Содержание

Введение        

Глава 1. Теоретические основы усвоения младшими школьниками лексических средств выразительности письменной речи        

1. Письменная речь как вид речевой деятельности        

2. Лингвистические основы изучения лексических средств выразительности письменной речи        

2.1. Понятие «текст» в современной лингвистике        

2.2. Лексические средства выразительности в письменной речи        

3. Дидактические и методические аспекты обучения средствам выразительности письменной речи        

3.1. Условия овладения младшими школьниками лексическими средствами выразительности письменной речи в процессе обучения        

3.2. Характеристика речевых умений        

3.3. Методика обучения использованию лексических средств выразительности в письменной речи        

Выводы по главе 1        

Глава 2. Владение младшими школьниками умением использовать лексические средства выразительности в письменной речи (констатирующий эксперимент)        

Выводы по главе 2        

Глава 3. Формирование у младших школьников умения использовать лексические средства выразительности письменной речи (формирующий и контрольный эксперименты)        

1. Программа формирующего эксперимента        

2. Содержание и организация формирующего эксперимента        

3. Характеристика результатов формирующего эксперимента (контрольный этап        

Выводы по главе 3        

Заключение        

Библиография        

Приложение 1        

Приложение 2        

Введение

Проблемы развития речи являются актуальными для методической науки и школьной практики. Все современные программы по русскому языку уделяют большое внимание развитию речи учащихся. Одно из главных направлений работы в начальных классах  развитие связной речи учащихся. От успешности решения его во многом зависит качество дальнейшего обучения и воспитания школьников [39, с. 14].

В примерной основной образовательной программе (стандарте второго поколения) отмечено, что такие предметы, как русский язык, обеспечивают формирование познавательных, коммуникативных и регулятивных действий. Работа с текстом открывает возможности для формирования логических действий анализа, сравнения, установления причинно-следственных связей. Изучение русского языка создаёт условия для формирования «языкового чутья» и обеспечивает успешное развитие адекватных возрасту форм и функций речи [38, с.104]. В основном содержании культуры письменной речи отмечены нормы письменной речи: соответствие содержания заголовку, использование в письменной речи выразительных средств языка в мини-сочинениях, рассказ на заданную тему, отзыв [38, с. 124]. В примерной программе начального общего образования по русскому языку, созданной Н. С. Рождественским, предусматриваются упражнения, направленные на развитие устной и письменной речи, теснейшим образом связанные друг с другом. Они способствуют формированию комплекса речевых умений: умения правильно и точно воспринимать чужую речь, передавать её содержание, создавать свой текст [39, стр. 15].

Одной из важнейших характеристик речи, по мнению М. Р. Львова, является выразительность, которая предполагает умение пользоваться различными языковыми средствами. Наиболее доступными для младших школьников являются лексические средства выразительности. При этом Львов М. Р. считает, что ознакомление с их использованием необходимо строить на материале текста [27]. Только в тексте можно видеть точность, меткость, яркость слова. В творческих работах задача учеников состоит в том, чтобы  выразить свои мысли, донести смысл своего высказывания, показать собственное отношение к описываемому. Для этого и служат выразительные средства языка.

Как показала практика, учащиеся в своих письменных работах не употребляют слова, которые бы выражали авторское отношение, свою оценку предмета, лица или действия. Поэтому встаёт задача изучения особенностей овладения младшими школьниками средствами выразительности письменной речи.

Цель исследования: выявление методических условий, обеспечивающих овладение младшими школьниками лексическими средствами выразительности письменной речи.

Объект исследования:   совместная деятельность учителя и учащихся в процессе работы над развитием письменной речи.

Предмет исследования:   процесс овладения младшими школьниками лексическими средствами выразительности письменной речи.

Гипотеза исследования: овладение младшими школьниками лексическими средствами выразительности в письменной речи будет успешным при соблюдении следующих методических условий:

– целенаправленная работа по обучению младших школьников использованию лексических средств письменной речи;

– ознакомление с терминологией, связанной с лексическими средствами выразительности;

– сочетание аналитических, репродуктивных и продуктивных приёмов обучения использованию средств выразительности в письменной речи;

– анализ произведений из художественной литературы в качестве образцов использования лексических средств выразительности в тексте.

В соответствии с целью были сформулированы задачи исследования:

- выявить уровень владения младшими школьниками лексическими средствами выразительности письменной речи;

- разработать комплекс упражнений, направленных на овладение лексическими средствами выразительности письменной речи;

- проверить эффективность разработанного комплекса упражнений.

Магистерская работа состоит из введения, трёх глав, выводов после каждой главы, заключения и библиографических данных.

Глава 1. Теоретические основы усвоения младшими школьниками лексических средств выразительности письменной речи

1. Письменная речь как вид речевой деятельности

Особое значение в речевом развитии школьника имеет обучение его письменной речи. В процессе обучения письменная и устная речь ребёнка развиваются в единстве и взаимно дополняют друг друга. Существенной особенностью письменной речи является то, что она лишена возможности опираться на любые внеязыковые средства: знание ситуации, жесты, мимику и интонацию. Письменная речь вынуждена опираться на развёрнутую систему логико-грамматических кодов языка, которые становятся единственным средством передачи сложной информации, и любые сокращения или эллипсисы в этом случае становятся недопустимыми. Если на первых этапах овладения письменной речью человек продолжает вносить в неё обороты устной речи, то в дальнейшем влияние строя устной речи на формирование письменного монологического изложения отмирает, и письменная речь формируется, как специальная самостоятельная форма речевой деятельности, требующая максимальной подготовки и наиболее полного использования логико-грамматических кодов языка [19, стр. 284].

Письменная речь трактуется как внешняя речь, для осуществления которой словесное высказывание кодируется с помощью специальных графических символов (букв, иероглифов, рисунков и т. д.) [20, с. 200].

Письменная форма монологической речи наиболее трудная. Она самая развёрнутая и нормативная. Построение каждой фразы в письменной речи является предметом специального обдумывания. Обучение письменной речи как более нормативной, чем устной, связано с высокими требованиями, предъявляемыми к ней: чёткость структуры высказывания, обоснованность мысли, выражение отношения к предмету мысли (к объекту), точность в употреблении слов, конструкций, предложений, выразительных средств языка и т. п.[37, стр. 7]

Речь возникает из потребности высказаться, а высказывания человека порождаются определёнными побуждениями. Эту сторону речевой деятельности психологи называют мотивацией речи [19, стр. 7].

Речевая деятельность как один из видов деятельности человека характеризуется целенаправленностью и состоит из нескольких последовательных этапов: ориентировки, планирования (в форме внутреннего программирования), реализации и контроля. В соответствии с этими этапами осуществляется каждое отдельное речевое действие [20].

Исходным моментом любого речевого действия является речевая ситуация, то есть такое стечение обстоятельств, которое побуждает человека к высказыванию, например, необходимость ответить на вопрос, сделать доклад о результатах работы, написать письмо, побеседовать с другом и т.п. В реализации речевого действия А.А. Леонтьев выделяет следующие этапы:

Подготовка высказывания. Началом акта речевой деятельности является осознание мотивов, потребностей и целей вступления в общение. Далее осуществляется вероятностное прогнозирование результатов высказывания на основе прошлого опыта и учета обстановки. У развитого в речевом отношении человека, с быстрыми реакциями, эти подготовительные действия протекают с большой скоростью на подсознательном уровне и завершаются созданием внутреннего плана высказывания, который может иметь различную степень обобщенности или конкретности. Успех речевого действия зависит от того, насколько активно знание языка, насколько сформированы у человека речевые навыки и умения.

Структурирование высказывания. Содержанием данной фазы является выбор слов, их расположение в нужной последовательности и грамматическое оформление. Эти операции, осуществляемые в оперативной речевой памяти, сопровождаются оценкой создаваемого высказывания и его корректировкой на уровне внутреннего плана.

Переход к внешней речи. Осуществляется звуковое или графическое оформление высказывания. Это самая ответственная фаза речевого действия, она состоит в переходе от внутренней речи к внешней. Ошибки в таком переходе делают речь в глазах окружающих неполной, бессвязной, труднопонимаемой [21, с. 10  11].

Письмо –  процесс создания текста с последующей графической его фиксацией. Чтобы уточнить методику обучения созданию письменного текста, воспользуемся графической схемой А. А. Леонтьева.

Схема 1. Процесс создания текста

Как видно из этой схемы, текст строится на основе наблюдений за действительностью. Схема показывает, как протекают психологические процессы при составлении текста. Буквой «П» обозначен предмет, о котором идёт речь в письменном высказывании, буквой «Т» –  текст, передающий читателю мысли автора об этом предмете (слово «предмет» употреблено в обобщённом значении: под ним понимаются различные явления действительности, передающие содержание текста). Стрелка показывает путь от предмета к тексту (П  – Т). На этом пути материал наблюдений за предметом действительности систематизируется; факты, предназначенные для восприятия читателя, отбираются и облекаются в языковую форму.

Для человека с развитой речевой культурой путь «П  – Т» обычно взаимодействует с обратным путём «Т  – П». Если что-то в тексте не удовлетворяет автора, он может вернуться к мысленной работе над отдельным компонентом текста, произвести наблюдения над предметом действительности. В результате текст может быть изменён, но для младшего школьника этот процесс сложен.

Составляя текст, автор опирается на тот запас языковых средств, который накоплен им в процессе речевой практики. Это  компонент долговременной памяти автора. Другой компонент долговременной памяти   запас представлений, образованных в разные моменты жизни. В том числе, построение речевых конструкций зависит от запаса языковых средств и запаса представлений.

Таким образом, в условиях обучения необходимо организовать построение текста с учётом всех компонентов процесса создания высказывания: мотивации, планирования, реализации и контроля.

Исходным моментом любого речевого действия является речевая ситуация, выделяются следующие этапы: подготовка высказывания, структурирование высказывания, переход к внешней речи.

Содержание написанного представляется ученику в свёрнутом, обобщённом виде, чтобы больше внимания было обращено на лексику, лучше использовать небольшие тексты.

Построение выразительных речевых конструкций зависит от запаса языковых средств и запаса представлений. Следует пополнить этот запас и активизировать запас представлений у учащихся в процессе развития речи.

2. Лингвистические основы изучения лексических средств выразительности письменной речи

2.1. Понятие «текст» в современной лингвистике

Лингвистика текста чаще всего ставит своей задачей выявить систему правил, по которым можно перейти от некоторого множества осмысленных предложений к единице высшего уровня  тексту [21, с 223]. Леонтьев А.А. считает, что авторы, изучающие структуру текста, обычно исходят из следующих предпосылок:

1. В качестве базисной единицы построения текста выступает предложение как семантико-синтаксическая единица. Г.Я. Солганик пишет, что пропущено какое-то слово словесное произведение представляет собой «сцепление большего или меньшего числа предложений» [51, с. 8].

2. Соответственно правила построения текста из предложений понимают как частный случай синтаксических правил, то есть как синтаксические закономерности высшего уровня. И.П. Севбо указывает, что синтаксис связного текста  «это и будет тот «высший синтаксис», который следует за учением о простом и сложном предложении» [48, с. 9].

3. Текст понимается в связи с этим как единица, входящая в ту же систему, что и составляющие её компоненты, но относящаяся к высшему уровню. В рамках текста как его непосредственные составляющие могут выделяться некоторые промежуточные единицы типа абзацев.

Текст  это языковая единица, так как в нём представлена вся стихия языка. Он объединяет все элементы, компоненты языка, все его составляющие в определённую систему.

Текст  это и единица речи, поскольку представляет собой конкретное речевое произведение в устной и письменной форме. Текст как речевая единица является средством общения, познания.

Далеко не любой продукт речевой деятельности человека мы можем назвать текстом. Последним будет являться то речевое произведение, которое обладает определенными признаками. Шуваева А. В. [59] на основе анализа лингвистической литературы выделила основные признаки текста.

Информативность. Любой текст должен нести определенную информацию, т. е. обладать признаком информативности. «Информативность характеризует не абсолютное количество информации в тексте, не общую его „информационную насыщенность", но лишь ту смысловую информацию, которая, скорее всего, станет достоянием реципиентов» [10, с. 59].  Ученый выделяет два вида информативности: первичную и вторичную. Под первичной подразумевается реализация цели порождаемого текста (коммуникативного намерения автора).  Под вторичной — извлечение реципиентом побочных (по отношению к первичной информативности) сведений из текста. Основной, конечно же, будет являться первичная информативность, вторичная же — это второстепенная информация, которая должна быть для реципиента «сверх, а не вместо» главной [10, с. 60, 61].

И. Р. Гальперин предлагает различать три вида информации в тексте: а) содержательно-фактуальную (СФИ); б) содержательно-концептуальную (СКИ); в) содержательно-подтекстовую (СПИ).

«Содержателыю-фактуальная информация содержит сообщения о фактах, событиях, процессах, происходящих, происходивших, которые будут происходить в окружающем нас мире, действительном или вооб ражаемом. (...) Содержательно-фактуальная информация эксплицитна по своей природе, т. е. всегда выражена вербально» [7, с. 28].

«Содержательно-концептуальная информация сообщает читателю индивидуально-авторское понимание отношений между явлениями, описанными средствами СФИ, понимание их причинно-следственных связей, их значимости в социальной, экономической, политической, культурной жизни народа, включая отношения между отдельными индивидуумами, их сложного психологического и эстетико-познавательного взаимодействия. Такая информация извлекается из всего произведения...» [7, с. 28]. Эта информация «может быть различно интерпретирована», т. к. она, как правило, имплицитна, т. е. «вербально не утверждается» [7, с. 41].

«Содержательно-подтекстовая информация представляет собой скрытую информацию, извлекаемую из СФИ благодаря способности предложений внутри сверхфразового единства приращивать смыслы» [7, с. 28]. Подтекст всегда имплицитен. Он присутствует не во всех текстах. Поэтому данный вид информации, по словам самого И.Р. Гальперина, является факультативным (в отличие от первых двух основных видов).

Как отмечает В. И. Капинос и др., СФИ — это тема, а СКИ (также и по мнению И. Р. Гальперина) — основная мысль текста. Таким образом, для реципиента наиболее важной задачей будет являться выявление именно этих двух видов информации.

Связность. Связность является сугубо лингвистической категорией, так как она выражена средствами, изучаемыми языкознанием. Наличие этого признака отмечают практически все ученые, занимающиеся проблемой текста. Этот признак, по словам С. А. Васильева, «обеспечивается не одним или несколькими приемами, а громадным арсеналом разнообразнейших средств, который к тому же непрерывно обогащается. В каждом конкретном произведении используется лишь небольшая их часть, причем разные тексты реализуют не одинаковый по количеству и качеству набор этих средств связи» [4, с. 64].

Смысловая целостность (цельность). Текстом мы называем только тот речевой продукт, который воспринимаем как целое. Ряд ученых считают, что смысловая целостность текста обеспечивается единством его темы (СФИ), понимая под ней «смысловое ядро текста, конденсированное и обобщенное содержание текста» [53, с. 17]. Наиболее оправданным признается подход тех ученых, которые видят причину целостности в единстве и СФИ (темы), и СКИ (основной мысли) одновременно [4, с.167].

Завершённость. И.Р. Гальперин указывает, что «текст можно считать завершенным тогда, когда с точки зрения автора его замысел получил исчерпывающее выражение» [7, с. 131]. Для реципиента же признак будет очевиден, если он осознал замысел автора и сделал вывод о том, что получил всю необходимую информацию о предмете речи.

Членимость. Этот признак, по мнению И.Р. Гальперина, – «функция общего композиционного плана произведения, характер же этой членимости зависит от многих причин, среди которых не последнюю роль играют размер частей и содержательно-фактуальная информация, а также прагматическая установка создателя текста. Размер части обычно рассчитан на возможности читателя воспринимать объем информации «без потерь» [7, с. 50—51].

В процессе обучения школьников работе с текстом, важно осознание ими таких признаков текста, как информативность, связность, смысловая целостность (цельность), завершённость и членимость.

2.2. Лексические средства выразительности в письменной речи

Ведущая роль слова в системе языковых средств определяет его место в стилистике языка: слово является основной стилистической единицей. Лексическая стилистика изучает соотносительные лексические средства языка, давая оценку использованию слова в конкретной речевой ситуации и вырабатывая рекомендации нормативного словоупотребления в различных функциональных стилях.

Стилистический аспект изучения лексики требует вдумчивой оценки слова с точки зрения мотивированности его в контексте. Стилистика выступает как против употребления лишних слов, так и против неоправданного пропуска слов, рассматривая различные проявления речевой избыточности и речевой недостаточности [8, стр. 4]

«Понятие выразительности,  считала М.И.Кожина,  это выбор наиболее точного слова, выражающего нужное значение» [15]

Выразительность – умение ярко, убедительно и в то же время по возможности сжато выразить свои мысли и чувства; умение интонацией, выбором слов, построением предложений, подбором фактов, примеров действовать на слушателя или читателя [42, стр. 10]. Высокой степенью выразительности обладают лексические средства.

Образность  – это живость, наглядность, красочность изображения. Понимание образности речи основано на использовании слов в переносном значении, слов с изменённой семантикой. При этом слова, получающие образное значение, в художественном контексте в какой-то степени теряют свою номинативную функцию и приобретают яркую экспрессивную окраску. Изучение образного значения слова в этом смысле направлено на исследование лексических приёмов, придающих речи эстетико-художественное значение [8, стр. 130].

Розенталь Д.Э. считает, что усиление выразительности речи достигается в первую очередь использованием тропов [44, с 338].

Слова, употреблённые в переносном значении с целью создания образа, называются тропами. Тропы придают наглядность изображению тех или иных предметов, явлений. Выступая как тропы, обыкновенные слова могут приобрести большую выразительную силу. Охарактеризуем основные тропы.

Метафора –  это перенос названия с одного предмета на другой на основании их сходства. Лингвисты определяют метафору как семантическое явление, вызванное наложением на прямое значение слова добавочного смысла, который у этого слова становится главным в контексте художественного произведения. При этом прямое значение слова служит только основой для ассоциаций автора. Метафора позволяет создать ёмкий образ, основанный на ярких, неожиданных смелых ассоциациях. В основу метафоризации может быть положено сходство самых различных признаков предметов: цвета, формы, объёма, назначения, положения в пространстве и времени [54].

Олицетворение – один из видов метафоры, когда перенос признака осуществляется с живого предмета на неживой. При олицетворении описываемый предмет внешне уподобляется человеку: Деревца, нагнувшись ко мне, протянули тонкие руки. Еще чаще неодушевленным предметам приписываются действия, которые допустимы лишь людям: Дождь зашлепал босыми ножками  по дорожкам сада.

Олицетворением называется наделение неодушевлённых предметов признаками и свойствами человека. Художники слова сделали олицетворение важнейшим средством образной речи. Олицетворения используются при описании явлений природы, окружающих человека вещей, которые наделяются способностью чувствовать, мыслить, действовать [54].

Эпитетом называется образное определение предмета или действия. К тропам принадлежат лишь эпитеты, функцию которых выполняют слова, употреблённые в переносном значении. Эпитеты  – это чаще всего красочные определения, выраженные прилагательными [54].

Сравнением называется сопоставление одного предмета с другим с целью художественного описания первого. Сравнение –  одно из самых распространённых средств изобразительности в речи. Отнесение сравнения к лексическим образным средствам в известной мере условно, так как оно реализуется не только на лексическом уровне. Само отнесение сравнения к тропам вызывает споры среди лингвистов. Одни считают, что в сравнениях значения слов не претерпевают изменений; другие утверждают, что в этом случае происходит «приращение смысла» и образное сравнение является самостоятельной семантической единицей. Только при таком понимании сравнения его можно считать тропом. Сравнение представляет собой простейшую форму образной речи. Почти  всякое образное выражение можно свести к сравнению. В отличие от других тропов сравнение всегда двучленно: в нём называются оба сопоставляемых предмета (явления, качества, действия) [54].

Стилисты русского языка говорят о том, что использование выразительных средств должно соответствовать цели высказывания. Изучением науки о выразительных средствах занимается стилистика. М.Н. Кожина подчёркивает, что стилистику следует определить как науку не только «о средствах речевой выразительности», но и «о закономерностях функционирования языка, обусловленных наиболее целесообразным использованием языковых средств в зависимости от содержания высказывания, целей, ситуации и сферы общения» [16, с.19]

Таким образом, лексические средства выразительности включают слова, которые отражают отношение к ним пишущего, выражают оценку, содержат особую выразительность.

Слово изучается в стилистике не только в номинативной, но и в эстетической функции. Предметом специального интереса лексической стилистики являются лексические образные средства языка  тропы.

Основными видами тропов являются: метафора, эпитет, сравнение и олицетворение.

Использование лексических средств выразительности должно быть соотнесено с целями высказывания, ситуацией и сферой общения.

3. Дидактические и методические аспекты обучения средствам выразительности письменной речи

3.1. Условия овладения младшими школьниками лексическими средствами выразительности письменной речи в процессе обучения

Проблема выразительности тесно связана с общими задачами развития речи учащихся. Л.П.Федоренко, формулируя закономерности усвоения речи, выделяет среди них и следующую: «Речь усваивается, если приобретается способность чувствовать выразительные коннотации (оттенки) лексических, грамматических, фонетических языковых явлений» [57, с. 22].

Процесс усвоения выразительных средств должен быть построен так, чтобы ученик мог думать над усваиваемыми знаниями, построение обучения должно вызывать необходимость активного усвоения и применения детьми знаний и умений. Всё это должно опираться на чёткую систему элементарных и в то же время научных и правильных знаний о выразительных лексических средствах языка.

Дети овладевают родным языком через речевую деятельность, через восприятие речи и говорение. М. Р. Львов выделяет следующие условия, которые важно создавать для речевой деятельности детей, для общения, для выражения своих мыслей.

Первое условие  это потребность общения, или коммуникации. Следовательно, в методике развития речи должны быть предусмотрены такие ситуации, которые определяют мотивацию речи, ставят школьника перед необходимостью речевых высказываний, возбуждают у него интерес и желание поделиться чем-то, рассказать о чём-то.

Но общение возможно только с помощью общепонятных знаков, т.е. слов, их сочетаний, различных оборотов речи. Следовательно, детям нужно дать образцы речи, или создать речевую среду. Это второе условие развития речи ребёнка. От того, какая у него речевая среда, во многом зависит богатство, разнообразие и правильность его собственной речи. Речевая среда  это речь, окружающая ребёнка  речь людей, литература, язык учебных пособий и др.

Речь помогает ребёнку не только общаться, но и познавать мир. Овладение речью  это способ познания действительности. Богатство, точность, содержательность речи зависят от обогащения сознания ребёнка различными представлениями и понятиями, от жизненного опыта школьника, от объёма и динамичности его знаний. Речь, развиваясь, нуждается и в фактическом материале. Материал должен быть значимым. Это третье условие речевого развития учащихся.

М. Р. Львов писал о том, что в художественном тексте слова и их сочетания приобретают дополнительные значения, создают яркие образы. Он считал, что изобразительные средства языка метки, эмоциональны, они оживляют речь, развивают мышление, совершенствуют словарь детей.

Работа над изобразительными лексическими средствами в начальных классах  это не только понимание смысла лексического средства, но и понимание способа его образования, с целью приобретения детьми элементарных знаний о построении письменной образной речи [27].

Систематические упражнения учащихся, направленные на формирование потребности в применении речевых средств тоже является одним из условий успешного развития речи.

3.2. Характеристика речевых умений

Г. С. Щёголева в статье «Системный подход в работе над развитием связной речи младших школьников» отмечает, что овладение речью как средством общения предполагает формирование умений воспринимать текст, воспроизводить его и создавать собственное высказывание. Эти умения являются обобщёнными.

При работе над лексическими выразительными средствами она выделяет умение использовать языковые средства, обеспечивающие правильность, ясность, богатство и стилистическую точность речи. К ним относятся умения пользоваться лексическими, грамматическими и стилистическими средствами языка, т.е. умения правильно и стилистически точно употреблять слова в речи, выбирать из синонимического ряда слово, наиболее соответствующего замыслу высказывания, употреблять слова в переносном смысле, синонимы и антонимы, способствующие созданию яркого, образного выразительного высказывания в художественном стиле [34, с. 90  91].

М. Р. Львов при работе над лексическими средствами отмечает следующие умения: умение выделять признаки предметов; умение отличать существенные признаки предметов от несущественных; умение подбирать лексические средства, обнаруживать их в текстах, употреблять в речи [27].

В. А Кустарева пишет об умении пользоваться наиболее удачными словами в речи, то есть умении подбирать подходящие эпитеты, сравнения. Для выработки этого умения она предлагает следующие приёмы:

  учитель читает насыщенный эпитетами отрывок текста целиком; затем медленно читает, опуская эпитеты, учащиеся воспроизводят их по памяти;

  учитель диктует детям какой -либо богатый эпитетами отрывок прозы или стихотворения, опуская эпитеты, и предлагает найти их самостоятельно. Учащиеся вставляют эпитеты и потом сравнивают их с теми, которые даны в тексте[31].

Подобные приёмы возможны и при работе над сравнениями. Здесь целесообразно исходить из творческих опытов учащихся. Даётся текст, а сравнения должны подыскать сами ученики: «Засверкали на солнце росинки, будто… С треском повалилось дерево, будто… Трактор шумел, как…» [33,стр. 315].

Анализ лингвистической и методической литературы позволяет выделить следующие знания и умения, необходимые для овладения средствами выразительности письменной речи:

знание особенностей выразительной письменной речи, передача чувств, отношений, оценки с помощью слов;

знание средств выразительности и особенностей их использования в соответствии с целью высказывания;

умение находить в тексте средства выразительности и обосновывать их выбор;

умение выделять выразительные средства в тексте;

умение употреблять выразительные средства в письменной речи;

умение находить слова, выражающие оценку;

умение использовать выразительные средства в письменной речи в соответствии с задачами высказывания.

Таким образом, овладение средствами выразительности письменной речи  – сложный процесс для младшего школьника. Выбор речевых средств определяется четырьмя главными факторами: темой, идеей, жанром и индивидуальными особенностями пишущего.

Обучение младшего школьника употреблению средств выразительности письменной речи необходимо, так как от него требуется умение точно, полно, образно и выразительно излагать свои мысли и чувства, показать собственное отношение к написанному.

Обучение средствам выразительности способствует умению подбирать выразительные слова, которые раскрывают содержание, чувствовать оттенки слов и показывать для чего они используются в тексте. Использование средств выразительности делает письменную речь детей более точной, убедительной, образной и яркой.

3.3. Методика обучения использованию лексических средств выразительности в письменной речи

В ходе анализа методической и психологической литературы были выделены приемы работы, упражнения и рекомендации по обучению школьников использованию лексических средств выразительности в речи.

На начальном этапе обучения дети могут проявить свои мысли и чувства, обнаружить свою наблюдательность только в устной речи. Поэтому, как отмечал К. Д. Ушинский, учитель обязан дать такие упражнения, которые возбуждают мысль ребёнка и вызывают «выражение этой мысли в слове» [56, стр. 265].

Чтобы дети говорили хорошо, живо, эмоционально, интересно, чтобы они стремились улучшить свою речь, Жинкин Н. И. предлагал ввести учащихся в роль увлекательного рассказчика, умеющего передать замысел простыми словами, в которые вслушиваются с таким напряжённым вниманием слушатели… Рассказчик не может говорить в пустоту. Умение построить рассказ зависит от накопившихся и учтённых оценок слушателей [12, стр. 19].

Простейший вид тропа  сравнение. Оно встречается и в стихах и в прозе. М. Р. Львов считает важным, чтобы знакомство со сравнениями проходило на таких примерах, где предмет, с которым сравнивают, был бы хорошо знаком детям, в противном случае образ не проясняется, а затемняется.

Анализ сравнений не должен сводиться к одной лишь логической работе. Чтобы вызвать в воображении учащихся картины, образы, предлагаются, например, такие задания:

  Представьте себе, как тихо  тихо летят снежинки, обгоняют друг дружку… На что они похожи? Кто видел такой лёгкий снег? Расскажите.

Дети сравнивают снег с лёгкими пушинками, с тополиным пухом, с лебяжьим.

  Найдите сравнения в связи с наблюдениями природы осенью.

Во всяком художественном сравнении всегда есть субъективный элемент. Работа над сравнениями, как и над другими тропами, не должна навязываться детям. Каждое их сравнение только тогда будет представлять ценность в речевом развитии, когда оно родилось в сознании учащихся из потребности выразить, передать яркую, впечатляющую картину [27, стр. 35  36].

В процессе работы  над формированием умения сравнивать предметы Т. А Ладыженская предлагает такую памятку [32]:

1) рассмотри сравниваемые предметы;

2) назови признаки, по которым можно сравнить предметы;

3) определи, чем похожи предметы (назови сходные признаки предметов);

4) определи, чем отличаются предметы (назови признаки различия предметов) [43, стр. 297].

Работа над эпитетом начинается с выяснения, почему так, а не иначе определён предмет. Как отмечает М. Р. Львов, важно, чтобы образные средства языка были использованы детьми в собственной речи, если не в свободной, творческой, то хотя бы в беседе или в пересказе прозаического текста. В 1 классе учащиеся просто объясняют значение эпитетов, во 2  3 классах следует обращать внимание на эмоционально-экспрессивные оттенки слов, употреблённых в роли эпитетов, на общее настроение, создаваемое ими.

М. Р. Львов утверждает, что если постоянно обращать внимание на эпитеты, то у учащихся накопится некоторый опыт их применения. Школьники начинают употреблять в пересказах, рассказах, сочинениях эпитеты, в том числе собственные.

Во 2  4 классах проводятся специальные упражнения по подбору эпитетов. Работа состоит в следующем. Учащимся предлагается подумать, как можно сказать о хорошо им знакомом предмете, например: о вечернем небе, о разбушевавшемся море, о тёплом ветерке. Дети могут подобрать следующие эпитеты: небо огненное, пылающее, багровое, тёплое, спокойное; море грозное, свирепое, могучее, жестокое, величественное; ветерок ласковый, мягкий, нежный.

Учащимся предлагается также дать определения птицам, растениям. Выбор определений сам по себе полезен, так как развивает наблюдательность, образное мышление.

Работа над эпитетами связывается и с грамматическими темами, особенно с изучением имен прилагательных. Учащиеся убеждаются в богатейших выразительных возможностях этой части речи.

Огромной изобразительной силой обладает метафора. Нередко встречаются такие метафоры, в которых явления природы уподобляются живым существам (олицетворения), часто людям. Например, олицетворяется зима в стихотворении А. Пушкина:

…Вот север тучи нагоняя,

Дохнул, завыл  и вот сама

Идёт волшебница зима.

Пришла, рассыпалась; клоками

Повисла на суках дубов;

Легла волнистыми коврами

Среди полей, вокруг холмов…

И рады мы

Проказам матушки-зимы…

Начальная школа не ставит перед собой цели дать учащимся теоретические сведения о средствах образной выразительности языка. Вся работа носит практический характер и подчиняется системе развития мышления и речи.

Обобщая сказанное, М. Р. Львов выделяет основные приёмы работы над изобразительными средствами языка:

а) обнаружение в тексте «образных» слов;

б) объяснение значений слов и оборотов речи, найденных в тексте самими учащимися или указанных учителем;

в) иллюстрирование, словесное рисование, воссоздание образа по вопросу учителя: какую картину ты представляешь себе;

г) использование проанализированных и понятых образов в пересказе, в собственном рассказе, в письменном сочинении или изложении;

д) отработка интонации, подготовка к выразительному чтению художественных текстов;

е) специальные упражнения на подбор сравнений, эпитетов, составление загадок и т. п.

М.Р. Львов подчеркивает необходимость стремиться к тому, чтобы работа учащихся над изобразительными средствами языка органически вплеталась в систему идейно-художественного анализа произведений, подчёркивая их идейное содержание. При работе над изобразительными средствами выразительности он выделяет следующие уровни речевого развития:

1. По заданию учителя дети наблюдают над языком художественных произведений, учатся находить, вычленять изобразительное средство.

2. Учатся самостоятельно вычленять изобразительное средство из контекста и под руководством учителя обобщать его как средство изобразительности языка по аналогии, подражая образцу.

3. Учащиеся постепенно овладевают умением самостоятельно конструировать изобразительное средство, самостоятельно использовать в сочинении.

4. На следующем уровне речевого развития учащихся возможно чёткое осознание ими изобразительного средства, как средство выразительности языка с практическим усвоением необходимых для него условий мыслительных действий. На этом этапе возможно творческое конструирование словосочетаний и предложений в письменных работах.

Анализ методических работ М. Р. Львова, Т. А. Ладыженской, позволил выделить следующие этапы работы над изобразительными средствами языка:

  На 1 этапе идёт пропедевтическая подготовка к осознанию лексических изобразительных средств. Цель этапа  – создать готовность к усвоению лексических сведений, накопить факты наблюдений над лексикой, познакомить практически с приёмами анализа, сравнения языковых фактов, пробудить у младших школьников интерес к изобразительным средствам родного языка.

  2 этап направлен на осознание учащимися средств создания образности: переносного значения слов как основы образной речи. На этом этапе учащиеся под руководством учителя вычленяют суть приёма создания образности.

  3 этап включает в себя ознакомление с изобразительными лексическими средствами языка (эпитетом, сравнением, олицетворением). На этом этапе учащиеся знакомятся со способами образования эпитетов, сравнений, олицетворений, усваивают образцы и подражают им, конструируя по аналогии свои словосочетания и предложения письменно и устно.

  4 этап включает предельно доступную данному возрасту форму осознания способов образования лексических изобразительных средств, умение самостоятельно и творчески ими пользоваться в сочинениях. А также умение использовать лексические средства выразительности в комплексе.

Таким образом, в процессе обучения письменной речи можно выделить следующие уровни овладения изобразительной лексикой: наблюдение над языком, нахождение и раскрытие выразительного средства; самостоятельное вычленение из контекста, подражание образцу по аналогии; самостоятельное конструирование выразительного средства; чёткое осознание изобразительного средства с практическим усвоением мыслительных действий.

При изучении изобразительных средств выделяются следующие этапы: создание готовности к усвоению лексических сведений; осознание учащимися средств создания образности; ознакомление с изобразительными лексическими средствами; умение пользоваться изученными лексическими средствами.

Выводы по главе 1

В процессе обучения письменная и устная речь ребёнка развиваются в единстве и взаимно дополняют друг друга

Обучение письменной речи связано с высокими требованиями, предъявляемыми к ней: чёткость структуры высказывания, обоснованность мысли, выражение отношения к предмету мысли (к объекту), точность в употреблении слов, конструкций, предложений, выразительных средств языка.

Речевая деятельность как один из видов деятельности человека характеризуется целенаправленностью и состоит из нескольких последовательных этапов: ориентировки, планирования (в форме внутреннего программирования), реализации и контроля.

В реализации речевого действия А.А. Леонтьев выделяет следующие этапы: подготовка высказывания, структурирование высказывания, переход к внешней речи.

В процессе обучения школьников работе с текстом целесообразно познакомить их с такими признаками текста, как информативность, связность, смысловая целостность (цельность), завершённость, членимость.

Построение выразительных речевых конструкций и выбор лексики зависит от цели высказывания, запаса языковых средств и представлений.

Для речевой деятельности детей, для общения, для выражения своих мыслей необходимо создавать следующие условия: потребность в общении, создание речевой среды, значимый фактический материал. Систематические упражнения учащихся, направленные на формирование потребности в применении речевых средств тоже является одним из условий успешного развития речи.

Выбор речевых средств определяется четырьмя главными факторами: темой, идеей, жанром и индивидуальными особенностями пишущего.

Для ознакомления с лексическими средствами выразительности выделим многозначные слова, употреблённые в переносном значении (тропы), при этом используем простые виды тропов: эпитет, сравнение, олицетворение.

При работе над выразительной лексикой методисты использовали следующие приёмы: создание речевой ситуации (постановка вопросов и задач проблемного характера, использование игровых форм упражнений и заданий); организация наблюдения над отбором слов; объяснение значений слов и оборотов речи, найденных в тексте самими учащимися или указанными учителем; проведение приёма замены слов и конструкций исходного текста иными вариантами, чтобы убедиться в обоснованности авторского выбора; подбор ряда слов, чтобы показать целесообразность выбора того слова, которое имеется в тексте; выделение художественных средств и объяснение их назначения и уместности.

Работу советуют проводить в соответствии с уровнями овладения учащимися изобразительно  выразительными средствами лексики: наблюдение над языком, нахождение и раскрытие выразительного средства; самостоятельное вычленение из контекста, подражание образцу по аналогии; самостоятельное конструирование выразительного средства; чёткое осознание изобразительного средства с практическим усвоением мыслительных действий.

В методической литературе при изучении изобразительных средств рекомендуется опираться на следующие этапы: создание готовности к усвоению лексических сведений; осознание учащимися средств создания образности; ознакомление со всеми (намеченными планом) изобразительными лексическими средствами; умение пользоваться изученными лексическими средствами.