Коррекция специфических ошибок в письменной речи учащихся начальных классов с нарушениями интеллекта и зрения на уроках русского языка
статья по русскому языку по теме

Пешкова Наталия Сергеевна, учитель начальных классов высшей категории

Коррекция специфических ошибок в письменной речи

учащихся начальных классов с нарушениями интеллекта и зрения

на уроках русского языка.

Развитие речи учащихся с нарушениями интеллекта и зрения – одна из важнейших задач, которая решается специальной (коррекционной) школой в процессе преподавания всех учебных предметов. Работая над исправлениями различных нарушений речи, формируя речевые умения и навыки, мы тем самым развиваем у школьников познавательные способности, совершенствуем психические функции.

От того, насколько будет сформирована речь младших школьников с нарушениями интеллекта и зрения, зависит успешность усвоения ими материала всех учебных предметов, степень общего развития.

Полноценная речь ребенка – это так же средство повышения уровня коммуникабельности, путь к развитию его как личности, а в конечном итоге – способ достижения наилучшей социальной адаптации. Являясь средством планирования и регуляции человеческой деятельности, речь влияет на формирование поведения ребенка, способствует более совершенному овладению профессионально-трудовыми навыками, что тоже в значительной степени содействует его жизненным успехам.

Основная нагрузка в формировании речи детей с проблемами в развитии приходится на уроки русского языка, где язык, речь – не только средство обучения, но и предмет изучения.

Конкретно задачи работы по развитию речи на уроках русского языка сводятся к следующему:

1. Изучение речевого развития учащегося.
2. Исправление дефектов речи и отработка произносительных навыков.
3. Уточнение, обогащение и активизация словарного запаса.
4. Развитие умения грамматически правильно оформлять предложения.
5. Коррекция недостатков и развитие диалогической и монологической форм устной речи.
6. Выработка умения связно и логично излагать свои мысли в письменной форме.

Важнейшая цель уроков русского языка – формирование речи как средства общения, как способа коррекции познавательной деятельности учащихся и облегчения их адаптации после окончания школы.

Впервые на нарушение чтения и письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль в 1877 году. Современная психология, рассматривая письмо как один из видов речевой деятельности, представляет его как более сложный психический акт, нежели устная речь. Нарушения письменной речи у младших школьников изучали: Л.Н. Ефименкова, И.Н. Садовникова, Р.И. Лалаева, А.Н. Корнев и другие. В настоящее время этот вопрос остается одной из актуальных проблем. Особую значимость вопрос о нарушениях письма приобретает в практике обучения детей с нарушениями интеллекта и зрения.

На основе изучения специальной литературы выявлены противоречия между широкой распространенностью и разнообразием нарушений письма у младших школьников рассматриваемой группы и ограниченным количеством коррекционных технологий, направленных на устранение его нарушений.

В связи с этим актуальным становится вопрос поиска путей повышения эффективности работы по коррекции специфических нарушений письменной речи на уроках русского языка у школьников с нарушениями интеллекта и зрения.

Целью данного опыта является создание системы работы по коррекции специфических ошибок в письменной речи учащихся рассматриваемой группы. Реализация цели была проведена путем решения следующих задач:

1. изучить и выявить характерные особенности нарушений письма у младших школьников с нарушениями интеллекта и зрения;
2. разработать систему упражнений для коррекции письменной речи;
3. применить систему упражнений и проанализировать результативность обучения.

Письменная речь – особая форма речи, своеобразное средство общения и обобщения опыта, освоение которого сопряжено с качественными изменениями интеллектуальной, эмоциональной, волевой и других сфер личности учащихся^[1]. Письменная речь – высшая ступень речевого развития. Однако не всегда это происходит полноценно и своевременно. Одной из возможных причин нарушения такого «перехода» является дисграфия^[2]. Дисграфия является расстройством речевой деятельности у детей и, одновременно, нарушением усвоения и функционирования одного из важнейших школьных навыков – письма.

Проблема изучения и коррекции специфических нарушений письменной речи у детей в настоящее время является одной из самых актуальных задач. Нарушения письменной речи у младших школьников с нарушениями интеллекта и зрения являются распространенным речевым расстройством, имеющим разнообразный и сложный патогенез. Дисграфия у детей рассматриваемой группы проявляется чаще всего в сложном виде, в сочетании различных форм.

Расстройства письменной речи учащихся с нарушениями интеллекта и зрения проявляются на фоне грубого нарушения познавательной деятельности, зрительного восприятия, дизартрических расстройств, аномального развития в целом, вследствие органического поражения центральной нервной системы (Приложение 1).

Данная категория детей характеризуется стойкими нарушениями всей психической деятельности, особенно отчетливо обнаруживающимися в сфере познавательных процессов, от которых зависит качество усваиваемых знаний: нарушены процессы восприятия разной модальности, памяти, внимания, мышления.

Своеобразие развития проявляется в отставании формирования речевых навыков, в накоплении языковых средств и выразительных движений, в овладении грамматическим строем речи.

Дефекты произношения, лексики, грамматического строя, неумение связно излагать мысли затрудняют процесс обучения грамоте. Нарушение речи препятствует полноценному общению с людьми, приводит к речевой замкнутости, неуверенности в себе. Поэтому своевременное преодоление нарушений речи – залог успешного обучения детей с проблемами в развитии по всем учебным предметам.

Дети, отличающиеся таковыми особенностями, требуют и особого педагогического подхода.

Специальная коррекционная работа должна быть направлена на исправление недостатков учащихся, опираясь на имеющиеся у них сохранные возможности. Одна из главных задач учителя – правильно определить причины, лежащие в основе нарушения письма. Следует помнить, что параллельно с коррекционными задачами важно выявлять зону ближайшего развития детей, воспитывать у них чувство языка и при планировании уроков учитывать эти задачи. Психолого-педагогические особенности школьников с нарушениями интеллектуального развития и зрения вызывают необходимость применения в обучении для коррекции нарушений письменной речи специальных упражнений и дидактических игр.

Для детей с нарушениями интеллекта и зрения характерны замедленность, слабость и малоподвижность нервных процессов, неразвитость сенсорных анализаторов, неполное (фрагментарное) восприятие окружающего мира, трудности актуализации в речи имеющихся знаний. Дети с нарушениями интеллекта и зрения в силу присущих им особенностей психики овладевают элементарными навыками грамотного письма с большим трудом, постепенно, в результате систематической практики.

Мной проведено обследование письменной речи младших школьников с нарушениями интеллекта и зрения с целью выявления специфических ошибок и составления системы упражнений по их коррекции. Разработанная система упражнений для коррекции письменной речи детей с нарушениями интеллекта и зрения была применена на 5 учащихся.

Обследование проводилось в три этапа на базе специальной (коррекционной) общеобразовательной школы – интерната III вида города Грязовца в период с 2005-2008 г.г.

Первый этап был посвящен изучению медицинской и педагогической документации: заключения специалистов (психиатра, невропатолога, отоларинголога, окулиста), заключение медико-педагогической комиссии, учету индивидуальных особенностей детей с дефектами зрения и интеллекта, составлению кратких характеристик на каждого ребенка.

Основной целью второго этапа было выявление нарушений письма младших школьников с нарушениями интеллекта и зрения, которое показало, что частыми являются замены, пропуски и смешения букв, наблюдаются трудности в обозначении мягкости гласными второго ряда и мягким знаком. Ошибки, связанные лексико-грамматическим недоразвитием, проявлялись на уровне словосочетания, предложения, текста. Большое количество ошибок связано с нарушением согласования и управления. Эти ошибки встречались при разных видах письма: при списывании, самостоятельном письме, письме под диктовку. Таким образом, дисграфия у школьников рассматриваемой группы проявлялась в сложном виде.

В соответствии с методиками, предложенными в специальной литературе^[3]*, выявила противоречия между широкой распространенностью и разнообразием нарушений письма у младших школьников рассматриваемой группы и ограниченным количеством коррекционных технологий, направленных на устранение его нарушений.

Третий этап включает разработку, применение системы упражнений и анализ ее эффективности. Мной была разработана система упражнений для коррекции письменной речи с учетом сложного характера дефекта на основе упражнений для детей с нарушениями речевого развития, но адаптированных к работе с младшими школьниками с нарушениями интеллекта и зрения. В данном проекте описана система упражнений для коррекции письменной речи младших школьников с нарушениями интеллекта и зрения, которая ориентирована на:

• развитие фонематического слуха;
• развитие восприятия образа буквы;
• коррекцию ошибок на уровне слога;
• коррекцию ошибок на уровне слова;
• коррекцию ошибок на уровне словосочетания;
• коррекцию ошибок на уровне предложения;
• коррекцию ошибок на уровне связного текста.

Разработанная система упражнений направлена на коррекцию специфических ошибок с применением основных принципов работы: комплексность, поэтапность, единство диагностики и коррекции, учет возрастных и психологических особенностей, учет «зоны ближайшего развития», деятельностный принцип коррекции.

Коррекционная работа должна проводиться при участии логопедов, дефектологов, психологов. При отсутствии логопедической и психологической помощи диагностика была проведена мной самостоятельно.

В качестве критерия оценки результативности обучения выступает количество ошибок, совершаемых учащимися. На выборке в 5 человек (младшие школьники рассматриваемой группы) было проведено сопоставление процентного распределения ошибок разного типа по отношению к общему числу ошибок, допущенных детьми в письменных работах на начало и по окончанию коррекционной работы (Приложение 3). В связи с тем, что у учащихся с нарушениями интеллекта и зрения дисграфия проявляется в сложном виде и ошибки носят стойкий характер, период коррекционной работы продолжался с 2005 по 2008 г.г., именно за этот промежуток времени можно проследить изменения в письменной речи (Приложение 4).

Графическое изображение полученных результатов отражено в следующих диаграммах:

По итогам каждого учебного года за период коррекционной работы было проведено три контрольные работы. Результаты проверки работ учащихся свидетельствуют о снижении количества специфических ошибок (Приложение 5). Данный факт проиллюстрирован диаграммой:

Анализ ошибок в письменных работах, наблюдение за другими сторонами речевой деятельности учащихся помогли мне понять причины их затруднений в овладении фонетически правильным письмом и целенаправленно осуществлять коррекцию имеющихся у них недостатков.

Из этого следует вывод о необходимости продолжения коррекционной работы по устранению специфических ошибок на уроках русского языка у младших школьников с нарушениями интеллекта и зрения.

Данная система упражнений весьма эффективна. Об этом говорят результаты диагностики, свидетельствующие о сокращении количества специфических ошибок после проведения коррекционной работы. Использование этих упражнений способствует также развитию операций анализа, синтеза, сравнения, сопоставления, обобщения, положительно сказывается на интеллектуальном развитии ребенка и усвоении им учебного материала.

Таким образом, каждый ребенок, имеющий нарушения интеллекта и зрения, может достигнуть значительных успехов, если ему будут обеспечены комплексная диагностика, лечение, профилактическая и коррекционно-педагогическая помощь в адекватном обучении, воспитании.