

Значительный вклад в формирование технологии проблемного обучения внёс американский философ и педагог Джон Дьюи (1859–1952). В 1895 году он открыл экспериментальную школу в Чикаго, где сделал акцент на активности детей, подталкиваемой их интересом или связью с повседневной жизнью.

Первый шаг в сторону формулировки конкретных технологий проблемного обучения сделал российский и советский методист, педагог Борис Евгеньевич Райков (1880–1966). Он называл проблемное обучение исследовательским методом и говорил о том, что оно направлено на развитие творческого начала, логического мышления.

В отечественной педагогике как целостная теория проблемное обучение было сформулировано в 60-е годы XX века. До этого времени все аспекты проблемности в образовании были только предпосылками формирования теории проблемного обучения.

Наиболее общее определение технологии проблемного обучения нам дает М.И. Махмутов: «Технология проблемного обучения – это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением или готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавания и учения ориентирован на формирование познавательной самостоятельности учащихся, устойчивости мотивов учения и мыслительных способностей в ходе усвоения ими научных понятий и способов деятельности детерминированного системой проблемных ситуаций».

Цель технологии проблемного обучения — научить учащихся мыслить самостоятельно и критически, формируя ключевые компетенции, необходимые в будущем. Такой подход предполагает не просто подачу изучаемого материала, а осознанное его освоение через практические действия, решение познавательных задач.

Суть технологии проблемного обучения — создание условий, когда учащиеся сталкиваются с познавательными затруднениями и должны самостоятельно находить пути преодоления. Это формирует глубокое понимание материала, развивает мышление, готовит ученика к решению нестандартных задач.

В основе технологии проблемного обучения лежит постановка проблемной ситуации или вопроса — задачи, содержащей противоречие, которое необходимо разрешить путём поиска недостающей информации или выбора оптимального метода решения. Это отражает затруднение, возникающее в процессе образовательной деятельности, и требует незамедлительного устранения.

Этапы работы с проблемными ситуациями:  

1. поиск или постановка проблемы;  

2. ее восприятие обучающимися;  

3. анализ для выявления противоречия;  

4. анализ для выявления знания или незнания;  

5. выдвижение гипотезы как предположительного решения;  

6. решение как проверка гипотезы;  

7. перепроверка правильности полученного результата.

Технология развивающего обучения предусматривает включение проблемных ситуаций в урок, в каждый момент его протекания: проблемная ситуация может предшествовать объяснению нового материала, входить в него, заключать его, входить в опрос, домашнее задание, закрепление, контроль.

Классификации проблемных ситуаций:

Можно выделить наиболее характерные для педагогической практики типы проблемных ситуаций, общие для всех предметов.

Первый тип: проблемная ситуация возникает при условии, если учащиеся не знают способы решения поставленной задачи, не могу ответить на проблемный вопрос, дать объяснение новому факту в учебной или жизненной ситуации.

Второй тип: проблемные ситуации возникают при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях.

Третий тип: проблемная ситуация легко возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью выбранного способа.

Четвертый тип: проблемная ситуация возникает тогда, когда имеются противоречия между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для теоретического обоснования.

В настоящее время имеется свыше 20 классификаций проблемных ситуаций.

А. М. Матюшкин разработал классификацию проблемных ситуаций в наиболее общем виде, в основу ее положено действие, которое является главным элементом поведения человека, его деятельности, а также одним из наиболее общих элементов, усваиваемых человеком в процессе обучения. В зависимости от того, какой из структурных компонентов действия будет представлен в проблемной ситуации как неизвестное, возможны три достаточно общих класса проблемных ситуаций.

К первому классу относятся такие, в которых усваиваемым неизвестным является цель (предмет действия). В соответствии с этим А. М. Матюшкин характеризует данный класс проблемных ситуаций как теоретический [8].

Пример. Урок «Окружающий мир». Большинство грызунов питаются твердой растительной пищей, которую они отгрызают и перетирают зубами. Зубы должны истачиваться, «снашиваться», но они всегда одного размера. Чем объяснить, что у бобра, который всю жизнь точит стволы деревьев, зубы не уменьшаются и не тупятся на протяжении всей жизни? (Ответ: зубы грызунов растут на протяжении всей жизни.)

Ко второму классу относятся такие ситуации, в которых усваиваемое неизвестное составляет способ действия. Проблемные ситуации этого рода широко представлены при усвоении многих предметов, предполагающих формирование у учащихся достаточно сложных способов выполнения тех или иных действий (языковых, математических операций, многих практических умений и двигательных навыков). Сюда также относятся ситуации, возникающие в процессе обучения общим и специфическим способам решения задач в различных учебных предметах [8].

Пример. Урок русского языка. На доске написано слово «ледокол». Нужно выделить в слове корень. Возникают различные мнения. На основе словообразовательного анализа дети приходят к новому способу выделения корня (в сложных словах).

В третий класс входят такие проблемные ситуации, в которых неизвестным являются новые условия действия. Ситуации этого рода чаще всего рассматривались при изучении формирования навыков, то есть на различных этапах тренировки усвоенного действия. Особенно часто ситуации этого рода встречаются при обучении профессиональным навыкам, когда необходимо предусматривать не только основные способы выполнения профессиональных действий, но и все те условия, в которых придётся их выполнять [8].

Пример. Урок «Окружающий мир». Опыт «Измерение температуры воды». Показания термометра в воде отличаются от показаний температуры после извлечения термометра из воды. (Во время нахождения водного термометра вне воды, он дает показания температуры воздуха.)

Такая типология позволяет создать систему последовательных проблемных ситуаций. Все типы проблемных ситуаций имеют различное дидактическое назначение и их можно применять на разных этапах урока.

Наиболее оптимальной является следующая структура проблемного урока:

1. Проблемная ситуация.
2. Формулировка проблемы.
3. Выдвижение гипотез.
4. Доказательство или опровержение гипотез.
5. Проверка правильности решений. (рефлексия-самоанализ)
6. Воспроизведение нового материала (выражение решения)

Так, ситуации первого класса (теоретические) используются при усвоении новых знаний. Проблемные ситуации второго класса находят применение, если неизвестным является способ выполнения действия. Функциональное основание в данной классификации очень важно, так как помогает выявить особенности и виды проблемных ситуаций в зависимости от специфики учебного предмета. Принципиально новым в этой классификации является выделение в качестве оснований достигнутого учащимися уровня развития и интеллектуальных возможностей ребенка. Это позволяет учитывать возрастные и индивидуальные возможности учащихся и тем самым способствовать их развитию. Учет интеллектуальных возможностей позволяет анализировать условия возникновения и решения проблемных ситуаций.

Не менее важен для педагогической практики и гносеологический подход к классификации проблемных ситуаций. Сторонники такого подхода предполагают их классификацию, как различных типов противоречий в познавательной деятельности учащихся (С.Ф. Жуйков, В. И Загвязинский.Т.В. Кудрявцев, А.М. Матюшкии, М.И. Махмутов, Н.А. Менчинская, М.Н. Скаткин).

Остановимся на классификации, предложенной Т. В. Кудрявцевым. В основу выделения типов проблемных ситуаций он положил принцип несоответствия или противоречия в структуре имеющихся у учащихся знаний, умений, навыков.

Несоответствие, доходящее иногда до противоречия, возникает:

1) между старыми, уже усвоенными знаниями и новыми фактами, обнаруживающимися в ходе решения данных задач.

Пример. Урок математики. Мальчик записывал математические выражения к заданиям: 1) к 2 прибавь 5 и помножь на 3; 2) к 2 прибавь 5, помноженное на 3. У него получились вот такие записи: 2+5*3=21

2+5*3=17

Найди ошибку в записях.

Верный вариант: (2+5)*3=21

2+5*3=17) между одними и теми же по характеру знаниями, но более низкого и более высокого уровня.

Пример. Урок русского языка. Учитель говорит: «У дороги дуб. Какое последнее слово? (Дуб) Какие звуки по порядку мы слышим, произнося это слово? [д][у] [п] Посмотрите, как пишется это слово. Сравните со звуковым составом слова». Далее дается представление об орфограмме.

3) между научными знаниями и знаниями донаучными, житейскими, практическими.

Пример. Урок «Окружающий мир». Тема урока: «План и карта». Учащимся предлагается изобразить в тетради яблоко, карандаш в натуральную величину. Затем учитель дает задание изобразить дом в натуральную величину. Так как это невозможно, учащиеся под руководством учителя приходят к выводу, что необходимо использовать масштаб.

Эти типы проблемных ситуаций получили наибольшее распространение в практике обучения.

Наиболее общие дидактические способы создания проблемных ситуаций, которые могут быть использованы при изучении различных предметов, намечены С.Ф. Жуйковым, М.И. Кругляком, И.Я. Махмутовым, И.К. Тарасенко, Р.А. Хабибом, П.В. Шуманом. Эти исследователи рассматривают различные способы предъявления задания.

Учитывая, что противоречие составляет основное звено проблемной ситуации, можно рассматривать некоторые общие пути и способы создания проблемных ситуаций, получившие наибольшее распространение в практике обучения, как способы заострения противоречий в сознании учащихся (таблица 1).

Наиболее функциональным и распространенным является разделение

проблемных ситуаций по характеру содержательной стороны противоречий на четыре типа, которые, по мнению М. И. Махмутова, являются общими для всех учебных предметов:

1.Недостаточность прежних знаний обучающихся для объяснения нового факта, прежних умений для решения новой задачи.

2.Необходимость использовать ранее усвоенные знания и (или) умения, навыки в принципиально новых практических условиях.

3.Наличие противоречия между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимости выбранного способа.

4.Наличие противоречия между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у обучающихся знаний для его теоретического обоснования.

Классификация проблемных ситуаций:

Проблемная ситуация:

1) Неожиданности

Ситуация неожиданности создается при ознакомлении учащихся с явлениями, выводами, фактами, вызывающими удивление, кажущимися парадоксальными, поражающими

2) Конфликта

Ситуация конфликта используется в основном при изучении теории.

3) Опровержения

Ситуация опровержения создается в тех случаях, когда учащимся предлагается доказать несостоятельность либо идеи, доказательства, проекта, опровергнуть неверный вывод и т.п.

4) Предположения

Ситуация предположения состоит в выдвижении учителем предположений о возможности существования какой - либо новой закономерности или явления исследовательский поиск.

5) Неопределенности

Ситуация неопределенности возникает в тех случаях, когда предъявляемое для получения однозначного решения, проблемное задание содержит недостаточно данных

Проблемная ситуация специально создается учителем путем применения особых методических приемов:

- учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его разрешения;

- сталкивает противоречия практической деятельности;

 - излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;

- предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций;

 - побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, обоснования, конкретизацию, логику рассуждения;

- определяет проблемные теоретические и практические задания;

- ставит проблемные задачи (с недостаточными или избыточными исходными данными; с неопределенностью в постановке вопроса; с противоречивыми данными; с заведомо допущенными ошибками; с ограниченным временем решения и др.)

Классификация методов обучения (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер).

Критерий – степень самостоятельности учащихся.

1. Проблемное изложение. Учитель ставит проблему и показывает пути ее решения, учащиеся следят за логикой решения проблемы, усваивая ее, но еще не применяя ее самостоятельно.
2. Частично-поисковый метод (эвристический). Учитель расчленяет проблему на части, намечает шаги поиска, учащиеся осуществляют его самостоятельно, решая подпроблемы.
3. Исследовательский метод. Поисковая творческая деятельность учащихся по решению новых для них проблем.
4. Репродуктивный метод. Учащиеся выполняют действия по образцу.
5. Объяснительно-иллюстративный метод. Учитель сообщает информацию, учащиеся ее воспринимают.

Сами авторы отмечают, что деление методов обучения на репродуктивные и продуктивные условно, т.к. любой акт творческой деятельности невозможен без репродуктивной работы.

Технология критического мышления

Основные авторы технологии критического мышления — это американские педагоги и исследователи Чарльз Темпл, Джинни Стил и Куртис Мередит. Они разработали технологию развития критического мышления через чтение и письмо (ТРКМЧП) в конце XX века в США.

Технология была введена в российское образование с 1997 года. Российские педагоги и исследователи, такие как С.И. Заир-Бек, И.О. Загашев, И.В. Муштавинская, адаптировали и развили идеи американских коллег, опубликовав ряд методических пособий и проведя исследования по применению ТРКМ в школах и вузах

Цель технологии критического мышления — не просто передать ученикам готовые знания, а развить их мышление, познавательную самостоятельность и творческие способности через решение специально созданных проблемных ситуаций.

Возникновение технологии за рубежом:

•  Технология развития критического мышления через чтение и письмо (РКМЧП) стала активно разрабатываться за рубежом в последние 20–25 лет XX века.

•  Среди ключевых исследователей, внесших вклад в её развитие с философской, психологической и педагогической точек зрения, выделяются Д. Халперн, Д. Клустер, Дж. Стил, К. Меридит, Ч. Темпл и другие.

•  Хотя термин «критическое мышление» известен давно благодаря работам таких психологов, как Ж. Пиаже, Дж. Брунер, Л.С. Выготский, в практической педагогике России его начали активно использовать сравнительно недавно.

Развитие технологии в России:

•  В России интерес к формированию критического мышления у обучающихся возник в конце 1990-х годов, хотя первые исследования проводились ещё в 1970-е годы, но были приостановлены и возобновлены лишь спустя два десятилетия.

•  Технология РКМЧП была адаптирована и внедрена в образовательный процесс благодаря работе российских педагогов и исследователей, таких как С.И. Заир-Бек, И.В. Муштавинская, которые развили идеи зарубежных коллег.

•  С середины 1990-х годов модель критического мышления, предложенная американскими педагогами, стала активно применяться в российских школах. Основу этой модели составляет трёхфазный процесс: вызов → осмысление → рефлексия

Суть технологии развития критического мышления

Технология развития критического мышления — это системный набор приёмов и организационных решений, направленных на формирование у человека умения анализировать информацию, оценивать аргументы, выявлять логические ошибки, делать обоснованные выводы и принимать решения на основе доказательств.

Основная идея — переход от пассивного потребления знаний к активной рефлексии и самостоятельному мышлению.

Как применяется — ключевые элементы метода:

Постановка проблемной ситуации — задача или вопрос, требующие анализа.

•  Формулирование вопросов — открытые и уточняющие вопросы для углубления понимания.

•  Сбор и оценка источников — проверка достоверности, актуальности и объективности информации.

•  Анализ аргументации — выявление предпосылок, выводов, логических связей и ошибок.

•  Формирование альтернатив — генерация разных гипотез и вариантов решения.

•  Критерии оценки — явные критерии для сравнения вариантов (доказательность, риски, эффективность).

•  Принятие обоснованных решений — выбор на основе доказательств и аргументов.

•  Рефлексия и обратная связь — анализ процесса мышления и корректировка подходов.

Методы и формы использования:

•  Дискуссии и дебаты — структурированные обсуждения с правилами аргументации и опровержения.

•  Кейс‑метод — разбор реальных или смоделированных ситуаций с применением аналитики.

•  Проектная деятельность — долгосрочные задания, требующие сбора данных, критического анализа и презентации выводов.

•  Метод вопрос‑ответ — последовательные наводящие вопросы для глубокого прояснения.

•  Диафрагмирование аргументов — визуализация структуры аргумента: предпосылки → выводы → контраргументы.

•  Анализ источников — проверка авторства, мотиваций, доказательств и методологии.

•  Ролевые игры и симуляции — моделирование позиций для понимания разных точек зрения.

•  Таблицы сравнений и матрицы решений — систематизация критериев и оценок.

•  Мини‑исследования и лабораторные задания — сбор данных, формулировка гипотез, проверка и выводы.

•  Обратная связь и самооценка — чек‑листы для критериям качества мышления.

Ключевые навыки, которые формирует технология:

•  Аналитическое чтение и слушание.

•  Формулирование ясных вопросов.

•  Оценка достоверности и релевантности информации.

•  Логическая аргументация и распознавание логических ошибок.

•  Генерация и сравнение альтернатив.

•  Саморефлексия и готовность менять позицию при новых доказательствах.

Методы, которые используется при обучении с использованием технологии критического мышления:

1. Стадия вызова:

Цель: активизировать имеющиеся знания, пробудить интерес к теме, сформулировать собственные вопросы.

•  Кластер («Гроздь винограда»): Учащиеся записывают в центре листа ключевое понятие темы и ассоциации, которые с ним связаны, создавая схему. Это помогает визуализировать имеющиеся знания.

•  Таблица «Знаю – Хочу узнать – Узнал» (З-Х-У): Ученики заполняют первые два столбца:

Знаю: что они уже знают по теме.

Хочу узнать: формулируют вопросы, на которые хотят получить ответ.

Столбец Узнал заполняется в конце урока, на стадии рефлексии.

•  Верные и неверные утверждения: Учитель предлагает ряд утверждений по новой теме, а ученики стараются определить, какие из них верны, а какие — нет. Это создает интеллектуальный вызов и мотивацию проверить свои предположения.

•  Мозговой штурм: Свободное генерирование идей и гипотез по теме без критики на начальном этапе.

2. Стадия осмысления

Цель: получение новой информации, ее осмысление и активный анализ.

•  Инсерт (INSERT) — пометки на полях: Учащиеся читают текст, делая на полях пометки:

«V» (галочка) — то, что уже известно.

«+» (плюс) — новая информация.

«-» (минус) — то, что противоречит их представлениям.

«?» (вопрос) — непонятно или требуется уточнение.

После чтения информация систематизируется в таблицу.

•  Чтение с остановками: Текст читается по частям. После каждой остановки учитель задает ключевые вопросы: «Что будет дальше?», «Почему герой так поступил?», «Как вы думаете, чем это закончится?». Это учит строить прогнозы и гипотезы.

•  Таблица «Толстых и тонких вопросов»:

Тонкие вопросы — простые, фактические (Кто? Что? Когда? Где?).

Толстые вопросы — требующие размышления, анализа, объяснения (Почему? Как вы думаете? Что, если? В чем различия?).

Учащиеся учатся формулировать и те, и другие вопросы по тексту.

•  Двойные/тройные дневники: Ученики ведут запись во время чтения или просмотра видео. В одной колонке они записывают ключевые цитаты или факты, которые их зацепили, а в другой — свои комментарии, мысли и реакции на них.

3. Стадия рефлексии

Цель: целостное осмысление, обобщение и присвоение новой информации, формирование собственного отношения к материалу.

•  Синквейн: Пятистрочная стихотворная форма, которая позволяет кратко резюмировать изученное.

1.  Одно существительное (тема).

2.  Два прилагательных (описание темы).

3.  Три глагола (действие по теме).

4.  Фраза из четырех слов (отношение к теме).

5.  Одно слово-синоним (резюме).

•  Эссе: Написание краткого творческого задания, где учащийся излагает свою точку зрения на проблему, подкрепляя ее аргументами из изученного материала.

•  Дискуссия («Дебаты», «Аквариум», «Суд»): Организованное обсуждение, где ученики учатся аргументировать свою позицию, учитывать контраргументы и приходить к общему выводу.

•  Круглый стол: Открытое обсуждение, где каждый может высказать свое мнение по итогам изучения темы.

•  Возврат к кластеру и таблице З-Х-У: Учащиеся возвращаются к своим первоначальным записям, дополняют кластер новыми понятиями, заполняют столбец «Узнал» и проверяют, на какие вопросы они получили ответы.

Кросс-стадийные методы (используются на нескольких этапах)

•  Фишбоун (Рыбья кость): Диаграмма причинно-следственных связей. Проблема записывается в «голове» рыбы, на «костях» сверху записываются причины, снизу — следствия или факты. Идеально подходит для анализа исторических событий, социальных проблем.

•  RAFT: Техника письма, где ученик выбирает:

R (Role) — Роль (кто я? ученый, исторический персонаж).

A (Audience) — Аудитория (кому я пишу? правительству, потомкам).

F (Format) — Формат (письмо, речь, приказ, дневниковая запись).

T (Topic) — Тема.

Этот метод позволяет глубоко проникнуть в тему и рассмотреть ее с разных точек зрения.

Приложение 6

Технологическая карта и конспект урока окружающего мира (тема, класс по выбору) с применением технологии развития критического мышления

План-конспект урока по программе: УМК «Школа России» Плешаков А.А.
Окружающий мир: Учебник: 2 класс, 1 ч., рабочая тетрадь №1

Класс: 4

Целевой компонент урока:

Тема: «Пустыня»
Тип урока: открытия нового знания

Цель: ознакомление с новой природной зоной – пустыни, с географическим положением и растениями и животными данной зоны через использование технологии развития критического мышления

Задачи:

Образовательные: способствовать продуктивному осуществлению познавательной деятельности через знакомство обучающихся с зоной пустынь; формированию представлений о растениях и животных обитающих в пустыне.

Развивающие: способствовать развитию кругозора обучающихся, образного и ассоциативного мышления, фантазии, умению выделять главное, делать выводы, формирование учебно-информационных умений; развитию связной речи детей, обогащению словарного запаса, умению анализировать, выделять главное, обобщать, самостоятельно делать выводы, мыслить логически; развитие умения работать в группах; развитие памяти, мышления, воображения, внимания, восприятия; развитие эстетических представлений и художественного вкуса учащихся. 

Воспитательные: способствовать развитию воспитания чувства ответственности и бережного отношения к миру природы, умению анализировать, выделять главное, обобщать, самостоятельно делать выводы, мыслить логически; развитие умения работать в парах.

Здоровье сберегающие: соблюдение СанПиН, чередование видов деятельности, применение методов, способствующих активизации учебной деятельности обучающихся, создание положительного эмоционального микроклимата (позитивного психического и эмоционального микроклимата), применение на уроке ИКТ в соответствии с гигиеническими нормами, проведение физминуток.

Планируемые результаты:

Личностные: воспитывать учебно-познавательный интерес к новому учебному материалу к объектам окружающего мира, культуру поведения, проявлять навыки сотрудничества с одноклассниками и с взрослыми.  

Метапредметные:

Познавательные: развитие умения находить наиболее эффективные способы решения учебных задач, анализировать, сравнивать, обобщать; развитие умение применять имеющиеся знания.
Регулятивные: развитие умение ставить перед собой задачи; планировать свое действие в соответствии с поставленной задачей; формирование умение учащихся самостоятельно выделять и формулировать познавательные цели, искать и находить необходимую информацию, умение осуществлять саморегуляцию.
Коммуникативные: формирование умения слушать других, задавать вопросы; сотрудничать с взрослыми, находить дополнительную информацию, делать выводы, оценивать свои достижения на уроке.

Предметные: развитие образного и логического мышления; находить информацию об особенностях зоны пыстыни.

Формы работы: фронтальная, индивидуальная, групповая.

Основные образовательные ресурсы: ИКТ-оборудование, презентация, раздаточный материал (карточки).

1. Организационный момент:

У: Здравствуйте ребята! Меня зовут Екатерина Константиновна, сегодня урок окружающего мира у вас проведу я.

В мире много интересного,

Нам порою неизвестного.

Миру знаний нет предела,

Так скорей, друзья, за дело!

У:  Сегодня мы с вами снова будем путешествовать, и нам раскроет свои секреты еще одна природная зона России. Ребята, посмотрите на доску, на ней располагается ребус, ваша задача его разгадать. Все ответы принимаются по поднятой руке.

Ответ: Пустыня

У: Молодцы ребята, вы правильно определили тему урока.

2. Проверка знаний (вызов)

У: Перед тем как отправится в путешествие по пустыне, давайте проверим, насколько хорошо вы усвоили особенности предыдущих зон России.

1) Работа с карточками.

А) …(Тундра) – это природная зона, в которой растительным покровом являются кустарники, травы, мхи и лишайники.

Б) …(Лесная зона) – это природная зона с богатой и разнообразной растительностью; там растут деревья, кустарники, мхи и лишайники.

В) …(Арктическая пустыня) – это природная зона, которая лишена сплошного растительного покрова и где встречаются мхи и лишайники;

Г) …(Степь) – это природная зона, где растут разнообразные травянистые растения, которые переносят сильную засуху.

Д) …(Пустыня) – это южная природная зона, находится она в умеренном поясе, располагается ещё ближе к Северному тропику, поэтому там так жарко. Это небольшая по площади природная зона.

Вызов заключается в том, что дети еще не знакомы с данной природной зоной, но по описанию могут догадаться. Д) …(Пустыня) – это южная природная зона, находится она в умеренном поясе, располагается ещё ближе к Северному тропику, поэтому там так жарко. Это небольшая по площади природная зона.

2) Учащиеся работают в Таблице «Знаю – Хочу узнать – Узнал» (З-Х-У): Ученики заполняют первые два столбца:

Знаю: что они уже знают по теме.

Хочу узнать: формулируют вопросы, на которые хотят получить ответ.

Столбец Узнал заполняется в конце урока, на стадии рефлексии.

пользуясь пунктом Д) карточки, заполняют первую графу, затем самостоятельно 2 графу.

3. Открытие новых знаний, умений (осмысление)

У: Покинув бескрайние степные просторы, мы с вами оказались на самом юге России, а если быть точнее на юго-западе.

Солнечный, жаркий

Желтый поток

Льется в пустыне

На желтый песок.

В воздухе желтом

И плотном, как мёд,

Желтая птица неслышно плывет.

У: Вот так выглядят пустыни. (Показ картинок на экране «Пустыня»)

Какой вы увидели пустыню?

О: ответы обучающихся

У: Отлично! Сегодня мы будем исследовать зону пустыни.

Далее предлагается задание в Рабочей тетради, прочитав которое , учащиеся понимают, что знаний для выполнения не достаточно. (Мозговой штурм)

Учащиеся работают с текстом учебника (стр. 87-92), делая пометки на полях

Инсерт (INSERT) — пометки на полях: Учащиеся читают текст, делая на полях пометки:

«V» (галочка) — то, что уже известно.

«+» (плюс) — новая информация.

«-» (минус) — то, что противоречит их представлениям.

«?» (вопрос) — непонятно или требуется уточнение.

4.  Закрепление изученного материала

У: Подумайте и ответьте на вопрос: Почему солнце и ветер являются хозяевами пустыни?

О: Солнце – потому что там всегда жарко, оно направляет почти прямые лучи, так как пустыни находятся на экваторе. А ветер – потому что там нет деревьев и ему ничего не препятствует.

У: Молодцы ребята! Какие животные пустыни занесены в Красную книгу России?

Предлагается решить филворд. Необходимо отгадать загадки и найти слова-отгадки. (Слова в

филворде надо читать вверх, вниз, вправо, влево и даже под углом, но не по диагонали.)

Вопросы к филворду:

1. Лапки кенгуру, тельце мыши, уши осла, а хвост льва.
2. Я очень красива, у меня большая голова, от врагов я мгновенно зароюсь в песок.
3. Мой ствол как камень, весной я красавец, а листья мои тонкие, как вязальные спицы.
4. Вьется веревка, на конце - головка.
5. Что за чудо! Вот так чудо!

Сверху блюдо, снизу блюдо!

Ходит чудо по дороге,

Голова торчит да ноги.

6. Я - песчаный холм, и зовут меня ...

Ответы: 1.Тушканчик, 2.Ящерица, 3.Саксаул, 4.Змея, 5.Черепаха, 6.Бархан

У: Самые экстремальные пустыни мира:

- Пустыня Намиб. Намибия. Самая старая пустыня в мире;

- Пустыня Атакама. Чили. Самая сухая пустыня мира;

- Пустыня Уюни. Боливия. Самая соленая пустыня в мире;

- Аралкум. Узбекистан и Казахстан. Самая молодая пустыня в мире;

- Сахара. Северная Африка. Самая большая пустыня в мире;

- Пустыня Какрос. Канада. Самая маленькая пустыня в мире.

У: Наше путешествие заканчивается.

5.  Рефлексия (рефлексия)

Учащимся предлагается рассказать о пустыне, выполнив творческую работу, которая имеет короткую форму стихотворения, состоящего из пяти нерифмованных строк «Синквейн»:

1 имя существительное - ПУСТЫНЯ

2 имени прилагательных - ...,... .

3 глагола -

4 слова - фраза-отношение - ....

5 слов - резюме - ....

VI. Итог урока. Выставление оценок.

Учащиеся делятся своими впечатлениями, затем читают вывод на с. 130 учебника, заполняют 3 столбик таблицы З-Х-У

VII. Домашнее задание.

1) Задание в рабочей тетради «Лови ошибку»

2) Сообщение о животном или растении пустыни

(Одним из способов развития критического мышления является публичное выступление. Ребенку необходимо структурировать информацию, быть готовым вступить в диалог, отвечая на вопросы одноклассников)

Приложение 7