Квалификационная работа "Русский язык в системе формирования универсальных учебных действий младших школьников"
методическая разработка по русскому языку (1, 2, 3, 4 класс) на тему

Муниципальное  бюджетное общеобразовательное учреждение

 города Ульяновска «Средняя школа №35»

                       Авторская  работа 

        «Русский язык в системе формирования 

               универсальных учебных действий

                          младших школьников».

                               Автор работы:    Азизова Руфия Хайдаровна

учитель начальных классов  МБОУ СШ №35

  г. Ульяновск          

                                                          Содержание.

                                                       стр.

Введение.

                                                                                                                                                                        3

1. Особенности  формирования универсальных учебных действий

 у обучающихся на ступени начального общего образования.                                       4-7

                                                                                                                                                                                                 2. Формирование универсальных учебных действий младших школьников

на уроках русского языка в первом классе.                                                                        8-16

3. Формирование универсальных учебных действий младших школьников

на уроках русского языка во втором классе.                                                                    17-31

4. Формирование универсальных учебных действий младших

школьников на уроках русского языка в третьем и четвёртом классах.                     32-42                 

Библиография                                                                                                                                          43-44

                                               Введение.                            

     В условиях перехода российского образования на Федеральные Государственные Образовательные стандарты второго поколения происходит смена образовательной парадигмы, которая затрагивает все компоненты системы образования. Стандарт направлен на воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям инновационного общества, инновационной экономики, задачам построения демократического гражданского общества на основе толерантности, диалога культур и уважения многонационального, поликультурного  и поликонфессионального состава российского общества.

    Соответственно этому социальное ожидание нашего общества состоит в становлении человека нового типа, имеющего адекватные социальные и методологические установки, владеющего познавательными методами и средствами, обладающего потребностью и готовностью находить решения проблем разного уровня сложности.

    Модернизация в базовом звене – общеобразовательной школе, предполагает создание условий для повышения качества общего образования через использование инновационных методов обучения, введения предпрофильного и профильного обучения, системы государственной оценки качества образования и др.

     Все выше сказанное позволило  сформулировать тему моей работы  «Русский язык в системе формирования универсальных учебных действий младших школьников в рамках стандартов II поколения»,   

В результате внедрения в учебный процесс специальных форм, методов, средств и приемов обучения формируются познавательные УУД учащихся. Необходимо использовать следующие общие методы:

а) методологическое обеспечение – вооружение учителей, воспитателей научными методами исследования, с помощью которых добываются объективные данные о состоянии, развитии объекта или субъекта педагогической деятельности;

б) материальное обеспечение –  учебные здания, классы, лаборатории, инструменты, материалы, технические средства обучения, направленные на активную передачу социального опыта;

в) методическое обеспечение – учителям, воспитателям, родителям, администрации вырабатываются, даются советы, рецепты, методические рекомендации по организации или совершенствованию учебного процесса;

г) организационно-управленческое обеспечение – создание советов, комитетов, творческих групп, исследовательских объединений, которые способствуют активному изучению и внедрению в практику работы учителей достижений педагогической и психологической наук;

д) кадровое обеспечение – подготовка высококвалифицированных специалистов в системе среднеспециального и высшего образования, их переподготовка через институты повышения квалификации и переподготовки работников образования;

е) финансовое обеспечение – на любые реформы, преобразования в системе обучения, внедрение новых систем и технологий обучения; на переподготовку  кадров необходимы денежные средства.

    И ещё необходимо применить такие методы, как:

а) теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы;

б) обобщение передового педагогического опыта наблюдением;

в) метод обработки эмпирических данных.

           Глава 1. Теоретические основы формирования универсальных учебных действий

            1. Особенности  формирования универсальных учебных действий

у обучающихся на ступени начального общего образования.

Одной из важнейших целей начального образования в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования является формирование учебной деятельности. Достаточный для младшего школьника уровень ее сформированности обеспечивает возможность развития психических и личностных новообразований как существенного результата образования в начальной школе. Особое значение учебной деятельности в установлении другого типа взаимодействия учителя и учащихся: сотрудничество, совместная работа учителя и учеников, активное участие ребенка в каждом шаге учения.

Психологическую составляющую этих результатов образуют универсальные учебные действия. Их разнообразие, специфика и доля участия в интеллектуальной деятельности положительно отражаются на качестве образовательного процесса.

Любое учебное умение школьника, необходимое ему для успешной учебно-познавательной деятельности, характеризуется набором взаимосвязанных конкретных учебных действий. Например, механизм чтения предполагает следующие действия ученика: фонемный анализ слова; ориентировка на гласную букву (определение особенностей звука, который стоит до гласной (мягкий согласный, твердый согласный); объединение букв в слоги (буква а, читаю твердо ма; буква я, читаю мягко мя), слогов в слова и т.д. Таким образом, учебное действие состоит из отдельных мини-операций, необходимых для его выполнения. Знание учеником этих операций определяет возможность алгоритмизировать процесс решения учебной задачи. Сначала все эти действия происходят во внешнем вербальном плане: ребенок проговаривает каждую операцию, которую он выполняет, затем из развернутого они становятся «свернутым» сокращенным умственным действием (интериоризуются, как говорят психологи).

На первых этапах обучения учебное действие складывается как предметное, постепенно обобщенные способы выполнения операций становятся независимыми от конкретного содержания и могут применяться учащимся в любой ситуации. Например, младший школьник учится сравнивать объекты природы, геометрические фигуры, разные виды текстов (в этом случае у него формируются предметные действия сравнения), но постепенно у обучающегося развивается интеллектуальная операция сравнения, то есть осознание того, что означает акт сравнения: сопоставление объектов, выделение общего, фиксация различного. Теперь ученик владеет универсальным учебным действием: он умеет применить его в любой ситуации, независимо от содержания.

Универсальное учебное действие как психолого-дидактическое явление имеет следующие особенности:

• является предпосылкой формирования культурологических умений как способности обучающегося самостоятельно организовывать учебно-познавательную деятельность, используя обобщенные способы действий;
• не зависит от конкретного предметного содержания; и в определенном смысле имеет всеобъемлющий характер;
• отражает способность обучающегося работать не только с практическими задачами (отвечать на вопрос «что делать»?), но и с учебными задачами (отвечать на вопрос «как делать?)
• возникает в результате интеграции всех сформированных предметных действий;
•  «вынуждает» обучающегося действовать четко, последовательно, ориентируясь на отработанный алгоритм.

Место универсальных учебных действий в учебно-воспитательном процессе. УУД являются обязательным компонентом содержания любого учебного предмета Основная цель данной программы – раскрыть содержание универсальных учебных действий, которые могут быть сформированы на начальной степени обучения применительно к особенностям дидактического процесса данного образовательного учреждения.

В соответствии с ФГОС в программе представлено 4 вида УУД: личностные, регулятивные, познавательные, коммуникативные.

Личностное развитие – развитие готовности и способности учащихся к саморазвитию и реализации творческого потенциала в духовной и предметно-продуктивной деятельности, высокой социальной и профессиональной мобильности на основе непрерывного образования и компетенции «уметь учиться»; формирование образа мира, ценностно-смысловых ориентаций и нравственных оснований личностного морального выбора; развитие самосознания, позитивной самооценки и самоуважения, готовности открыто выражать и отстаивать свою позицию, критичности к своим поступкам;  развитие готовности к самостоятельным поступкам и действиям, принятию ответственности за их результаты;  целеустремленности и настойчивости в достижении целей, готовности к преодолению трудностей и жизненного оптимизма;  формирование нетерпимости и умения противодействовать  действиям и влияниям, представляющим угрозу жизни, здоровью и безопасности  личности и общества в пределах своих возможностей.   

Личностные универсальные учебные действия – система ценностных ориентаций младшего школьника, отражающих личностные смыслы, мотивы, отношения к различным сферам окружающего мира. Личностные универсальные учебные действия выражаются формулами «Я и природа», «Я и другие люди», «Я и общество», «Я и познание», «Я и Я», что позволяет ребенку выполнять разные социальные роли («гражданин», «школьник», «ученик», «собеседник», «одноклассник», «пешеход» и др.).

Регулятивные универсальные учебные действия отражают способность обучающегося строить учебно-познавательную деятельность, учитывая все ее компоненты (цель, мотив, прогноз, средства, контроль, оценка).  

Познавательное  развитие – формирование у учащихся научной картины мира; развитие способности управлять своей познавательной  и интеллектуальной деятельностью; овладение методологией познания, стратегиями и способами познания и учения;  развитие репрезентативного, символического, логического, творческого мышления, продуктивного воображения, произвольных памяти и внимания, рефлексии.

Познавательные универсальные учебные действия – система способов познания окружающего мира, построения самостоятельного процесса поиска, исследования и совокупность операций по обработке, систематизации, обобщению и использованию полученной информации.

Коммуникативное развитие – формирование компетентности в общении, включая сознательную ориентацию учащихся на позицию других людей как  партнеров в общении и совместной деятельности, умение слушать,  вести диалог в соответствии с целями и задачами общения, участвовать в коллективном обсуждении проблем и принятии решений,   строить продуктивное сотрудничество со сверстниками и взрослыми, на основе овладения вербальными и невербальными средствами коммуникации, позволяющими осуществлять свободное общение на русском, родном и иностранных языках.

Коммуникативные универсальные действия – способность обучающегося осуществлять коммуникативную деятельность, использование правил общения в конкретных учебных и внеучебных ситуациях; самостоятельная организация речевой деятельности в устной и письменной форме.

К концу обучения младшего школьника в данном образовательном учреждении определяются следующие Планируемые результаты формирования универсальных учебных действий.

Личностные универсальные учебные действия.

1. Личностные универсальные учебные действия, отражающие отношение к социальным ценностям:

– идентифицировать себя с принадлежностью к народу, стране, государству;

– проявлять понимание и уважение к ценностям культур других народов;

– проявлять интерес к культуре и истории своего народа, родной страны;

– различать основные нравственно-этические понятия;

– соотносить поступок с моральной нормой; оценивать свои и чужие поступки (стыдно, честно, виноват, поступил правильно и др.);

– анализировать и характеризовать эмоциональные состояния и чувства окружающих, строить свои взаимоотношения с их учетом;

оценивать ситуации с точки зрения правил поведения и этики;

– мотивировать свои действия; выражать готовность в любой ситуации поступить в соответствии с правилами поведения, проявлять в конкретных ситуациях доброжелательность, доверие, внимательность, помощь и др.

2. Личностные универсальные учебные действия, отражающие отношение к учебной деятельности:

– воспринимать речь учителя (одноклассников), непосредственно не обращенную к учащемуся;

– выражать положительное отношение к процессу познания: проявлять внимание, удивление, желание больше узнать;

– оценивать собственную учебную деятельность: свои достижения, самостоятельность, инициативу, ответственность, причины неудач;

– применять правила делового сотрудничества: сравнивать разные точки зрения; считаться с мнением другого человека; проявлять терпение и доброжелательность в споре (дискуссии), доверие к собеседнику (соучастнику) деятельности.

Регулятивные универсальные учебные действия.

1. Регулятивные универсальные учебные действия, направленные на формирование целевых установок учебной деятельности:

– удерживать цель деятельности до получения ее результата;

– планировать решение учебной задачи: выстраивать последовательность необходимых операций (алгоритм действий);

– оценивать весомость приводимых доказательств и рассуждений («убедительно, ложно, истинно, существенно, не существенно»);

– корректировать деятельность: вносить изменения в процесс с учетом возникших трудностей и ошибок; намечать способы их устранения;

– анализировать эмоциональные состояния, полученные от успешной (неуспешной) деятельности, оценивать их влияние на настроение человека.

2. Регулятивные универсальные учебные действия, направленные на формирование контрольно-оценочной деятельности:

– осуществлять итоговый контроль деятельности («что сделано») и пооперациональный контроль («как выполнена каждая операция, входящая в состав учебного действия»);

– оценивать (сравнивать с эталоном) результаты деятельности (чужой, своей);

– анализировать собственную работу: соотносить план и совершенные операции, выделять этапы и оценивать меру освоения каждого, находить ошибки, устанавливать их причины;

– оценивать уровень владения тем или иным учебным действием (отвечать на вопрос «что я не знаю и не умею?»).

Познавательные универсальные учебные действия

1. Познавательные универсальные учебные действия, отражающие методы познания окружающего мира:

– различать методы познания окружающего мира по его целям (наблюдение, опыт, эксперимент, моделирование, вычисление);

–  выявлять особенности (качества, признаки) разных объектов в процессе их рассматривания (наблюдения);

– анализировать результаты опытов, элементарных исследований; фиксировать их результаты;

– воспроизводить по памяти информацию, необходимую для решения учебной задачи;

– проверять информацию, находить дополнительную информацию, используя справочную литературу;

– применять таблицы, схемы, модели для получения информации;

– презентовать подготовленную информацию в наглядном и вербальном виде;

2. Познавательные универсальные учебные действия, формирующие умственные  операции:

– сравнивать различные объекты: выделять из множества один или несколько объектов, имеющих общие свойства; сопоставлять характеристики объектов по одному (нескольким) признакам; выявлять сходство и различия объектов;

– выделять общее и частное (существенное и несущественное), целое и часть, общее и различное в изучаемых объектах;

– классифицировать объекты (объединять в группы по существенному признаку);

– приводить примеры в качестве доказательства выдвигаемых положений;

– устанавливать причинно-следственные связи и зависимости между объектами, их положение в пространстве и времени;

– выполнять учебные задачи, не имеющие однозначного решения.

3. Познавательные универсальные учебные действия, формирующие поисковую и исследовательскую деятельность:

– высказывать предположения, обсуждать проблемные вопросы, составлять план простого эксперимента;

– выбирать решение из нескольких предложенных, кратко обосновывать выбор (отвечать на вопрос «почему выбрал именно этот способ?»);

– выявлять (при решении различных учебных задач) известное и неизвестное;

–  преобразовывать модели в соответствии с содержанием учебного материала и поставленной учебной целью;

– моделировать различные отношения между объектами окружающего мира (строить модели), с учетом их специфики (природный, математический, художественный и др.);

– исследовать собственные нестандартные способы решения;

– преобразовывать объект: импровизировать, изменять, творчески переделывать.

Коммуникативные универсальные учебные действия.

1. Коммуникативные универсальные учебные действия, отражающие умения работать с текстом:

– воспринимать текст с учетом поставленной учебной задачи, находить в тексте информацию, необходимую для ее решения;

– сравнивать разные виды текста по цели высказывания, главной мысли, особенностям вида (учебный, художественный, научный);  различать виды текста, выбирать текст, соответствующий поставленной учебной задаче;

– анализировать и исправлять деформированный текст: находить ошибки, дополнять, изменять, восстанавливать логику изложения;

– составлять план текста: делить его на смысловые части, озаглавливать каждую; пересказывать по плану.

2. Коммуникативные универсальные учебные действия, отражающие умения участвовать в учебном диалоге и строить монологические высказывания:

– оформлять диалогическое высказывание в соответствии с требованиями речевого этикета;

– различать особенности диалогической и монологической речи;

– описывать объект: передавать его внешние характеристики, используя выразительные средства языка;

– характеризовать качества, признаки объекта, относящие его к определенному классу (виду);

– характеризовать существенный признак разбиения объектов на группы (классификации); приводить доказательства истинности проведенной классификации;

– выбирать вид пересказа (полный, краткий, выборочный) в соответствии с поставленной целью;

– составлять небольшие устные монологические высказывания, «удерживать» логику повествования, приводить убедительные доказательства;

– писать сочинения (небольшие рефераты, доклады), используя информацию, полученную из разных источников.

                                                                                                                                                                                          2. Формирование универсальных учебных действий младших школьников на уроках русского языка в первом классе.

            Личностными результатами изучения предмета «Русский язык» в первом классе являются следующие умения:

- осознавать роль языка в речи и жизни людей;

- эмоционально «проживать» текст, выражать свои эмоции;

- понимать эмоции других людей, сочувствовать, сопереживать;

- высказывать своё отношение к героям прочитанных произведений, к их поступкам.

            Средство достижения этих результатов – тексты литературных произведений из «Букваря» и учебников «Русский язык».

             Метапредметными результатами изучения курса «Русский язык» является формирование универсальных учебных действий (УУД).

             Регулятивные УУД:

- определять и формулировать цель деятельности на уроке с помощью учителя;

- проговаривать последовательность действий на уроке;

- учиться высказывать своё предположение (версию) на основе работы с материалом учебника;

- учиться работать по предложенному учителем плану.

            Средством формирования регулятивных УУД служат технология продуктивного чтения и проблемно-диалогическая технология.

             Познавательные УУД:

- ориентироваться в учебнике (на развороте, в оглавлении, в условных обозначениях);

- находить ответы на вопросы в тексте, иллюстрациях;

- делать выводы в результате совместной работы класса и учителя;

- преобразовывать информацию из одной формы в другую: подробно пересказывать небольшие тексты.

             Средством формирования познавательных УУД служат тексты учебников и их методический аппарат, обеспечивающие формирование функциональной грамотности (первичных навыков работы с информацией).

             Коммуникативные УУД:

- оформлять свои мысли в устной и письменной форме (на уровне предложения или небольшого текста);

- слушать и понимать речь других;

- договариваться с одноклассниками совместно с учителем о правилах поведения и общения и следовать им;

- учиться работать в паре, группе; выполнять различные роли (лидера, исполнителя).

              Средством формирования коммуникативных УУД служит технология продуктивного чтенияи организация работы в парах и малых группах.

               Для реализации системы формирования познавательных универсальных учебных действий младших школьников используются традиционные типы уроков (изучения нового материала, закрепление знаний, обобщающие учетно-контрольные, комбинированные уроки ) с сохранением всех основных этапов ( минутка чистописания, словарно-орфографической работы, физкультминутки ). Однако существенно меняется методика проведения каждого этапа урока, а в первом классе вводитсяновый-мобилизующий.                                                                                                                                             Цель мобилизующего этапа каждого урока - включение ребёнка в работу. В его содержание входят три группы упражнений, которые предусматривают различные операции с буквами (графическое изображение, условные обозначения, воображаемые образцы ). Упражнения рассчитаны на  2 - 4 минуты каждого урока и призваны совершенствовать один из видов мышления ребёнка: или наглядно-действенный, или наглядно-образный, или словесно-логический.                  Одновременно с мышлением развиваются память, внимание, сообразительность, наблюдательность, речевая способность. На каждом уроке используется одна группа упражнений.                                                             В заданиях, направленных на развитие наглядно-действенного мышления, буквенный материал используется в виде графического изображения букв на специальных карточках, которые школьники могут переставлять, менять на наборном полотне, т. е. осуществлять с ними реальные действия. Со временем учащиеся переходят к выполнению заданий более сложного характера: увеличиваются количество карточек с буквами и количество их перестановок. Наряду с этим дети придумывают свои варианты заданий на каждом этапе их усложнения.  

              Выполняя задания на формирование познавательных УУД, учащиеся мысленно совершают действия с буквами, не меняя положения в их фактическом изображении. Операции с идеальными образами букв способствуют развитию у школьников интеллектуальной гибкости, умению полемизировать с самим собой, действовать аргументировано, доказательно.                                                  Задания, направленные на развитие коммуникативных УУД, не предусматривают непосредственных операций ни с буквами, ни с мысленными образами. Они заставляют ученика оперировать условными обозначениями букв (например, цифрами). Такого рода задания формируют у детей умение четко, последовательно, доказательно выражать свои мысли.                            Упражнения, направленные на формирование познавательных УУД на уроке русского языка в первом классе, способствуют решению не менее важных проблем.        

1.        С первых уроков создается тип продуктивного учебного взаимодействия в системе  «учитель-ученик», при котором максимально активизируется собственная, самостоятельная, творческая деятельность учащегося, так как от совместного выполнения заданий с учителем он неизбежно проходит к самостоятельным познавательным действиям и к необходимости принятия индивидуальных решений.

2.        Использование указательных заданий освобождает учителя от необходимости изыскивать другие упражнения для решения важнейших задач - мобилизации и развития внимания школьников, решать которые в обязательном  порядке призван каждый педагог на первом году обучения школьников.

3.        Решение заданий каждой из трех групп требует выражения в виде логического, доказательного, развёрнутого, последовательного рассуждения вслух, учит  с  помощью слов воспроизводить ход мысли, называть результат.  Задания, направленные на развитие наглядно-образного и словесно-логического мышления, формируют умения оперировать образами, вести рассуждение на уровне логических абстракций. Уже в первом классе дети знакомятся с конструкциями простых и сложных предложений различного вида и эмпирическим путём овладевают навыком их построения, учатся использовать их на практике.                                                                                                        

С  помощью заданий учитель может расширять знания первоклассников по различным направлениям русского языка:

                   - синонимии (живёт, находится, существует и т.д.),

                   - антонимии (большой - маленький, высокий - низкий и т.д.);

- овладению лексическим значением новых слов (противоположный, промежуточный, наискось и            т.д.).

 В совокупности это создаёт мощную базу для дальнейшего речевого развития школьников.

4.        Данные задания несут в себе заряд занимательности, воспитывают у детей интерес к урокам русского языка.

На минутке чистописания изменились структура и  методика её проведения. В структуре выделяются две фазы: подготовительная и исполнительная.

На первой части подготовительной фазы учащиеся с помощью специально разработанных приёмов, разнящихся от урока к уроку, самостоятельно определяют букву (буквы),  предназначенную для письма. Например, учитель даёт детям задание: «Внимательно посмотрите на данное изображение и скажите, какую букву  мы будем сегодня писать ? Она встречается чаще, чем другие. Сколько раз? Какая это буква?».

                                                                                                     Р   М   Б   Р   В

                                                                         А                     М

                                                                         Г                      А

                                                                         В                      Р

                                                                         Р                      Н

                                                                         С   Г   С   Е    Р 

                                                                         Д

                                                                                                     Р

            Учащиеся, мобилизуя внимание, наблюдательность, сообразительность, выявляют искомую букву (бук-вы 0) и дают полный обоснованный ответ, одновременно формулируя тему минутки чистописания: « Мы будем писать букву р. Она изображена чаще других, а точнее – шесть раз».

            Для проведения второй части подготовительной фазы учитель пишет на доске цепочку букв  (или букв и их элементов), для каждого урока составленную по новому принципу, и предлагает детям очередное задание. Например: «Определите  закономерность написания букв в данных группах:  Рра  Рре  Ррё  Рр…’».

             Учащиеся объясняют вслух систему записи:  «Заглавная  Р, строчная  р чередуются с гласными по порядку их расположения в алфавите ’’».

            На исполнительной фазе дети записывают в тетради начатый ряд букв, самостоятельно продолжая его до конца строки и ориентируясь на алфавит.

           Таким образом, на минутке чистописания учащиеся не только совершенствуют свой графический навык, но развивают коммуникативные и познавательные УУД. В словарно-орфографической работе также изменились структура и методика проведения урока.

            К структурному изменению относится введение мини-мобилизующей части. Она даётся перед ознакомлением учащихся с лексическим значением нового слова. С помощью специальных заданий, развивающих интеллектуальные качества детей, учащиеся определяют слово, с которым им предстоит детально познакомиться. Например, учитель сообщает: «Новое слово, с которым вы    сегодня познакомитесь, спряталось в цепочке букв. Внимательно рассмотрите цепочку, найдите в ней слоги в следующем порядке: СГ, СГС, СГС. Сложив их в указанной последовательности, вы узнаете слово».

             От урока к уроку задания и их принцип составления меняются.

Ознакомление с лексическим значением изучаемого слова осуществляется частично-поисковым методом, вовремя которого дети составляют определения, находя родовое понятие и существенные признаки того или иного предмета, обозначенного новым словом. Это происходит в атмосфере общения учителя и учащихся, а также детей друг с другом, в процессе которого идут поиск, анализ, сопоставление, обобщение. В конце общения кто-либо из детей, а затем учитель дают полное лексическое значение нового слова. Если позволяют новая тема и учебный материал, вводятся два слова одновременно, например, ворона и  воробей.

КЛМНСТТКАВГДЩЩЩШРАНВСБВЖППРДНСМДАШКЛФЧННМТС

            В этом случае ознакомление с лексическим значением слов осуществляется на фоне сравнения двух предметов. После коллективного рассуждения учащиеся самостоятельно формулируют лексическое значение каждого слова. Такой вид работы развивает интеллектуальные качества, способствует  более прочному овладению орфографией слова, изменяет методику ознакомления учащихся с написанием нового слова. Дети самостоятельно находят его в орфографическом словаре, записывают в тетради, ставят ударение, определяют и подчеркивают непроверяемые безударные гласные. Этот структурный элемент словарно-орфографической работы приучает детей к самостоятельной интеллектуальной деятельности.           Для введения нового слова в активный словарь детей разработан ряд способов, каждый из которых совершенствует определенную сторону мышления ребёнка.

Первый способ – сопоставление двух изученных слов, не связанных между собой по смыслу, с целью нахождения возможно большего количества общих существенных и несущественных признаков. Он учит сравнивать предметы, устанавливать ассоциативные связи между понятиями, улучшает процесс понимания, осмысления и запоминания новых слов, вырабатывает умение правильно выражать свои мысли.

Второй способ – поиск противоположных предметов путем сопоставления их существенных и несущественных признаков. Данный способ эффективен в плане развития детского воображения, наблюдательности, усвоения навыков первичного анализа так же, как и совершенствования речи учащихся.

Третий способ – поиск третьего слова, которое соединяло бы между собой два изученных, но несвязанных между собой по смыслу. В подобной ситуации учащиеся выискивают самые непредсказуемые ассоциативные связи; они учатся видеть окружающий мир под непривычным для нас углом зрения, у них развивается нестандартное мышление.                                                                

Четвёртый способ – исключение лишнего слова из трёх возможных – способствует развитию у детей склонности к анализу, синтезу и классификации.

Пятый способ – поиск промежуточных звеньев, по смыслу соединяющих два знакомых школьникам слова и два слова, изученных на данном уроке. Существенное отличие этого способа от 3-го состоит в том, что в данном случае четыре основных слова должны быть существительными.

Шестой способ – составление предложения с одновременным включением в него двух-трёх изученных слов.

Седьмой способ – нахождение вариантов реального и фантастического использования предмета – развивает речь и творческое мышление.

Восьмой способ – сопоставление под различным углом зрения фразеологических оборотов, поговорок, пословиц, в состав которых входят изучаемые слова. Данный способ, помимо положительного воздействия на совершенствование интеллектуальных способностей учащихся, способствует расширению их эрудиции, ознакомлению с элементами фольклора.

         Практическое применение на уроках всех способов позволяет учителю решать вместе со школьниками лингвистические задачи, поскольку в каждом случае от учащихся требуются рассуждения, доказательство и конкретное решение. Рациональное использование каждого способа позволяют формировать различные УУД у первоклассников: и личностные, и метапредметные.

          Эффективное стимулирование познавательных и регулятивных УУД в значительной мере обеспечивается за счёт расширения сферы использования поискового, частично-поискового, проблемного методов изучения нового учебного материала. Их внедрение начинается при ознакомлении с первыми грамматическими понятиями, орфографическими, пунктуационными и другими правилами в первом классе и продолжается при дальнейшем изучении русского языка в начальной школе.

          В  начальных классах для изучения нового  учебного материала применяется частично-поисковый метод – совместная поисковая деятельность учителя и учащихся при ознакомлении с новым лингвистическим понятием или правилом. Чётко сформулированные вопросы учителя чередуются с ответами учащихся таким образом, что в конце рассуждения-поиска ученики самостоятельно приходят к необходимому выводу. Например, при изучении темы «’Большая буква в именах, отчествах, фамилиях» учитель пишет на доске два предложения: «Надя Сергеева, Олег Серов, Оля Руднева готовили клумбу к посадке цветов. К ним подошла учительница Светлана Петровна». Учитель даёт детям задание:  «Внимательно прочитайте предложения. Назовите написанные в них имена».

Д. Надя, Олег, Оля, Светлана.

У. С какой буквы написаны имена в предложениях?

Д. Имена написаны с большой буквы.

У. Прочтите имеющееся в одном из предложений отчество.

Д. Петровна.

У. Как написано отчество?

Д. Отчество написано с большой буквы.

У. Найдите и прочтите написанные в предложениях фамилии.

Д. Сергеева, Серов, Руднева.

У. Как написаны фамилии?

Д. Фамилии написаны с большой буквы.

У. Сформулируйте правило в порядке нашего рассуждения.

Д. Имена, отчества, фамилии пишутся с большой буквы.

               В старших классах начальной школы вполне оправданно и результативно применение проблемного метода. Он предполагает создание учителем проблемной ситуации, исследование её  учащимися и формулирование ими вывода, тем самым формируются познавательные УУД.

Создание проблемной ситуации предусматривает несколько уровней: высокий, средний, низкий.  

              Уровни проблемности отличаются степенью обобщённости задачи, предложенной учащимся для решения, и степенью помощи со стороны учителя.

              Проблемная задача (ситуация) на высоком уровне не содержит подсказок или (в зависимости от сложности изучаемого учебного материала) может иметь одну подсказку, на среднем уровне – 1-2 подсказки. На низком уровне роль подсказок выполняют вопросы и задания, отвечая на которые учащиеся приходят к нужному выводу. Например, при изучении темы «Мягкий знак в конце имён существительных после шипящих» возможны три уровня.

Высокий уровень.

Внимательно прочитайте написанные слова. Найдите разницу в их написании. Сформулируйте  правило.

Дочь, врач, тишь, шалаш, рожь, нож.

Средний уровень.

Внимательно прочитайте написанные столбики слов. Объясните принцип их группировки. Сформулируйте правило их написания.

.дочь             врач

тишь             шалаш

рожь             нож

Низкий уровень.

Внимательно прочитайте написанные в первом и втором столбиках слова:

 дочь             врач

тишь             шалаш

рожь              нож

Ответьте на следующие вопросы:

К какой  части речи относятся все написанные слова?

Определите род имён существительных первого и второго столбиков?

Какие согласные буквы стоят в конце имён существительных обоих столбиков?

В конце каких существительных и в каком случае пишется мягкий знак?

                Для работы над решением проблемой ситуации учитель определяет группы в соответствии с уровнем подготовки детей. Не сообщая новой темы, он раздаёт каждой группе отдельную карточку с написанной в ней проблемной задачей. Учащиеся работают с карточками, решают  задачу,  формулируют   вывод. Проверка результатов их деятельности осуществляется с группы, решавшей задачу на низком уровне, далее – на среднем и высоком. После этого учитель формулирует правило в соответствии с вариантом учебника.

               Ясно, что использование исследовательских методов требует от  учителя усилий для подготовки к занятию  и дополнительного времени на уроке. Однако велика и отдача. Дети становятся активными участниками процесса, у них появляется уверенность в собственных силах. Участие в поиске требует от детей максимальной сосредоточенности, напряжённой мыслительной деятельности, умения правильно выражать свои мысли, активизирует познавательный процесс, обеспечивает свободное владение аналитико-синтетическими действиями, обучает логике в рассуждениях. При закреплении изученного материала существует возможность целенаправленно формировать определённые наборы (комплексы) интеллектуальных качеств и умений учащихся путём специфического подбора и компоновки языкового материала в лексико-орфографических упражнениях. Каждый тип задания направлен на совершенствование того или иного комплекса интеллектуальных качеств. Рассмотрим варианты заданий.

          Формируемый комплекс УУД.

Вариант 1: наблюдательность, внимание, речевые способности, умение сосредоточиваться на нужном объекте, а также осуществлять операции сравнения и сопоставления – личностные, коммуникативные, регулятивные.

Пример задания. Тема «Большая буква в именах, отчествах, фамилиях». Внимательно прочитайте слова в левом и правом столбиках; напишите в строчку те из них, которых нет в правом столбике, найдите среди них лишнее. Ответ обоснуйте.

(М, м)аршак                            (М, м)ихаил

(П, п)оэт                                   (А, а)гния

(Б, б)арто                                 (П, п)оэт

(А, а)лексей                             (С, с)уриков

(Б, б)ородин                            (И, и)ванов

(Р, р)епин                                 (С, с)емёнов

(С, с)емёнов                            (Б, б)орисов

Вариант 2: внимание, наблюдательность, аналитико-синтетические и речевые способности, умение осуществлять группировку, классификацию –личностные, регулятивные, коммуникативные.

Пример задания. Тема  «Обозначение мягкости согласных гласными буквами».

- Прочитайте цепочки слов; напишите их, устранив в каждой лишнее слово; ответ обоснуйте; подчеркните буквы, обозначающие мягкость согласных.

                                               колос, удар, поле, уголок

                                               кусты, сила, пена, звено

                                               люди, село, лютик, люки

                                               лед, рис, мёд, клёв

                                               перец, лев, вяз, вес

Вариант 3: внимание, аналитико-синтетические способности, речь, умение выделять существенные и несущественные признаки предметов – личностные, регулятивные, коммуникативные.

Пример задания. Тема  «Слова, которые обозначают признаки предметов». Установите связь между словами в левой части, в соответствии с ней составьте пару в правой части, выбрав одно из четырёх слов, находящихся в скобках; ответ обоснуйте; определите, какие признаки обозначают слова, отвечающие на вопросы какой? какая? какое?

клюква кислая;                         мёд (полезный, лечебный, сладкий, майский);

стул деревянный;                    игла (острая, тонкая, короткая, стальная);

уголь чёрный;                           сахар (сладкий, сыпучий, белый, тяжёлый).

Вариант 4: наблюдательность, внимание, речевые и аналитико-синтетические способности, умение строить суждения, рассуждения, умозаключения личностные, регулятивные, познавательные, коммуникативные.

Пример задания. Тема  «Парные звонкие и глухие согласные».

- Из данной цепочки выпишите столбиком слова, которые начинаются на звонкий парный согласный; подберите к ним и напишите слова, начинающиеся с глухого парного согласного так, чтобы они подходили по смыслу; выбор слов обоснуйте.

Исходные слова:

виноград, брюки, грач, пиджак, финики, кукушка.

Вариант письменного ответа учащихся:

                            виноград – финики;

                            брюки – пиджак;

                            грач – кукушка.

Вариант устного ответа учащихся: к слову виноград можно подобрать слово финики. Оба слова начинаются с парных согласных  в – ф.  и обозначают фрукты.

Вариант 5: внимание, сообразительность, аналитико-синтетические способности, речь, умение логически мыслить – личностные, регулятивные, коммуникативные, познавательные.

Пример задания. Тема  «Слова, обозначающие действия предметов».

- Напишите слова каждой строки в последовательности, отражающей порядок событий; ответ обоснуйте.

- Найдите общее и отличное в словах всех строк:

                        убежал, испугался, увидел;

                        читает, открывает, закрывает;

                        цветёт, созревает, растёт.

Вариант 6: мышление, внимание, логическая память, умение быть сосредоточенным – личностные, познавательные.

Пример задания. Тема  «Ударные и безударные гласные».  

- Внимательно прочитайте написанные на доске пары слов, постарайтесь их запомнить (через 1-2 минуты учитель стирает вторые слова каждой пары); ориентируясь на первое слово каждой пары, запишите в столбик по памяти вторые слова; подберите к ним проверочные слова и напишите их; орфограммы подчеркните.

мост                                   река

шум                                    вода

лес                                      грибы

гвоздь                                доска

рой                                      пчела

больница                           врачи

Вариант 7: внимание, слуховая память, речевые способности, умение быть сосредоточенным – личностные, познавательные, коммуникативные.

Пример задания. Тема  «Предложение».

- Прочитайте предложение, дайте ему характеристику; распространите данное предложение, добавляя к нему при каждом повторе по одному слову и повторяя все ранее сказанные слова.

Туман опустился на город.

Вариант 8: абстрактное мышление, внимание, умение быть сосредоточенным, аналитико-синтетические способности – личностные, регулятивные, познавательные.

В данном случае используются упражнения, предусматривающие работу со схемами, шифрами, кодами и т.д.

Пример задания. Тема  «Предлоги». Напишите в строчку имена существительные с предлогами, ориентируясь на следующие цифры:

                                     1, 3, 4, 7, 8, 9;

                                     12, 14, 15, 18.

В процессе выполнения школьниками такого рода упражнений выдерживается очерёдность его этапов:

- ознакомление учащихся с заданием  к упражнению;

- выполнение задания в тетради;

- проверка выполнения задания.    

Однако специфика деятельности учащихся на данных этапах существенно меняется. Ознакомление учащихся с заданием к упражнению, подготовка к его выполнению осуществляется тремя способами.

Первый способ. Учитель читает задание с последующим пересказом его учащимися. В момент пересказа дети осмысливают предстоящую работу; учатся логично, правильно выражать свои мысли; строят предварительный план действий. Данный способ применяется в случаях, когда у учащихся недостаточно сформулирован навык чтения, когда представлены задания повышенной трудности, требующие пояснения, дополнительной расшифровки.

Второй способ состоит в самостоятельном чтении задания учащимися и одновременном его осмыслении. По мнению психологов, чтение рассказов, описаний предполагает аналитическую деятельность мышления. Принято считать, что чтение требует больших интеллектуальных усилий, чем восприятие устной речи, и большей самостоятельности школьника в процессе умственной деятельности. Скользя глазами по строчкам, ребёнок должен правильно оценить значение каждого слова в отдельной фразе и уловить, о чём идёт речь, связать одну фразу с другой. Интонация и логическое ударение, являющиеся важным фактором в устной речи, в данном случае не играют роли. Учащиеся должны выделить ключевые слова, соединить их, придать каждому из них правильное значение, определить их степень важности. Для проверки задания учитель может задать учащимся несколько вопросов. Данный способ при условии владения учащимися хорошим темпом чтения и при высокой эффективности воздействия учителя на интеллект ребёнка является в предлагаемой системе основным. При этом интенсивно развиваются познавательные УУД.

Третий способ состоит в  самостоятельном составлении школьниками собственного задания к конкретному материалу. Учащиеся предлагают варианты, класс выбирает и выполняет наиболее удачный либо каждый ученик выполняет своё задание. Например, при изучении темы  «Предложение» учитель изображает на доске следующую схему и просит придумать к ней задание.                

Возможные варианты заданий учащихся:

- составить предложение по данной схеме;

- дать полную характеристику предложению, которое соответствует данной схеме;

- составить предложение с изученными орфограммами в главных и второстепенных   членах;                                                                      

- составить предложение, все слова в котором начинаются с одной и той же буквы.                                              

             Предлагаемый способ развивает творческое самостоятельное мышление, совершенствует аналитико-синтетические и речевые способности учащихся, их внимание и наблюдательность; может применяться с первых дней обучения в школе. Большим преимуществом данного способа является неизменный интерес к нему со стороны детей.

             При использовании любого из способов анализируются условия предстоящей работы, вырабатывается план дальнейших действий, что является важным фактором повышения эффективности интеллектуальной деятельности школьника на втором, основном этапе работы с упражнением.  Практическое выполнение задания реализуется более эффективно, что предопределяется большой подготовительной работой, а также спецификой упражнений.

             В свою очередь, практическое выполнение указанных лексико-орфографических упражнений в рамках инновационной системы определяет своеобразие этапа проверки полученных школьниками результатов. Сам характер упражнений на этапе проверки их выполнения ставит учащихся перед необходимостью облекать в словесную форму результат своих действий, соотнося полученный результат с условиями задания, рассуждая при этом вслух и строя простейшие выводы. Именно умозаключения помогают детям непроизвольно составлять тексты различных видов: текст-описание своих действий, текст-рассуждение, текст-умозаключение, смешанные тексты, сочетающие описание с рассуждениями, и т.д.

           Таким образом, в процессе выполнения упражнений комплексного характера у учащихся не только в максимальной степени активизируется речевая деятельность, но при этом формируется речь доказательная, аргументированная, логичная. Вместе с ней развиваются другие важнейшие интеллектуальные качества детей.

           Физкультминутка не исключение в комплексном формировании УУД учащихся. Структурный  этап урока русского языка в начальной школе представляет собой универсальное упражнение, в котором физическая нагрузка сочетается с умственной деятельностью.

            Для обеспечения умственной деятельности подбирается 12-15 языковых единиц по изучаемой теме: слова, словосочетания, даже предложения. В соответствии с заданием учителя дети отвечают определённым движением на звучащую языковую единицу. В этот момент продолжается активная деятельность, фокусируются внимание и наблюдательность учащихся. Необходимая разрядка осуществляется за счёт высокого эмоционального подъёма детей, который неизбежно возникает во время движения, выполнения физических упражнений.

            Изменён взгляд в новой системе и на учётно-контрольную работу: словарные, текстовые и другие виды диктантов. Функция контроля знаний здесь также сочетается с интеллектуальным развитием учащихся. Так, для проведения словарного диктанта учитель подбирает необходимое количество слов, компонуя их попарно на основе ассоциативной связи.

Например:

корова – молоко;                                            работа – лопата;

завод – рабочий;                                            ворона – воробей;

ученик – тетрадь;                                        одежда – пальто;

класс – учитель;                                            мороз – коньки и т. п.

               Каждую цепочку, состоящую из двух слов, учитель произносит один раз, о чём предварительно предупреждает учащихся; делает паузу, во время которой дети записывают то, что запомнили; читает новую цепочку из двух слов и опять делает паузу. Необычная диктовка происходит до тех пор, пока не осуществится запись всех запланированных для словарного диктанта слов, после чего учащиеся подсчитывают написанное ими количество слов и проверяют правильность их написания.

            Постепенно порядок записи усложняется.                                                                                                    

Первый путь усложнения – увеличение количества слов в цепочке с сохранением ассоциативной связи. Например, по три слова в каждой цепочке:

                  колхоз – деревня – молоко;

                  медведь – заяц – лисица;

                  город – завод – машина;

                  петух – собака – корова;

                  пенал – карандаш – тетрадь и т.д.                                                                                            

Второй путь – увеличение количества слов, между которыми ассоциативная связь слабо ощутима или совсем не просматривается.

Например:

                 дежурный – Москва – лопата;

                 ветер – народ – фамилия;

                 суббота – язык – ягода и т. д.

                 При проведении текстового диктанта также соблюдается специфика подбора исходного материала. Помимо сохранения необходимого для данного периода обучения количества орфографических единиц и общего количества слов учитель учитывает количество слов в предложениях. Предложения первых проверочных диктантов должно состоять из двух-трёх слов. В дальнейшем их количество постепенно увеличивается.

               Каждое предложение прочитывается дважды, о чём ученики информируются заранее. После первого прочтения школьники пишут предложения, после второго – проверяют написанное.

               Данная методика, наряду с совершенствованием орфографической зоркости, развивает внимание, различные виды памяти, умение глубоко сосредоточиться на одном объекте определённый период времени.

               В решающей степени эффективность новой системы зависит от деятельности учителя. Достигается она лишь в тех случаях, когда во всех видах учебно-воспитательной работы по русскому языку педагог отдаёт предпочтение методам и приёмам обучения, стимулирующим сложные познавательные процессы: анализ, обобщение, оценку явлений и т. д., - и осваивает их специфику; способствует самостоятельной деятельности учащихся, ориентированной на творчество; использует тактику качественного изменения заданий, а не количественного их увеличения; не злоупотребляет упражнениями репродуктивного характера, основанными на подражании и не требующими усилий детского ума.

              На любом этапе урока учителю не следует давать готовую информацию, необходимо представлять учащимся право первым формулировать понятия, правила, задания к упражнениям, темы уроков и    т. д.; чаще давать им возможность задавать вопросы; создавать доброжелательную творческую атмосферу партнёрства и сотрудничества, уважения к своим юным собеседник.Таким образом, формирование универсальных учебных действий младших школьником в процессе обучения русскому языку по предлагаемой системе происходит путём обогащения его содержания и совершенствования способов практической деятельности учащихся на уроке. При этом не форсируется раннее обучение детей, не увеличивается объём учебного материала. Учитель лишь в максимальной степени использует те преимущества в развитии интеллекта ребёнка и овладении им основам курса русского языка, которые заложены в психофизических возрастных особенностях младшего школьного возраста.  

3. Формирование универсальных учебных действий младших школьников на уроках русского языка во втором классе.

               К концу первого года обучения по системе формирования универсальных учебных действий комплексного развития в умственной деятельности учащихся происходят существенные изменения. В области восприятия осуществляется переход от непроизвольного к более осмысленному наблюдению, нацеленному на решение определенной задачи.

               Качественно иной характер  приобретает, связанные с развитием памяти. Ребенок теперь осознает мнемоническую задачу, отделяет ее от всякой другой. От механических приемов он переходит к овладению способами эффективного запоминания. Существенное развитие получает слуховая, зрительная память.

                При работе с простейшим лингвистическим материалом учащиеся уже используют приемы анализа, синтеза, группировки, классификации, обобщения, самостоятельно формулируют выводы на основе языковых наблюдений. Все это позволяет перейти к построению урока русского языка без использования мобилизующего этапа, так как его функции к концу первого года обучения оказываются исчерпанными.

              Дальнейшее развитие важнейших интеллектуальных качеств учащихся на втором году обучения предполагает определенные изменения в характере их познавательной деятельности, реализацию новых направлений, применение новых способов и приемов интеллектуальной работы. В ряду главных изменений – перераспределение функций учителя и учащихся, передача от учителя к ученику инициативы в реализации отдельных компонентов учебного процесса.

           Фигура учителя как бы сдвигается на периферию учебной ситуации, уходит в тень. Формально «первое» и «последнее» слово переходит к учащимся. Практически на каждом этапе урока они в той или иной степени исполняют роль педагога.

Ученики, выполняя часть учительской работы, одновременно пребывают в позиции и педагога, и обучаемого. В результате они осваивают не только операциональный состав действий, но также их смысл, цели и некоторые аспекты связанных с учебным процессом межличностных отношений.                Правильно, грамотно построенные отношения между учителем и учащимися при рациональном распределении учебной деятельности и взаимном обмене способами действий составляют психологическую основу и являются движущей силой развития интеллектуальной активности индивида.

               Такого рода перераспределение деятельности учителя и учащихся частично имело место и на первом году обучения. На втором году оно приобретает системный характер. Теперь на каждом уроке русского языка учащиеся выполняют задания, предусматривающие их непосредственное участие в организации минутки чистописания, словарно-орфографической работы, изучение нового материала и т.д.                                

            Прежде чем перейти к конкретному рассмотрению качественно нового уровня перераспределения деятельности между учителем и учащимися, отметим одно принципиально важное обстоятельство: в течение учебного года задания, выполняемые учениками на каждом структурном этапе урока,  постепенно   усложняются. Усложнение заданий сопровождается увеличением доли участия детей в организации учебного процесса.

В связи с этим повышаются требования к результатам формирования УУД.

            К личностным результатам, формируемым в первом классе, добавляется важное требование – обращать внимание на особенности устных  и письменных высказываний других людей (интонацию, темп, тон речи; выбор слов и знаков препинания; точка или многоточие, точка или восклицательный знак).

          Рассмотрим конкретно, как это выглядит во время проведения минутки чистописания.

                      Специфика проведения минутки  чистописания.

            Первая часть подготовительной фазы с точки зрения сложности выполняемых заданий может осуществляться в четырех вариантах, приходящих друг другу на смену в течение учебного года.

          Первый вариант предусматривает совмещение нахождения буквы ( букв ).предназначенной для написания, с неполным фонетическим разбором. Например, учитель пишет на доске слова: нос, лак, лен. Предлагает детям выполнить следующее задание: ”Прочитайте слова. Определите букву, которую мы будем сегодня писать во время минутки чистописания. Она обозначает непарный звонкий мягкий согласный звук.  «Какая это буква ? В каком слове она находится ?» Учащиеся должны дать полный аргументированный ответ на два поставленных вопроса, не нарушая закономерности и одновременно характеризуя предстоящие учебные действия, примерно следующим образом: «Сегодня мы будем писать во время минутки чистописания букву л. Она находится в слове лен, где обозначает непарный звонкий мягкий согласный звук [ л’ ]».

             От урока к уроку задания первого варианта усложняются за счет увеличения в них количества исходных слов, что позволяет целенаправленно и стабильно развивать объем и распределение внимания,сосредоточенность,наблюдательность,аналитико-синтетическое мышление, т.е. регулятивные и познавательные УУД. Например, учитель пишет на доске пять слов: енот, елка,   маяк, льет, мед. Дает задание: «Определите букву, которую мы будем писать на минутке чистописания. Она обозначает гласный звук, обеспечивающий мягкость согласного. Какая это буква ? В каком слове находится ?»

         Второй, более сложный вариант предполагает совмещение поиска буквы с неполным фонетическим разбором и одновременным введением дополнительных поисковых объектов, связанных с изученными темами русского языка. Например, учитель пишет на доске слова: лампа, ветка, отлетел. Формулирует задание: ”Определите букву, которую мы будем писать на минутке чистописания. Она находится в корне глагола и обозначает в нем непарный звонкий мягкий согласный звук. Какая это буква? В каком слове она находится?

         Постепенно количество поисковых объектов ,как и в первом варианте, расширяется. Так, при изучении глагола детям может быть предложено задание такого рода:  «Прочитайте написанные на доске слова: м…рщины, ел…ник, тр…вяной, разв…лил,  сб…жал. Определите букву, которую мы будем писать на минутке чистописания. Она находится в корне имени существительного женского рода множественного числа и обозначает непарный глухой всегда мягкий звук. Какая это буква ? В каком слове она написана ?»

          Третий вариант – использование в той или иной форме в процессе поиска буквы элементов шифра, кодирования и т.д. Например, учитель пишет на доске слова:береза,песок,глаз,суббота,беда,пальто,лес,собака,работа,окно и шифр к ним: 1 – 4 – 1                .Предлагает детям задание : «Расшифруйте данные цифры 1 – 4 – 1 ,используя только слова из словарика,  написанные в этом ряду, и применяя правило о роде имен существительных. Если вы правильно сгруппируйте слова в соответствии с шифром, то в каждом слове второй группы найдете искомую букву. Какая это буква ? В каких словах она встречается ?» Возможный ответ учащихся: «Сегодня мы будем писать согласную букву б. Она есть во всех словах группы, которую составляют существительные женского рода: береза, суббота ,собака, работа. К первой группе относится существительное мужского рода песок, к третьей – существительное среднего рода пальто. Отсюда шифр: 1 – 4 – 1» .

          Наконец, четвертый вариант обеспечивает необходимость самостоятельного формулирования и выполнения задания, предусматривающего определение буквы. Например, учитель ориентирует детей на запись на доске:                                  

большой – маленький

сухой - ?

                        война - ?

                        глубокий - ?

                        старый - ?

                        гладить - ?

твердый - ?

и дает установку: «Если вы правильно сформулируете и выполните задание к данной записи, то узнаете, какую букву мы будем писать на минутке чистописания» .Возможный ответ: «К словам левого столбика надо подобрать слова, противоположные по смыслу и начинающиеся на букву м:

большой - маленький

                        старый - молодой

                        сухой - мокрый

                        гладить - мять

                        война - мир

                        твердый - мягкий

глубокий – мелкий

Значит, мы сегодня будем писать букву м».        

              Таким образом, на втором году обучения минутка чистописания становится  структурной универсальной частью урока. Во время ее проведения, наряду с совершенствованием графического навыка, осуществляется нетрадиционные виды фонетического разбора, разбора слов по составу, углубляются знания по изучаемым темам русского языка, продолжается дальнейшее формирование всех видов УУД, и все это на фоне увеличения роли учащихся в осуществлении учебного процесса.        

                                                                                                                                                                                                               Особенности проведения словарно – орфографической работы.

               Аналогичные цели – увеличение учебной инициативы детей и усиление воздействия на их интеллект - преследуются и во время проведения основных частей словарно – орфографической работы. В мобилизующей части они реализуются за счет использования ряда приемов формулирования заданий для учащихся при сохранении тенденции данного этапа урока. Каждый прием имеет свою специфику использования и несет определенную функциональную нагрузку.

           Первый прием – поиск предназначенного для ознакомления слова, связанный с работой по фонетике и повторением, осуществляемый на основе точных установок учителя. Например, учитель на основе помещает следующее изображение:

           И предлагает детям выполнять задание: «Мысленно уберите буквы, обозначающие глухие согласные звуки в данной фигуре, и вы узнаете слово, с которым мы познакомимся на уроке. Какое это слово ?»

Этот прием, наряду с формированием лингвистических знаний и умений, обеспечивает увеличение объема и углубление сосредоточенности внимания, его оптимальное распределение, развитие аналитико-синтетического мышления и оперативной памяти – формирует познавательные УУД.

          Второй прием заключается в уменьшении количества конкретных указаний учителя, помогающих учащимся определить искомое слово. Например: «Вы прочитаете новое слово, с которым мы познакомимся на уроке, если найдете прямоугольник с его первой буквой и установите последовательность соединения остальных букв искомого слова:

           Какое слово вы прочитали, и каким образом вы это осуществили?» Возможный ответ: «Мы прочитали слово корабль. Начали с прямоугольника, который выделен ярче, чем другие. Он самый маленький. Далее искали прямоугольники более высокие и соединяли буквы, которые в них написаны».

          Третий прием состоит в полном отсутствии указаний учителя, координирующих действия учащихся. Например: «Внимательно посмотрите на данную запись и определите два слова, с которыми мы познакомимся на уроке:

О  З  А  Б  В  Т  Е  Р  А  Д  К

             Какие слова ? Как вы их нашли ?» Возможный ответ: «Сегодня мы познакомимся со словами завтрак и обед. Чтобы их определить, надо соединить буквы, над которыми вверху стоят точки. Затем соединить буквы, под которыми внизу поставлены точки».

C помощью второго и третьего приемов продолжается дальнейшее совершенствование познавательных УУД учащихся, развитие которых обеспечивалось использованием первого приема. Вместе с тем уменьшение или отсутствие координирующих установок учителя заставляет детей более напряженно и сосредоточенно мыслить, мобилизовать свою волю, сообразительность, наблюдательность, развивает их речь. Это диктуется необходимостью во время ответа характеризовать свои действия, связанные с определением слова, так как на поставленный учителем вопрос (или вопросы) дети должны ответить небольшим, логически построенным рассуждением или умозаключением, таким образом, формируются коммуникативные УУД.

           Специфика четвертого приема заключается в применении для определения нового слова разнообразных шифров и кодов с конкретными указаниями учителя и без них. Например, «Внимательно посмотрите на данный шифр:

  1    2    3    4    5    6    7    8

 1    А    М    Н    О    Р    К    В    У

 2   С    Г     Д    Я    Л    Ч    Ц    Т

и ключ к нему: 2 – 1  1 – 4   2 – 5  1 – 4  1 – 2  1 – 1 .Разгадав ключ данного шифра, вы узнаете слово, с которым мы познакомимся на уроке».  Cистематическая  работа с символами, кодами, шифрами позволяет формировать абстрактное мышление и, наряду с ним, совершенствовать регулятивные УУД.

           В пятом приеме органически сочетаются самые разнообразные виды деятельности: нетрадиционный фонетический разбор, частичный разбор слова по составу, деление слов на слоги, орфографическая работа и т.д., в процессе которых совершенствуется орфографический навык, осуществляется многоплановая аналитико-синтетическая работа, развиваются объем и сосредоточенность внимания, оперативная память, тем самым формируются различные УУД. Например, учитель сообщает: «Чтобы узнать слово из словарика, с которым мы познакомимся на уроке, вы должны выполнить несколько заданий по определению каждой буквы искомого слова.

Задание 1. Первая буква искомого слова является согласной в последнем слоге слова комната.        

Задание 2. Вторая буква – последняя согласная в корне слова север.                                                        

Задание 3. Третья буква – непроверяемая безударная гласная в слове завтрак.

Задание 4. Четвертая буква обозначает первый непарный звонкий твердый согласный звук в слове    малина.

Задание 5. С пятой буквы начинается второй слог в слове овес.

Задание 6. Шестая буква является окончанием в слове солома.                                                              

Задание 7. Седьмая буква обозначает всегда звонкий мягкий согласный звук, который есть в слове урожай.      

            В шестом приеме основной акцент на формирование познавательных УУД. Учащимся дается установка запомнить слова, которые используются во время этапа урока, предшествующего словарно-орфографической работе. К ним ученики возвращаются вновь через 4 – 5 минут. Учитель предлагает задание: «Слово, с которым вы познакомитесь на уроке, вам надо составить самостоятельно. Для этого вспомните слова, которые были задействованы во время повторения изученного в порядке их записи, и сложите их первые буквы».

           Определение лексического значения слова осуществляется, как на первом году обучения, путем совместного поиска – рассуждения, в котором в равной степени принимают участие учащиеся и учитель. Однако на втором году обучения эта часть работы со словом из словарика переводится на более высокий теоретический уровень. Учащиеся знакомятся с необходимыми для этого терминами: видовое понятие, родовое понятие, существенные признаки предметов. Используя их в процессе рассуждения, учащиеся самостоятельно формулируют определение предмета, обозначенного новым словом. Так ,при ознакомлении со словом береза рассуждение может быть следующим.

У. Подберите родовое понятие к слову береза.

Д. Береза – это дерево.

У. Но ель,  сосна – тоже деревья. Чем они отличаются ?

Д. Береза – это лиственное дерево, а ель и сосна – хвойные.

У. Верно. Сформулируйте теперь правильно родовое понятие к слову береза.

Д. Береза – это лиственное дерево.

У. Назовите его существенные признаки.

Д. У березы белая кора и листья в виде сердечка.

У. Что же обозначает слово береза.

     Д. Береза – это лиственное дерево с белой корой и листьями в виде сердечка.

             В процессе такого рассуждения у учащихся формируются познавательные УУД. Они овладевают сложнейшими мыслительными операциями анализа, синтеза, сравнения, классификации, обобщения, усваивают типы и виды отношений между понятиями выходят на достаточно высокий для их возраста уровень абстрагирования.

           Существенным моментом в словарно-орфографической работе на данном этапе обучения является более широкое использование этимологических справок. Они даются учителем после формулирования лексического значения слова в виде небольшого сообщения. Этимологическая справка при изучении слова береза может иметь такой вид: «Береза растет в России с незапамятных времен. От цвета коры получила она свое имя, которое обозначает « белый», « светлый». Береза на Руси – самое любимое дерево. В древние времена Новый год начинался праздничным обрядом не у елки, а у березы. Березовый Новый год существовал до 1343 года. Наши предки верили в лесных, водяных и небесных духов. Но главной богиней среди них считалась Берегиня. Ее изображение не сохранилось. Однако некоторые историки считают, что оно имело вид священного белого дерева – русской бере-зы».

           Работа такого рода повышает интерес не только к изучаемому слову, но и к языку в целом. Она углубляет и расширяет знания детей об окружающем мире, способствует лучшему запоминанию значения слова и его орфографии, позволяет комплексно подойти к ознакомлению с ним, увидеть слово с самых разных сторон. Введение нового слова в активный словарь детей осуществляется  на более высоком уровне их познавательной активности. Он обеспечивается путем реализации нескольких вариантов такого рода деятельности:

1. применением наряду с теми, которые имели место на первом году обучения, новых способов введения слов в живую речь учащихся;                                                                                                                                          

2)   одновременным увеличением количества слов, используемых в данных способах.        

             Если на первом году обучения таковых было не более трех, то на втором году их вводится за один раз от трех и более.

             На втором году обучения предлагается три новых способа введения новых слов в активный словарь учащихся:

      1)  путем сравнения слов, обозначающих понятия одной  родовой принадлежности;

2. посредством оперирования словами, не связанными друг с другом по смыслу;                                                        

3) за счет использования фольклорного материала: пословиц, поговорок, фразеологических оборотов.

              В первом случае осуществляется сопоставительная деятельность, направленная на нахождение  в словах, обозначающих понятия одной родовой принадлежности, сначала общей смысловой основы, а затем имеющихся различий. Хотя детям легче найти различие, чем общее в словах, поскольку за операцией различия стоит наглядно – образное и наглядно – действенное мышление, а операция обобщения строится на словесно – логическом мышлении, тем не менее, задание предусматривает обратный порядок действий. Это делается с целью его некоторого усложнения, увеличения интеллектуальной нагрузки на школьников и закрепления в их сознании правильного логического подхода «от общего к частному» к вещам и явлениям, т.е. формирования регулятивных и познавательных УУД. Здесь возможны два подхода.

           Подход первый предусматривает сравнение нескольких  близких по смыслу слов с целью нахождения общего начала и исключение одного из них по какому-либо признаку, отличающему его от всех остальных, а также составление предложений, в которых одновременно отражается общее и различное в сравниваемых понятиях в указанной последовательности.

Так, после ознакомления со словом метро учитель предлагает сопоставить его со словами трамвай и трактор. Возможные ответы детей:                                                                                                                 Трамвай и метро – это городской транспорт, а трактор больше используется в сельской местности.    

Метро и трамвай предназначены для перевозки людей, а трактор – для перевозки грузов.                                Трамвай и трактор – наземный транспорт, а метро – подземный.

Мотор в трамвае и поезде метро работает от электричества, а в тракторе – от  топлива.                                Трамвай и поезд метро передвигаются по рельсам, а трактор – по обычной дороге.

           Подход второй реализуется посредством сравнения слов, обозначающих понятия одной родовой принадлежности, и последовательного составления сначала предложений, в которых отражаются только общие признаки всех указанных учителем слов, а затем предложений, в каждом из которых общие свойства противопоставляются отличительными. После ознакомления со словами капуста, картофель, огурцы, помидоры учащиеся могут составить такой последовательный ряд предложений:

Капуста, картофель, огурцы, помидоры – это овощи.

Капуста, картофель, огурцы, помидоры в – это овощи, привезенные Россию из других стран.

В капусте, картофеле, помидорах, огурцах много полезных для здоровья человека веществ.

Плоды капусты, картофеля, помидоров обычно имеют круглую форму, а плоды огурцов – продолговатую.

У капусты, помидоров, картофеля стебли растут вверх, а у огурцов стелются по земле.

Плоды помидоров, капусты, огурцов солят на зиму, а картофель хранят в таком виде, в каком собрали.

           Второй способ введения новых слов в активный словарь детей ( оперирование словами, не связанными между собой по смыслу ) также вариативен и направлен на формирование разнообразных УУД, особенно познавательных и коммуникативных.

Он может осуществляться посредством составления учащимися предложений, включающих в себя только что изученное словарное слово и слова из словарика, использованные на предыдущем этапе урока (во время повторения изученного материала, минутки чистописания и т.д.).  Последние вводятся детьми в любом количестве и порядке, но обязательно по памяти. Например, на словарно – орфографической работе учащиеся познакомились со словом трамвай, а во время повторения изученного были задействованы слова квартира, комната, завтрак, малина, солома, овес.

Возможны ответы учащихся:

 Трамвай остановился недалеко от нашей квартиры.

 Трамвай внутри похож на продолговатую комнату квартиры.                                                             Возле трамвая разбросана солома, рассыпан овес.                                                                                            Варенье из малины везли в трамвае.

Водитель взял завтрак в трамвай.

               В данном случае развиваются устойчивость, сосредоточенность и объем внимания, оперативная память, речь и творческое воображение учащихся – познавательные коммуникативные УУД. Возможен другой путь реализации второго способа. Учащиеся составляют предложения с изученным на уроке словарным словом (или несколькими словарными словами) поочередно вводя в него по одному слову из словарика, с которыми они познакомились на предыдущих уроках. Порядок их введения задается учителем, и он детьми не должен нарушаться. Например, во время словарно-орфографической работы ученики познакомились со словами капуста и картофель. Учитель предлагает составить с ними предложения, поочередно вводя в них слова комната, огород, яблоко, завтрак, четверг.        

Возможные ответы детей:                                                                                                                                        

В комнате лежали капуста и картофель.

В огороде лежали хорошие сорта капусты и картофеля.

Яблоко слаще, чем капуста и картофель.

На завтрак подали блюдо из капусты и картофеля.

В четверг собрали урожай капусты и картофеля.

              При использовании этого варианта развиваются сосредоточенность внимания, произвольная оперативная память, быстрота реакции, творческое воображение, сообразительность, речь.                                                                                                  

              Наконец, второй способ может осуществляться путем составления учащимися предложений, предусматривающих использование в них нескольких изученных на уроке словарных слов и одновременное введение по памяти слов из словарика, освоенных на предыдущих уроках.             Эти слова вводятся в любом количестве, но от предложения к предложению они не должны повторяться.

           Модель этого варианта может быть усложнена. Составляя предложения, учащиеся не только фиксируют использованные одноклассниками слова из словарика, но одновременно ведут подсчет их количества в каждом очередном предложении. Например, после ознакомления со словами рисовать и решать учащиеся могут составить такие предложения:

Мальчик решил карандашом нарисовать ракету. (4 слова)                                                             Девочки решили вместе рисовать картину. (5 слов)                                                                                  Для магазина решили рисовать новую интересную вывеску. (4 слова)

Ребята решили рисовать орудия труда: лопату, молоток, топор. (6 слов)                                                        

           В данном случае развиваются коммуникативные УУД, аналитико-синтетическое мышление, объем, распределение и сосредоточенность внимания, оперативная память, сообразительность, творческое воображение -  познавательные УУД.

Работа по введению новых слов в активный словарь детей на основе фольклорного материала является логическим продолжением аналогичной деятельности на первом году обучения. На втором году расширяются ее объем, разнообразие осуществляемых на базе фольклорного материала интеллектуальных операций, повышается самостоятельность учащихся в определении смысла пословиц, поговорок и значений фразеологических оборотов. Для заданий, связанных с самостоятельным определением сути пословиц, поговорок, фразеологических оборотов, первоначально используют две-три фольклорные единицы, постепенно их количество увеличивается. Например, при ознакомлении со словом огород учитель предлагает детям определить значение двух фразеологических оборотов: огород городить; в огороде бузина, а в Киеве – дядька.

          Используется фольклорный материал как дополнительный источник для определения качеств предмета, обозначенного изучаемым словом из словарика. Например, при знакомстве со словом овес учитель предлагает прочитать детям ряд пословиц и определить, о каких новых качествах этого растения в них идет речь:

 Сей овес в грязь, будешь князь.

Овес любит хоть в воду, но в пору.                                                                                                                               Сей овес, когда босая нога на пашне зябнет.

Овес и сквозь лапоть прорастет.

            На базе пословиц, поговорок, фразеологических оборотов осуществляется многоплановая аналитико-синтетическая работа. Во-первых, это деятельность по разграничению пословиц, поговорок, фразеологических оборотов как фольклорных единиц. Например, при ознакомлении со словом яблоко учитель предлагает детям такое задание: «Прочитайте написанное на доске в такой последовательности: а) фразеологические обороты; б) пословицы. Определите их смысл.

Яблоку негде упасть; яблоко от яблоньки недалеко падает; конь в яблоках; яблоко раздора; как румяное яблоко».        

           Во-вторых, это деятельность по выявлению фольклорных единиц с определенным смыслом или значением. Так, при знакомстве со словом топор учитель предлагает прочитать ряд пословиц и фразеологических оборотов и выделить из них те, в которых идет речь о доброте человеческой:

За комаром не ходят с топором.

Хоть топор вешай.

 Сказал,кактопоромотрубил.                                                                                                                              Что написано пером, того не вырубишь топором.

 Как тонет, топор сулит, вытащишь – и топорища жаль.                                                                                Топор острее, так и дело спорее.

Топор одевает, топор обувает.

 Не топор тешет, а плотник.

            В-третьих, это деятельность по выявлению общего смысла предложенных фольклорных единиц. Например, при ознакомлении со словом ягода учитель просит определить, можно ли данные пословицы объединить в одну группу и по какому признаку:

 Гриб не хлеб, а ягода не трава.        

 С одной ягоды сыт не будешь.

 Ягоду не видел сорок два года, а хоть бы и век, так нужды нет.

            Постепенно работа с фольклорным материалом приобретает все более универсальный характер, в котором сочетаются различные аспекты. В частности, сюда относятся аналитико-синтетическая деятельность по выявлению пословиц с определенным смыслом и их использование в качестве дополнительного источника определения качеств предмета, обозначенного изучаемым словом. Например, учитель дает задание: «Прочитайте написанные пословицы; среди них найдите те, смысл которых основан на каких-либо качествах соломы. Назовите эти качества.

Семеро одну соломинку подымают.

Не солома красит гумно, а зерно.

Лежит на соломе, а говорит  с ковра.

Не подкладывай к огню соломы.

Дома и солома съедобна.

Привыкает корова и к ржаной соломе.

Соломиной не подопрешь хоромины».

          Во втором случае имеется в виду аналитико-синтетическая деятельность, связанная с разграничением фольклорных единиц в сочетании с заданием на развитие оперативной памяти. Например, в процессе ознакомления со словом орех учащимся предлагается многоступенчатое задание:

« 1. Прочитайте написанное, постарайтесь это запомнить:

                Под орех разделать.

                На орехи досталось.

                Твердый (трудный, крепкий) орешек.

                 Когда зубов не стало, тогда и орехов принесли.

                 Клади в карман орехи, да гляди – нет ли прорехи.

                 Не по зубам мне эти орешки.

                Туги орешки Терешке.

                Не разгрызешь ореха, так не съешь и ядра.

2. Разделите написанное на две группы.        

3. Прочитайте и объясните смысл каждой пословицы.

4. Прочитайте и объясните значение каждого фразеологического оборота (после       этого запись на доске закрывается).  

5. Пословицу о труде, в которой есть слово орех, напишите по памяти».    

            В-третьих, организуется аналитико-синтетическая деятельность, связанная с разграничением фольклорных единиц в сочетании с заданием на развитие языкового чутья, оперативной зрительно-слуховой произвольной памяти. Например, при работе по ознакомлению учащихся со словами завтрак и  обед учащимся предлагается следующее: «Прочитайте написанные на доске пословицы и фразеологические обороты. Вместо точек вставьте подходящее по смыслу изученное слово. Постарайтесь запомнить предлагаемые выражения.

Ложка хороша к …

                       Кормить…

                       За … соловей, а после… - воробей.

                       Ужин не нужен, был бы …

                       Не будет хлеба, не будет и…

                       Каков дед, таков и…

           Разграничьте пословицы и фразеологические обороты. Объясните их смысл». В конце урока учитель вновь возвращается к данным фольклорным единицам и просит учащихся воспроизвести по памяти возможно большее их количество.

Обстоятельно организованная, продуманная, систематическая словарно- орфографическая работа такого плана является эффектным средством интенсивного формирования различных УУД у ребенка и базой для успешного проведения последующих этапов уроков русского языка.

Специфика изучения нового материала.

           На этапе изучения нового материала на втором году обучения предпочтение по-прежнему отдается частично-поисковому методу. Однако, учитывая, что большая часть изучаемого теперь учебного материала на порядок сложнее и объемнее, чем в предыдущем году, предусматривается работа, направленная на углубленное его осмысление, когнитивную переработку и активное запоминание в процессе обобщения и формулирования вывода. В разных темах в зависимости от содержания учебного материала используются разные виды обобщения.

          Первый вид – обобщение учащимися изученного  по заранее составленному учителем плану. Его пункты представляют собой ряд последовательных вопросов, отвечая на которые,  учащиеся формулируют новое правило. Так при ознакомлении младших школьников с темой «Правописание непроизносимых согласных» может быть использован следующий план:                                                                                                              

1.Что такое стечение согласных ?                                                                                                                                  2. Какая существует особенность написания и произношения слов со стечением согласных ?                      3. Как называются согласные, которые в середине слова пишутся, но не           произносятся ?

4. Что надо сделать, чтобы не ошибиться в правописании слов с непроизносимыми согласными ?        

          Второй вид – использование обобщающих таблиц со знаковым кодированием. Так же, как и план, они составляются заранее учителем и предъявляются учащимся после беседы-рассуждения, связной с изучением нового. С помощью таблиц дети учатся логически рассуждать вслух, оперируя условными обозначениями и переводя их на языковой материал. При изучении темы «Правописание приставок и предлогов» учащиеся формулируют вывод на основе такого типа таблицы:

             Cтепень формирования познавательных и коммуникативных  УУД повышается при использовании третьего вида – самостоятельного составления ими обобщающих схем. Ученики приступают к работе над ними после формулирования словесного вывода, когда материал в основном осознан, усвоен, обобщен, а его когнитивная переработка углубляет и систематизирует приобретенные знания. Эта деятельность может первоначально носит коллективный, далее групповой и индивидуальный характер. Например, при изучении темы «Род имен существительных» учащиеся могут составить схему такого типа:

                                           Род        имен       существительных

        ↓        ↓        ↓

                 мужской                    женский             средний

        ↓        ↓        ↓

                                      он, мой              она, моя               оно, мое

             Наконец, при освоении материала повышенной трудности используется план и схема одновременно. Например, для обобщения темы «Число имен существительных» учитель предлагает план:

                 1. Как изменяются имена существительные ?

                 2.  В каком числе они употребляются ?

                 3. Что обозначают имена существительные в единственном числе ?

                 4. Что обозначают имена существительные во множественном числе ?

                 5. Что изменяется в имени существительном при изменении его числа ?

        После формулирования правила учащиеся составляют схему:

                                     Число      имен      существительных

                                                 ↓                                      ↓

        единственное                  множественное

                                         ↓                                                    ↓

        один предмет                  несколько или много предметов             

        Таким образом, формулирование вывода с опорой на план, таблицу или схему полностью становится делом учащихся. У учителя остается организационная и контрольно-корректирующая функции. Подобный подход позволяет уже на втором году обучения в значительной степени повысить роль учащихся на самом сложном и ответственном этапе урока – изучении нового материала. Это в свою очередь позволяет значительно расширить роль учащихся в организации учебной деятельности и в определенном смысле вывести их мышление на уровень, предусматривающий использование отдельных логических операций, это, несомненно, ставит формирование всех видов УУД на более высокий уровень.

       Закрепление изученного учебного материала.

         Дальнейшее развитие вышеуказанных процессов осуществляется на этапе закрепления вновь изученного материала, где широкое применение находят лексико-орфографические упражнения, призванные интенсивно совершенствовать все виды УУД. Учащиеся овладевают такими категориями абстрактного мышления, как понятие и суждение не только в практическом (это осуществлялось на первом году обучения), но и в первично-теоретическом плане. У них вырабатывается представление об уровнях абстрагирования свойств и качеств разных предметов и явлений. В связи с этим школьники овладевают понятиями: род – вид, вид – род, часть – целое, последовательность, причина – следствие и т.д. Поэтому на втором году обучения большое внимание уделяется использованию заданий с новыми комплексами формируемых интеллектуальных качеств и умений.

        Формируемый комплекс : сосредоточенность внимания, абстрактное мышление, умение осуществлять сопоставительный анализ, формирование понятий “вид”, “род” и установление характера их взаимосвязи – познавательные, регулятивные, коммуникативные УУД.

        Пример задания, осуществляемого в рамках темы «Суффикс»:

- Напишите пары слов, которые стояли бы из видового и родового понятий. Используйте образец: тополь – дерево. В словах выделите их составные части:

        щука                                        птица

        тарелка        кустарник

        ландыш        посуда

        диван        игрушка

        мишка        мебель

        дрозд                цветок

        малина        рыба.                                                                         

        Формируемый комплекс (вариант 2): сосредоточенность внимания, абстрактное            мышление, умение осуществлять сопоставительный анализ, формирование понятий “род”, “вид” и установление характера их взаимосвязи – познавательные, регулятивные, коммуникативные УУД.

         Пример задания, осуществляемого при изучении темы «Правописание звонких и глухих согласных перед согласными»:

- Заполните таблицу, подбирая к каждому родовому понятию по два видовых. Вставьте пропущенные буква. Подчеркните орфограммы.

Слова: т…бурет, кр…ва…ка, ча…ка, ре…ка, тя…ка, алма…,кру…ка, рома…ка, ря…чик, конфе…ка, морко…ка, лопа…ка, изумру…, зя…лик, пряни…, незабу…ка.

          Формируемый комплекс (вариант 3): сосредоточенность внимания, аналитико-синтетическое мышление, речь, умение обобщать, умение давать определения понятиям – формирование познавательных, регулятивных,  коммуникативных УУД.

          Пример задания, осуществляемого при изучении темы «Мягкий знак на конце имен существительных после шипящих»:

- Самостоятельно подберите пропущенные слова в предложения-определения. Составленные предложения напишите. Подчеркните орфограммы.

                  Врач… - это …, который ….

                  К…р…ндаш… - это …, которым ….

                  Скрипач…- это …, который ….

                  Ландыш… - это …, который ….

                  Москвич… - это …  г…р…да (М,м)осквы.

        Формируемый комплекс (вариант 4): устойчивость и сосредоточенность внимания, речевые способности, умение осуществлять классификацию, умение переходить на более высокий уровень обобщения, абстрагирования путем сравнительного анализа двух предметов – формирование всех видов УУД.

        Пример задания, осуществляемого в процессе изучения темы «Число имен существительных»: - Прочитайте, сравните между собой две пары слов под одним номером; каждой паре подберите точное название, а затем для двух названий найдите одно общее; укажите род и число имен существительных.

1.        платок, ке…ка - ?         

шуба, варе…ки - ?

2.        ре… …ка, м…рков… - ?

пш…ница, …вес - ?

3.        су… …ота, в…скресен…е - ?

вторн…к, ч…твер… - ?

4.        куры, индюки - ?

лебед…, с…л…вей - ?

            Формируемый комплекс (вариант 5): сосредоточенность и объем внимания, абстрактное мышление, умение осуществлять классификацию и находить соотношение целого предмета и его части – формирование всех видов УУД.

           Пример задания, выполняемого при изучении темы «Правописание приставок»:

- Прочитайте; к каждому слову из левого столбика, обозначающему целое понятие, подберите соответствующее ему слово из правого столбика, обозначающее его часть; выделите в словах приставки, вставьте пропущенные буквы.

        удоч…ка               п…р…плет

        книга                    п…белка

        ст…кан                 пр…бежка                                                                                                                                                                                              

        заря…ка                н…звание

        песня                     п…плавок

        окно                      п…длокотник

        р…монт                пр…пев

                                     произведение        з…гадка

                                     фольклор               п…доконник                                                                                              

         Образец: удочка – поплавок.

         Формируемый комплекс (вариант 6): устойчивость и сосредоточенность внимания, аналитико-синтетическое мышление, способность устанавливать логическую последовательность между предметами и явлениями во времени и пространстве, прослеживать причинно-следственые связи – формирование всех видов УУД.

        Пример задания, осуществляемого в процессе изучения темы «Род имен существительных»: - --- Прочитайте слова; к каждому из них назовите предмет или явление, которое по времени предшествовало предмету или явлению, обозначенному данным словом. Составленные пары слов напишите.

        вечер - …                                   кефир - …

        корова - …                                осень - …

        лошадь - …                               бабочка - …

        мужчина - …                            вата - …

Определите род имен существительных.

          Образец: вечер (м.р.)  -  день (м.р.).

         Формируемый комплекс (вариант 7): устойчивость и сосредоточенность внимания, аналитико-синтетическое мышление, способность устанавливать логическую последовательность между предметами и явлениями во времени и пространстве, прослеживать причинно-следственные связи – формирование всех видов УУД.

            Пример задания, осуществляемого в процессе изучения темы «Число имен существительных»:

- Прочитайте; разместите слова и словосочетания каждой строчки в таблице в соответствии с образцом; укажите род и число имен существительных; вставьте пропущенные буквы.

                  1. …де…да, шуба, зимняя …де…да;

                  2. кни…ная полка, меб…л…, полка;

                  3. р…стение, р…ма…ка, цв…ток;

                  4. кукла, матре…ка, игру…ка;

                  5. ша…ка, г…л…вной убор, м…ховая ша…ка;

                  6. кустарник, …решник, р…стение”

                                  Т а б л и ц а

            Формируемый комплекс (вариант 8): устойчивость и сосредоточенность внимания, речь, аналитико-синтетические способности, умение устанавливать причинно-следственные связи между предметами и явлениями – формирование всех видов УУД.

            Пример задания, осуществляемого при изучении темы «Правописание безударных гласных в корне слова»:

- В каждой паре предложений одно обозначает причину какого-либо явления, а другое является следствием этой причины. Определите, в какой роли выступает каждое предложение, и напишите их в следующем порядке: сначала причина, затем следствие; при написании предложений, избегая повтора одинаковых слов, заменяйте их другими, близкими по смыслу; вставьте нужные буквы.

1.        С(а,о)ва и филин охотятся ноч(ь,-)ю. Дневной свет для гла(с,з) с(а,о)вы и филина ярок и неприятен.

2.        Многие цв(е,и)ты яркие и душ(ы,и)стые. Яркими красками и зап(а,о)хом цв(е,и)ты привл(е,и)кают насекомых.

3.        Мур(а,о)в(ь,-)и приносят лесу б(а,о)л(ь,-)шую пол(ь,-)зу. Мур(а,о)в(ь,-)и уничт(а,о)жают личинок вредных насекомых.

           Образец: Дневной свет для глаз совы и филина ярок и неприятен. Они охотятся ночью.

           Формируемый комплекс (вариант 9): устойчивость, сосредоточенность и объем внимания, речь, аналитико-синтетическое мышление, способность логически мыслить, творческое воображение – формирование всех видов УУД.

           Пример задания, осуществляемого в процессе изучения темы «Изменение глаголов по временам»:

- Прочитайте первые и последние предложения логических цепочек; составьте для них два недостающих промежуточных звена, отражающих последовательность событий; полученные цепочки предложений напишите. Определите время глаголов.

1.        1) Поднялся ветер. 2) … . 3) … . 4) Деревья обнажились.

2.        1) Пошли сильные дожди. 2) … . 3) … . 4) Коровы остались без сена.

3.        1) Вспахали землю. 2) … . 3) … . 4) Сняли урожай.

4.        1) Дирижер взмахнул палочкой. 2) … . 3) … . 4) Начался спектакль.

     Образец: Поднялся ветер. Закачались ветви. Опали листья. Деревья обнажились.

    Справка:

2.        2) Река вышла из берегов. 3) Затопило прибрежные луга.

3.        2) Посеяли зерно. 3) Выросла пшеница.

4.        2) Заиграла музыка. 3) Поднялся занавес.

              Формируемый комплекс (вариант 10): внимание, сообразительность, наблюдательность, воображение, образное мышление, гибкость мышления – формирование познавательных, коммуникативных и личностных УУД.

            Пример задания, выполняемого в рамках изучения темы «Изменение имен прилагательных по родам»:

- Вместо точек вставьте подходящие по смыслу слова; составленные фразы напишите; подчеркните известные орфограммы; определите род существительного и прилагательного в каждом словосочетании.

… полезный, а табак …

… квадратный, а кольцо …

… хитрая, а осел …

… большой, а мышка …

… широкая, а ручеек …

… юный, а дедушка …

… темная, а день…

            Образец: мед полезный (м.р.), а табак вредный (м.р.).

Учитывая то обстоятельство, что между орфографическими ошибками, совершаемыми учащимися вторых-третьих (соответственно третьих-четвертых) классов, и их оперативной памятью существует прямая зависимость, а именно такие ошибки чаще встречаются у детей со слабо развитой оперативной памятью, на втором году обучения в систему упражнений вводится следующий комплекс.

           Формируемый комплекс (вариант 11): оперативная память, слуховая память, устойчивость и сосредоточенность внимания, аналитико-синтетические способности, речь – формирование познавательных и коммуникативных УУД.

Пример задания, выполняемого при изучении темы «Правописание безударных гласных в корне слова»:

- Внимательно послушайте слова, постарайтесь их запомнить (учитель произносит слова один-два раза): чернеть, кошачий, змеиный, темнеть, пчелиный, синеть, лебяжий, белеть, скворцовый, краснеть.

Ответьте на вопросы и выполните задания:

1.        Сколько слов было названо ?

2.        На какие группы можно разделить все эти слова ?

3.        Какое слово было произнесено первым ?

4.        Напишите по памяти имена прилагательные.

5.        Напишите по памяти глаголы.

6.        Подчеркните орфограммы, объясните их написание.

Формируемый комплекс (вариант 12): распределение, объем, устойчивость и сосредоточенность произвольного внимания, аналитико-синтетические способности, сообразительность, наблюдательность, умение классифицировать – формирование всех видов УУД.           

 Пример задания, осуществляемого при изучении темы «Мягкий знак на конце имен существительных после шипящих»: “Прочитайте; определите, как образовано слово в скобках верхнего ряда; таким же образом составьте слово в скобках нижнего ряда; напишите слова, группируя их по орфограммам.

1.        ольха (слон) снег

шубка (…) тьма

2.        плуг (луч) мучной

смял (…) речка

3.        глушь (мышь) камыш

ночь (…) гудок

Справка: 1) тушь; 2) мяч; 3) дочь.

                        На ряду с новыми широкое применение на втором году обучения находят также комплексы, которые использовались на первом году. Однако, все они обладают повышенной степенью воздействия на указанные в наборе УУД.

                        Р а б о т а    с    т е к с т о м

              Особым направлением в системе формирования личностных и коммуникативных УУД у школьников выступает работа с текстом. Используемые в процессе ее осуществления тексты в обязательном порядке должны носить воспитательно-познавательный характер, что позволяет воздействовать на нравственно-эстетические качества личности ребенка, совершенствовать его знания об окружающем мире. Как и в других направлениях, здесь важно реализовать принцип постепенности и последовательности.

              На втором году обучения учащиеся совершенствуют умение работать с текстом-описанием и текстом-повествованием. Знакомятся с новыми типами: текстом-рассуждением, сравнительным описанием. Кроме того, они учатся составлять тексты смешанного типа: в текст-повествование вводить элементы описания, рассуждения и т.д. Важным условием при работе с текстом является использование специальных заданий, которые призваны стимулировать мыслительную деятельность детей, формировать творческое воображение, образное мышление. От текста к тексту задания меняются, усложняясь и каждый раз обеспечивая новый поворот мысли ребенка, выработку какого-либо суждения, обобщения и пр. Проследим эту тенденцию.

  Задание 1. Прочитайте предложения; составьте из них зимнюю зарисовку; исключите предложения, которые не подходят по теме.

 Задание 2. Прочитайте строки из стихотворения И.Бунина. Составьте и напишите свой рассказ-миниатюру, используя слова с безударными гласными, употребленные поэтом.

 Задание 3. Прочитайте части текста. Расположите их в правильной последовательности. Сформулируйте свое задание к составленному тексту и выполните его.

 Задание 4. Прочитайте текст. Вставьте в него подходящее по смыслу пропущенное предложение. Выполните задание к тексту на выбор.

 Задание 5. Прочитайте текст. Коротко сформулируйте обычай, о котором идет речь. Введите составленную фразу в подходящее место в тексте. Напишите текст, подчеркивая известные орфограммы.

Задание 6. Прочитайте текст. В последнем предложении расположите словосочетания в последовательности, отражающей порядок действий. Закончите текст подходящим по смыслу фразеологическим оборотом.

Задание 7. Прочитайте текст. Найдите в нем недостатки. Исправьте их, используя слова для справок.

Задание 8. Прочитайте текст. Определите его основную мысль и озаглавьте. Выберите подходящую к основной мысли текста пословицу и введите ее в текст.

              Таким образом, уроки русского языка на втором году обучения призваны осуществлять формирование универсальных учебных действий у младших школьников на новом, более высоком уровне. Прежде всего, он обеспечивается увеличением роли самих учащихся в организации учебной деятельности, основанной на осознанности и произвольности, что способствует углубленному осмыслению детьми учебного процесса. Сквозными направлениями в нем проходят работа с понятиями на разных этапах урока, призванная уже в этом возрасте закладывать предпосылки логического, шире – философского мышления, а также не менее значимая работа с фольклорным материалом и текстом.   При этом учитель использует такие приемы и формы деятельности, которые заинтересовывают детей своей необычностью, новизной, нетрадиционными подходами, наполняют ее игровыми моментами. Это в свою очередь возбуждает внимание детей, активизирует их интеллектуальные процессы и выводит учащихся на новый уровень мышления.

              К концу второго года обучения по системе комплексного формирования УУД заметно возрастает степень осознанности восприятия и самостоятельности воспроизведения детьми учебного материала. Они овладевают новыми приемами запоминания; формируется способность мышления к осуществлению операций обобщающего характера; речь становится более логичной, доказательной, аргументированной; наблюдается прогресс в становлении таких свойств внимания, как устойчивость, распределение, переключение, объем.

4. Формирование универсальных учебных действий младших школьников на уроках русского языка в третьем и четвёртом классах.

            Третий год обучения обеспечивает дальнейшую интенсификацию формирования универсальных учебных действий у учащихся на уроках русского языка, в первую очередь за счет нового уровня инициативы и самостоятельности школьников в организации учебного процесса. Используемые учителем способы и приемы, призванные все более активно включать детей в работу над  их собственным интеллектуальным и лингвистическим развитием, на каждом структурном этапе урока имеют свою специфику. По сравнению с первым и вторым годами обучения добавляются новые умения и качества во всех видах УУД.

              Личностными результатами изучения предмета являются:

- эмоциональность; умение осознавать и определять (называть) свои эмоции;

- эмпатия – умение осознавать и определять эмоции других людей; сочувствовать другим людям, сопереживать;

- чувство прекрасного – умение чувствовать красоту и выразительность речи, стремиться к совершенствованию собственной речи;

- любовь и уважение к Отечеству, его языку, культуре;

- интерес к чтению, к ведению диалога с автором текста; потребность в чтении;

- интерес к письму, к созданию собственных текстов, к письменной форме общения;

- интерес к изучению языка;

- осознание ответственности за произнесённое и написанное слово.

               Средством достижения этих результатов служат тексты учебников, вопросы и задания к ним, проблемно-диалогическая технология, технология продуктивного чтения.

                Метапредметными результаты  изучения курса «Русский язык»  выходят на более высокий уровень сложности. Регулятивные УУД:

- самостоятельно формулировать тему и цели урока;

- составлять план решения учебной проблемы совместно с учителем;

- работать по плану, сверяя свои действия с целью, корректировать свою деятельность;

- в диалоге с учителем вырабатывать критерии оценки и определять степень успешности своей работы и работы других в соответствии с этими критериями.

                 Средством формирования регулятивных УУД служат технология продуктивного чтения и технология оценивания образовательных достижений (учебных успехов).

                 Познавательные УУД:

- вычитывать все виды текстовой информации: фактуальную, подтекстовую, концептуальную;

- пользоваться всеми видами чтения: изучающим, просмотровым, ознакомительным;

- извлекать информацию, представленную в разных формах (сплошной текст; несплошной текст – иллюстрация, таблица, схема);

- перерабатывать и преобразовывать информацию из одной формы в другую (составлять план, таблицу, схему);

- пользоваться словарями, справочниками;

- осуществлять анализ и синтез;

- устанавливать причинно-следственные связи;

- строить рассуждения.

             Средством развития познавательных УУД служат тексты учебника и его методический аппарат; технология продуктивного чтения.

              Коммуникативные УУД:

- оформлять свои мысли в устной и письменной форме с учётом речевой ситуации;

- адекватно использовать речевые средства для решения различных коммуникативных задач; владеть монологической и диалогической формами речи;

- высказывать и обосновывать свою точку зрения;

- слушать и слышать других, пытаться принимать иную точку зрения, быть готовым корректировать свою точку зрения;

- договаривать и приходить к общему решению и совместной деятельности;

- задавать вопросы. (1).

Особенности минутки чистописания

            На третьем году обучения, выполняя задания, дети вначале выделяют механизм определения буквы, а затем самостоятельно осуществляют ее поиск. Следующий этап – формулирование учащимися темы минутки чистописания. Интеллектуальная работа сопровождается их напряженной речевой деятельностью в форме рассказа – рассуждения, рассказа – умозаключения. Закономерность подбора исходного материала от урока к уроку меняется и постепенно усложняется, тем самым формируется новый уровень УУД. Рассмотрим варианты заданий.                                                                                                                                      

Вариант 1: выявление закономерности в подборе слов.

        Например, учитель предлагает школьникам: «Внимательно посмотрите на    данную запись:

        Доктор     -           врач

        Рев            -             ?

        Зов            -             ?

        Ураган     -             ?

           Правильно сформулировав и выполнив задание, вы определите тему минутки чистописания».

Вариант 2: выявление закономерности подбора букв.

            Учитель оформляет на доске запись и предлагает детям определить на ее основе тему минутки чистописания.
          а  -----  в               ж  -----  и               о  -----  р

                                       б                            з                            ?

Вариант 3: выявление закономерности группировки слов.

          Учитель пишет на доске слова с пропущенными орфограммами: праз…ник, л…цо, ст…лица, сер…це, ур…жай, ч…нил, с…бака, н…зина, звез…ный – и просит назвать буквы, которые учащиеся будут писать на минутке чистописания. С их помощью данные слова делятся на равные группы. По какому принципу ?

              Наряду с рассмотренными приемами учитель предлагает упражнения, в которых используются различные виды разбора слов в нетрадиционной форме: фонетический, по составу, морфологический. В отличие от второго года обучения, где проводился один или два вида разбора, в 3-м классе сочетаются и дополняют друг друга все три вида разбора. Например, при изучении темы «Склонение имен существительных во множественном числе» учитель пишет на доске слова стар…cть, п…шел, н…винки, заварн…й  и предлагает детям: «Назовите буквы, которые мы сегодня будем писать на минутке чистописания. Первая находится в приставке глагола, в корне существительного во множественном числе, в суффиксе существительного в единственном числе, в окончании имени прилагательного.

 Какая это буква ?»

           Д. Сегодня мы будем писать букву о. Она имеется в приставке по- глагола         пошел, в корне нов- существительного новинка во множественном числе, в суффиксе –ость  существительного старость в единственном числе и окончании –ой прилагательного заварной.

            У. Вторая буква обозначает парный звонкий твердый согласный звук и находится в корне слова, в котором имеются все составные части. Какая это буква ?

            Д. Вторая буква в. Она  находится в корне –вар- слова заварной, в котором есть все составные части: -ой- окончание, -вар- - корень, за- - приставка, -н-  - суффикс. В корне –вар-  она обозначает парный звонкий твердый согласный звук [в].

           Рассматриваемые приемы позволяют совершенствовать регулятивные качества учащихся, их коммуникативные УУД. Они способствуют развитию устойчивости, распределения, объема внимания, оперативной памяти, наблюдательности. У школьников повышается интерес к русскому языку и усиливается эмоциональный настрой, который, в свою очередь, «энергетизирует», «катализирует мышление», способствует актуализации познавательных и личностных УУД.

               Специфика словарно-орфографической работы

          Структура и методика проведения словарно-орфографической работы на третьем году обучения не меняется. Но для увеличения самостоятельности и стимулирования познавательной, регулятивной, личностной и коммуникативной деятельности детей используются новые, более сложные, нетрадиционные приемы в ее минимобилизующей части и во время введения слова в активный словарь школьников. Они направлены на активизацию словесно-логического мышления, усиление речевого действия учащихся, осуществление умственных операций на основе интуиции и более напряженного внимания. В минимобилизующей части выделяется четыре группы приемов.

              Первая группа предусматривает нахождение нового слова из словаря и формулирование темы словарно-орфографической работы на основе установления детьми смысловой связи в используемом для нахождения словарного слова лингвистическом материале. Например, педагог предлагает задание такого типа: «Вы сможете назвать новое слово из словаря, с которым мы познакомимся на уроке, если определите характер смысловой связи между словами в данных парах:

        м…г…зин                                 -         прод…вец

        б…льница                                 -         врач…

        т…атр                                      -          …ктер

        космический к…рабль             -          ?

           Какая смысловая связь между словами каждой пары ? С каким словом мы познакомимся на уроке ?»

В процессе выполнения заданий у детей развиваются познавательные, регулятивные, коммуникативные УУД..

          Ко второй группе относятся приемы, предусматривающие определение нового слова из словаря на основе выявления закономерности его образования. Например, учитель предлагает задание: «Внимательно посмотрите на данную запись:

        с…зон                     винтик                   зонтик

        к…вок                     ук…зал                        ?

          Назовите новое слово из словаря, с которым мы познакомимся на уроке. Какое это слово ? Как вы его определили ?»

         В третью группу входят приемы, связывающие искомое слово с изученными и изучаемыми темами русского языка. Они на данном этапе обучения преобладают. В этом случае значительно возрастают их универсальность и эффективность использования. Например, учащиеся под диктовку пишут слова: топор, звук, дровишки, солнце, свобода. После этого учитель дает задание: «Последовательно соедините буквы, являющиеся в данных словах орфограммами, и вы узнаете слово из словаря, с которым мы познакомимся на уроке».

              Для интенсивного развития основных свойств внимания приемы такого типа постепенно усложняются за счет плавного увеличения количества поисковых единиц. Например, при изучении темы “1-е склонение имен существительных” на доске пишутся слова с пропущенными буквами: б…р…да, н…род, ив…лга, б…рьба, уг…сать, л…пата, иск…рка, ог…ворка, т…рговля, ег…за, к…са, кр…ситель, атм…сфера. Учитель предлагает соединить первые буквы существительных 1-го склонения, в корне которых пишется гласная о, и назвать слово из словаря, которое будет изучаться на уроке.

             Преимуществом приемов этой группы является и то, что с их помощью можно углублять знания по многим изучаемым на третьем (соответственно четвертом) году обучения темам русского языка: «Склонение имен существительных». «Склонение имен прилагательных», «Спряжение глаголов» и т.д. Например, при изучении темы «Правописание местоимений с предлогами» учитель оформляет на доске запись: мне(с), меня(е), я(б), меня(е), обо мне(а), мной(д) – и говорит детям: «Каждой форме местоимения я соответствует определенная буква, указанная в скобках.

           Вы сможете назвать новое слово из словаря, если правильно выстроите эти местоименные формы в порядке их изменения по падежам и соедините буквы, написанные в скобках. Какое  у вас получилось слово».

            Для формирования всех видов УУД предусмотрены упражнения, связанные с применением различных схем, шифров, кодов.

            Например, на доске изображается такое количество схем, которое соответствует числу букв в искомом слове:

                        (1-я буква)             род                             (4-я буква)             падеж

           м.      ж.      с.                                               Д.     П.     Р.

            озеро                                                           мамы

        (2-я буква)           падеж                          (5-я буква)             предлог

           И.     Р.     В.                 он     и     к

        дружбу

                            (3-я буква)        Д.п. 1-го скл.                  (6-я буква)            ж.р. 1-го скл.

         е    у     и                                                       ь     а

                            (7 – 8 –я буквы)                     Неопр. ф. гл.

                                                                      ешь     -ть     -ет

                Учитель сообщает: «Новое слово вы назовете, если правильно расшифруете данные схемы и последовательно соедините полученные буквы».

               Чтобы расшифровать схему, учащиеся сопоставляют ее части и рассуждают вслух (при коллективной работе) или про себя (при индивидуальной). Так, по первой схеме рассуждение может быть следующим: «Существительные бывают мужского, среднего и женского рода. Существительное озеро среднего рода. Значит, в ответе будет буква с». Соответственно выявляются падеж, окончание и т.д. в следующих схемах.

              Четвертую группу составляют упражнения, предусматривающие в процессе установления нового слова использование знаний по другим учебным дисциплинам.

Использование приемов данной группы, наряду с осуществлением межпредметных связей, стимулирует развитие основных свойств внимания, речи, аналитико-синтетического мышления, интуиции.

         Введение нового слова в активный словарь

            В данном случае применяются способы, использованные в предыдущие годы обучения детей, но на более сложном лингвистическом материале. Они связаны с изучаемыми в данный период темами русского языка. Упражнения направлены на овладение простейшими правилами практической логики.                                                                

Способ 1. Составление предложений, и каждое из которых включается изученное слово из словаря, а также вводится одно из понятий, обобщающих значения каждого ряда слов.        

Например:                               морковь          картофель          помидор

                                                 моряк              лесник                 писатель

                                                 снегирь           орел                     грач

                                                 бабашка         отец                    дочь

             Соответственно для слов первой строки общим понятием будет слово овощи, для второй – профессия, для третьей – птицы, для четвертой – родственники (семья). На уроке познакомились со словом библиотека.

Способ 2. Составление предложений, в каждое из которых включается изученное слово из словаря, а также вводится слово, являющееся видовым понятием по отношению к одному из существительных.

            Например, на минимобилизующей части словарно-орфографической работы были задействованы слова: транспорт, столица, пресса .Для слова

           Транспорт видовыми понятиями могут быть автомобиль, самолет, поезд и т. д.;  для слова столица: Москва, Париж, Минск и т.д.; для слова пресса: газета, журнал. На уроке дети познакомились со словом  премировать.

          Использование этого способа совершенствует все виды УУД.

Способ 3. Составление предложений, в каждое из которых включается изученное слово из словаря.                     Вместе с ним вводится одно из словосочетаний, использованных при повторении изученного материала, и слово (или словосочетание), которое является частью предмета, обозначенным данным словосочетанием. Например: интересный рассказ, глубокое озеро, литературный журнал, новый аэродром. Понятиями, обозначающими их часть, соответственно могут быть: название, дно, страница, взлетная полоса. На уроке дети познакомились со словом самолет.                                                          

Способ 4. Составление двух предложений по опорным парам слов. В первом предложении указывается причина того, о чем сообщается  во втором предложении, и вводится первое слово опорной пары. Во втором предложении отражается следствие, вытекающее из содержания первого предложения, и вводится второе слово опорной пары. В состав опорных пар входят слова из словаря: новое и ранее изученное. Например: на  уроке познакомились со словом путешествие. Учитель предлагает опорные пары: вагон – путешествие, радио – путешествие, погода – путешествие.

           Способ 5. Составление предложения, предусматривающего замену всех слов другими, близкими по смыслу, или словосочетаниями.

Например, учащиеся познакомились со словом сверкать. Учитель пишет на доске предложение, в составе которого входит изученное слово: На темном небе сверкнула и быстро исчезла молния.

Способ 6. Составленные предложения, предусматривающего замену каждого слова другими, противоположными по смыслу, или словосочетаниями.

Например, дети знакомились со словом хозяин. Учитель пишет на доске два предложения, в которых данное слово употреблено в разных значениях:

Хозяин быстро подошел к приехавшим, приглашая их в дом.

Хозяин громким голосом приказал подойти далеко сидевшему мужчине.

.

5-й и 6-й способы призваны развивать мышление, устойчивость, переключение внимания, творческое воображение, речь, сообразительность, языковую интуицию метапредметные УУД.

Способ 7. Многократное распространение предложения. Учитель называет предложение, в состав которого входит изученное на уроке слово (или слова) из словаря. Предлагает распространить его, вводя перед каждым существительным подходящее по смыслу прилагательное, затем вновь распространить составное предложение, добавляя при каждом его повторе по одному словосочетанию, состоящему из прилагательного и любого ранее изученного существительного из словаря. Например, на уроке дети познакомились со словами шофер и шоссе. Учитель называет предложение: Шофер ведет по шоссе машину.

              После первого распространения вариант ответа может быть таким: Опытный шофер ведет по гладкому шоссе грузовую машину.

Способ 8. Составление предложений, каждое из которых начинается и заканчивается словом из словаря. При этом последнее слово предыдущего предложения должно стать первым в последующем предложении. В первое предложение обязательно вводится изученное на уроке слово, например, кивнуть.

Способ 9. составление коллективного рассказа с включением в каждое предложение изученного на уроке слова и любых ранее изученных словарных слов, причем последние не должны повторяться. Например, на уроке дети познакомились со словом  вокзал.

.

       8-й  и 9-й  способы развивают регулятивные, познавательные, коммуникативные УУД.

Способ 10. Составление комментариев, в которых обосновывается смысловая связь между подобранными учителем пословицами, поговорками, фразеологическими оборотами и новым словом из словаря. Например, дети познакомились со словом пассажир .Учитель пишет на доске пословицы и поговорки и предлагает определить, какие из них и каким образом могут быть связаны с данным словом.

                 Ехал в Казань – заехал в Рязань.

                 Тише едешь – дальше будешь.

                 Поехала кума неведомо куда.

                 Долгие проводы – лишние слезы.

                     Рано оседлали, да поздно поскакали.                                                                                      

                Применяя этот способ, учитель работает над развитием у детей так же всех видов УУД. С учетом существенно возрастающей интеллектуальной нагрузки при использовании рассмотренных способов введения новых слов в активный словарь учащихся рекомендуется при первичном их применении отдавать предпочтение коллективной и групповой работе, постепенно осуществляя переход к индивидуальной.

               Очень важным с точки зрения функциональной нагрузки является формулирование учащимися темы урока. В зависимости от изучаемого материала и структуры урока это действие может осуществляться в конце повторения изученного материала, на минутке чистописания или на этапе словарно-орфографической работы. Учитель так подбирает учебный материал, что дети сами, с той или иной степенью точности, называют тему урока. Например, при ознакомлении с темой « Правописание глаголов 2-го лица единственного числа» учащиеся могут ее сформулировать во время повторения изученного. Учитель оформляет на доске запись: шатает, качаю, ласкаеш…, нападаете, гадаем, шагают, чистиш…. Далее работа осуществляется следующим образом.

У. Прочитайте написанные на доске глаголы в порядке спряжения.

Д. Качаю, ласкаешь, чистишь, шатает, гадаем, нападаете, шагают.

У. Что такое спряжение ?

Д. Спряжение – это изменение глаголов по лицам и числам.

У. Объедините данные глаголы в группы по лицам.

Д. В первую группу войдут глаголы 1-го лица: качаю, гадаем. Вторую группу составят глаголы 2-го лица: ласкаешь, чистишь, нападаете. К третьей группе отнесем глаголы 3-го лица: шатает, шагают.

У. Как вы определяли лицо и число глагола ?

Д. Лицо и число глагола определяется по местоимению и окончанию глагола.

У. Какое местоимение вы подставите к глаголу 2-го лица единственного числа ?

Д. К глаголу 2-го лица единственного числа нужно подставить местоимение ты.

У. Какие окончания имеют глаголы 2-го лица единственного числа ?

Д. Глаголы 2-го лица единственного числа имеют окончания  -ешь, -ишь.

У. Что у вас вызывает сомнение при их написании ?

Д. Мы не знаем, что пишется после ш в окончании глагола 2-го лица единственного числа.

У. Какая будет тема сегодняшнего урока ?

Д. Тема сегодняшнего урока: “Правописание окончаний глаголов 2-го лица единственного числа”.

              Такой подход к формулированию темы урока существенно повышает уровень субъективизации учебного процесса. Учащиеся осваивают смысл предстоящих действий, ставят перед собой цель. Создается внутренняя установка на ее достижение – формируются регулятивные УУД.

Изучение нового учебного материала

                  В данном случае предпочтение по-прежнему отдается частично-поисковому методу. Однако на третьем и четвёртом году обучения увеличивается доля самостоятельных действий учащихся. Их роль возрастает как при проведении беседы-рассуждения, так и при формулировании вывода и обобщения.

              При проведении беседы-рассуждения эффект достигается за счет использования таблиц. Задача детей -  по ходу беседы заполнить таблицу таким образом, чтобы в конечном счете по ней можно было сформулировать вывод. Например, в процессе изучения темы «Местоимения 3-го лица» учитель чертит таблицу.

                                                Местоимения 3-го лица

Затем организует беседу-рассуждение.

У. Вместо каждого продиктованного мной существительного напишите в нужном месте таблицы соответствующее ему местоимение. Посмотрите на таблицу и назовите признак, по которому вы будете распределять местоимения.

Д. Мы будем распределять местоимения по числам.

У. Исходные существительные: отец, девочка, звено, дети. (Ученики заполняют таблицу.) Назовите местоимения, которые вы записали.

Д. Он, она, оно, они.

У. Местоимения какого лица вы написали ?

Д. Мы написали местоимения 3-го лица.

У. Перечислите местоимения 3-го лица единственного числа.

Д. Местоимения 3-го лица единственного числа: он, она, оно.

У. Как изменяются местоимения 3-го лица единственного числа ?

Д. Местоимения 3-го лица единственного числа изменяются по родам.

У. Отразите это в таблице. (Учащиеся вносят дополнение в таблицу.) Назовите местоимение 3-го     лица множественного числа.

Д. Местоимение 3-го лица множественного числа они.

У. Какое местоимение вы употребите вместо существительного  девочки ?

Д. Местоимение они.

У. Каким местоимением вы замените слово мальчики ?

Д. Местоимением они.

У. Что можете сказать о местоимении 3-го лица множественного числа они ?

Д. Местоимение 3-го лица множественного числа они не изменяется по родам.

У. Отразите это в таблице. (Учащиеся вносят дополнение в таблицу.)

             Местоимения 3-го лица

            Пользуясь таблицей, скажите, как изменяются местоимения 3-го лица ?

Использование таблиц такого рода дает возможность значительно повысить роль школьника в качестве субъекта учебной деятельности в самой сложной и наиболее важной части урока, расширяет диапазон применения их поисковой активности. Дети становятся более внимательными и сосредоточенными; совершенствуется их логическое и абстрактное мышление; создается более благоприятный эмоциональный фон; прочнее и глубже усваиваются новые знания – формируются все виды УУД.

            Во время обобщения изученного материала учащиеся не только используют заранее подготовленный учителем план, как они делали это в 1-м и 2-м классах, но и переходят к практике его самостоятельного составления. Для достижения положительного результата в этой работе важно соблюдать некоторые условия:

первый опыт составления плана следует приобретать на менее сложном и менее объемном лингвистическом материале;

          желательно отдавать предпочтение коллективной и лишь затем групповой и индивидуальной формам работы. Так, в процессе изучения темы «Правописание глаголов 2-го лица единственного числа» составленном детьми плане может быть всего два пункта:

а) какие окончания имеют глаголы настоящего и будущего времени во 2-м лице единственного числа ?

б) в чем особенность написания окончаний глаголов настоящего и будущего времени во 2-м лице единственного числа ?

            Там, где позволит специфика учебного материала, учащиеся вместо плана составляют памятку. Перед началом работы школьники анализируют структуру известных им памяток по ранее изученным темам. Отмечают, что в памятке можно выделить две части:

- начало, в котором отражается условие написания;

- основную часть, где представлена последовательность действий по выполнению указанного условия.

             Далее учитель организует деятельность детей по составлению памятки к изученному на уроке правилу. Так, при изучении темы “Правописание глаголов в прошедшем времени” она может быть в виде беседы-поиска.

У. Теперь составим памятку к изученному материалу. Сформулируйте ее начало.

Д. Для того, чтобы правильно написать суффикс перед суффиксом –л в глаголах прошедшего времени, нужно…                                                                                                                                                                           У. Что следует сделать прежде всего ?                                                                                                                   Д. Надо образовать неопределенную форму, соответствующую данному глаголу.                                                       У. Какое действие следует осуществить с неопределенной формой глагола ?

Д. Выяснить, какой суффикс стоит перед –ть .

У. Что нужно сделать после этого                                                                                                                                             Д. В глаголе прошедшего времени перед суффиксом –л написать тот суффикс, который стоит в неопределенной форме перед –ть.

           Составление памятки осуществляется после того, как вывод сформулирован учащимися, так как эта работа призвана углублять понимание изученного  и вырабатывать алгоритм действий при использовании того или иного привила.

Наряду с таблицами, планами, памятками применяются схемы. Для развития гибкости мышления, вариативности подхода к схематическому обобщению используются их разнообразные виды.        

 Так, при обобщении темы «Правописание глаголов второго лица единственного числа» схема может быть такой:                                                                                                

 настоящее время                                                                   -ешь                                                            

                                        2-е л. ед.ч.        

будущее время                                                                        -ишь

           При изучении темы «Правописание глаголов в прошедшем времени» правомочно существование такого варианта:

                 Прошедшее время глагола       Неопределенная форма глагола

        ?                    -Л                           гласная                       -ТЬ

            В целом, на третьем и четвёртом году обучения постепенно создается атмосфера интеллектуального равноправия, когда ученики в ходе учебного процесса могут проявить свой умственный потенциал. Это, в сою очередь, ставит учителя перед необходимостью интенсифицировать метапредметные УУД ребенка и на следующем структурном этапе урока.

        Закрепление изученного учебного материала        

          При интенсификации развития метапредметных УУД младших школьников в процессе закрепления изученного материала выделяется четыре группы приемов.

Первая группа включает упражнения-комплексы, использовавшиеся в первые годы обучения с одновременным увеличением степени воздействия на важнейшие интеллектуальные качества ребенка. Предусматриваются следующие способы.

Способ 1. Увеличение количества признаков, по которым дети должны самостоятельно осуществлять группировку учебного материала, от одного-двух до трех – пяти признаков одновременно.

           Формируемый комплекс: устойчивость, распределение, переключение, объем внимания, умение осуществлять группировку по нескольким признакам, аналитико-синтетическое мышление, оперативная память, речь, лингвистическая интуиция – метапредметные УУД.

Способ 2. Увеличение количества поисковых объектов в заданиях на исключение лишнего слова.

Формируемый комплекс: аналитико-синтетическое мышление, устойчивость, распределение, переключение, объем внимания, речь, умение строить рассуждение.

Способ 3. Введение упражнений с заданиями, предусматривающими группировки по словесному шифру.

Способ 4. Введение упражнений с заданиями, предусматривающими группировку слов одновременно по двум критериям, опирающимся на отрицание тех или иных грамматических признаков определенных частей речи.

             Формируемый комплекс: гибкость мышления, устойчивость, распределение, переключение, объем внимания, аналитико-синтетическое мышление, речь, умение осуществлять группировку по принципу отрицания – метапредметные УУД.

Способ 5. Использование упражнений, предусматривающих самостоятельное формулирование учащимися задания, в основе которого лежит группировка слов по двум-трем признакам одновременно.

           Формируемый комплекс: аналитико-синтетическое мышление, гибкость мышления, устойчивость, распределение, переключение, объем внимания, наблюдательность, лингвистическая интуиция, умение находить принцип группировки, речь - метапредметные УУД.

Способ 6. Введение упражнений с заданиями, предусматривающими осуществление классификации по самостоятельно найденным учащимися признакам (основаниям).

            Формируемый комплекс: аналитико-синтетическое мышление, устойчивость внимания, речь, умение систематизировать, сообразительность, лингвистическая интуиция - метапредметные УУД.

Способ 7. Увеличение количества слов (словосочетаний) в упражнениях, предусматривающих развитие определенных видов памяти. Если на втором году обучения для составления такого типа упражнений использовалось 10 – 12 слов (словосочетаний), то на третьем году обучения их количество увеличивается до 12-15 при сохранении одинакового времени предъявления.

             Формируемый комплекс: устойчивость и объем внимания, зрительная смысловая память, речь, аналитико-синтетические способности - метапредметные УУД.

           Во  вторую группу  входят лексико-орфографические упражнения комплексного характера, направленные на дальнейшее формирование абстрактного мышления, углубление работы с понятиями.  У детей вырабатывается представление о понятиях разнозначных, единичных и общих, собирательных и разделительных, правильно и неправильно оформленных. В связи с этим рассмотрим следующие формируемые комплексы.        

            Формируемый комплекс 1: абстрактное мышление, аналитико-синтетическое мышление, устойчивость, объем внимания, оперативная память, речь, умение находить равнозначные понятия –

  метапредметные УУД.                                

            Формируемый комплекс 2: аналитико-синтетическое мышление, устойчивость, распределение, объем внимания, речь, умение осуществлять группировку слов и словосочетаний, умение различать общие и единичные понятия - метапредметные УУД.

         Формируемый комплекс 3: абстрактное мышление, аналитико-синтетическое мышление, устойчивость, распределение, объем внимания, речь, умение группировать словосочетания, умение различать собирательные и разделительные понятия, лингвистическая интуиция - метапредметные УУД.

                     Формируемый комплекс 4: абстрактное мышление, точность мышления, устойчивость внимания, оперативная память, речь, умение правильно формулировать определения понятий - метапредметные УУД.

          Третья группа включает упражнения комплексного характера, направленные на дальнейшее формирование лингвистического мышления. На первом году обучения школьники учились видеть и устанавливать последовательность событий. На втором году, наряду с этим направлением, овладевали умением находить причинно-следственные связи между событиями и явлениями реального мира на представленном учителем материале. На третьем году обучения у них формируется умение самостоятельно составлять предложения, восстанавливающие возможную причину указанного события, или предложения, указывающие на следствие того, о чем говорится в первом предложении. Они учатся видеть альтернативные подходы в решении проблем и выбирать из двух причин одну, соответствующую указанному следствию, из двух предложений-следствий – оставлять одно, соответствующее данной причине. В результате учащиеся приобретают чрезвычайно ценный и важный для полноценного формирования УУД диалектического подхода к тем или иным событиям и явлениям. Рассмотрим формируемые комплексы этого направления.

          Формируемый комплекс 1: логическое мышление, устойчивость внимания, творческое воображение, речь, сообразительность, умение устанавливать последовательность событий - метапредметные УУД.

         Формируемый комплекс 2: логическое мышление, устойчивость внимания, распределение внимания, объем внимания, речь, умение устанавливать причинно-следственные связи -метапредметные УУД.

         Формируемый комплекс 3: логическое мышление, устойчивость внимания, речь, творческое воображение, сообразительность, умение видеть следствие произошедшего события метапредметные УУД.-

          Формируемый комплекс 4: логическое мышление, устойчивость внимания, речь,  творческое воображение, сообразительность, умение устанавливать причину сложившейся ситуации – метапредметные УУД.

 Формируемый комплекс 5:  логическое мышление, устойчивость внимания, переключение внимания, объем внимания, творческое воображение, речь, сообразительность, умение находить альтернативные причины каких-либо явлений и событий - метапредметные УУД.

  Формируемый комплекс 6: логическое мышление, устойчивость, переключение, объем внимания, творческое воображение, речь, сообразительность, умение видеть несколько следствий одного события - метапредметные УУД.

            В четвертую группу входят упражнения, предусматривающие работу с рассуждениями (умозаключениями). Учащиеся знакомятся с термином и определением: умозаключение -   это рассуждение, в ходе которого из одного или несколько суждений выводится новое суждение. Они составляют представление о структуре рассуждения; учатся различать правильные и неправильные рассуждения; отличать рассуждения, состоящие из одного суждения, от рассуждений, состоящих из несколько суждений; практикуются в дополнении недостающих частей рассуждения. Рассмотрим формируемые комплексы этого направления.                                                                                                  

             Формируемый комплекс1: логическое мышление, устойчивость внимания, сообразительность, умение различать составные части рассуждения, состоящие из одного суждения, умение обосновывать предлагаемый вариант решения логической задачи - метапредметные УУД.

.

              Формируемый комплекс 2: логическое мышление, устойчивость внимания, речь, сообразительность, умение различать составные части рассуждения, состоящего из нескольких суждений - метапредметные УУД.

             Формируемый комплекс 3: логическое мышление, устойчивость внимания, речь, оперативная память, сообразительность, умение строить рассуждение - метапредметные УУД.

             Формируемый комплекс 4: логическое мышление, устойчивость внимания, речь, оперативная память, сообразительность, умение различать правильные и неправильные рассуждения, обосновывать свои суждения и выводы - метапредметные УУД.

            Как и в предыдущие годы обучения, в 3-м  и 4-м классе важным направлением остается работа с текстом. На данном этапе учащиеся совершенствуют свои знания и умения в использовании известных им типов текстов: текста-повествования, текста-описания, текста-рассуждения, текста - сравнительного описания, текста смешанного типа. Наряду с этим, школьники овладевают различными стилями речи, учатся обобщать и распространять проводимую в абзаце или в целом тексте основную мысль. Большая часть заданий, призванных стимулировать мыслительную деятельность детей, направлена на повышение их активности в доработке подготовленного учителем текста и увеличение степени интеллектуальной нагрузки при работе с ним.

             При этом развиваются логическое и аналитико-синтетическое мышление, творческое воображение учащихся, умение обобщать, делать выводы, а также совершенствуется опыт работы с понятиями. Все тексты связаны с изучаемыми темами русского языка. Рассмотрим некоторые задания.

Задание 1. Прочитайте текст. Составьте и введите в него предложение, объясняющее, что такое гнездо. Дополненный текст напишите. Вставьте однородные члены.

Задание 2. Прочитайте текст. Составьте предложения-определения к подчеркнутым словам. Введите их в текст. Дополненный текст напишите. Укажите существительные в именительном и винительном падежах.

Задание 3. Прочитайте. Составьте подходящее по смыслу вопросительное предложение, с которого мог бы начинаться данный текст. Дополненный текст напишите. Вставьте пропущенные буквы. Укажите склонение существительных.

Задание 4. Прочитайте текст. Выделенные слова замените общим для них понятием. Измененный текст напишите. Вставьте нужные буквы. Укажите падеж имен существительных мужского и среднего рода.

Задание 5. Прочитайте текст. Разделите его на две части в зависимости от смысла и от числа использованных в нем прилагательных. К подчеркнутым родовым понятиям подберите видовые. Напишите. Укажите падежи прилагательных во множественном числе. Подчеркните орфограммы.

Задание 6. Прочитайте текст. Используя материал для справок, добавьте в указанные абзацы последние предложения. По смыслу они должны быть следствием того, о чем говорится в предыдущих предложениях. Напишите. Вставьте нужные буквы. Укажите лицо и число местоимений.

Задание 7. Прочитайте текст. Представьте себя на месте действующего в нем лица и задайте от его имени два-три вопроса, соответствующих содержанию текста. Измененный текст напишите. Вставьте пропущенные буквы. При проверке сгруппируйте пропущенные орфограммы по самостоятельно выделенным признакам.

Задание 8. Прочитайте текст, состоящий из двух частей. В одной части описывается интересное явление, В другом объясняется, почему так происходит. Определите обе части текста и расположите их в смысловом порядке: сначала описание явления, затем его причина. Вставьте пропущенные буквы. Раскройте скобки. Укажите грамматические признаки глаголов.

Задание 9. Прочитайте. Напишите текст, дополнив его предложением, которое служило бы обобщением всего сказанного о планете. Вставьте нужные буквы. Укажите спряжение глаголов.

                    Таким образом, постепенное увеличение функций учащихся в организации познавательной деятельности обеспечивает высокий уровень объективизации учебного процесса. Появляющийся в связи с этим интерес к русскому языку и его изучению становится у школьников важнейшим внутренним стимулом к накоплению знаний в этой области.

                                               Библиография.

1.  Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии: Учебное пособие для студентов вузов/        Г.С.Абрамова. – М.:        Издательский центр «Академия», 1998г.

2.     Дашковская О. Новые стандарты: хватит ли ресурсов? // Первое сентября. – 2011. – №3.

 3.   Кондаков А.М. Мы постарались разработать модель той школы, в которой созданы условия для развития одарённости любого ребёнка // Вестник образования. – 2011. - №7.

 4. Министерские вести: Стандарт для взрослой жизни во взрослом обществе // Начальная школа. – 2007. - №1.

5.  Образовательная система «Школа 2100». Примерная основная образовательная программа. Книга 2. Программы отдельных предметов, курсов для начальной школы. М., Баласс, 2011г.

6.  Айззенк Х., Эванс Д. Коэффициент интеллектуальности вашего ребёнка./ Х.Айзенк, Д.Эванс. – М., 1997.

7.   Алгазина Н.Н. Методика изучения орфографических правил. / Н.Н.Алгазина. – М., 1982.

8.  Бакулина Г.А. Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка. 1 класс.

/ Г.А.Бакулина. – М.: ВЛАДОС, 2000.

9.  Бакулина Г.А. Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка. 2 класс.

/Г.А.Бакулина. – М.: ВЛАДОС, 2000.

10.  Бакулина Г.А. Интеллектуальное развитие младших школьников на уроках русского языка. 3 класс.

/ Г.А.Бакулина. – М.: ВЛАДОС, 2000.

11. Баранов М. Применение графической наглядности в процессе обучения орфографии: начинающему цчителю. /М.Баранов// РЯШ. – 1991 - №2.

12.  Библер В.С. Мышление как творчество. /В.С.Библер. – М.,1975.

13.  Богданова Г.А. Опрос на уроках русского языка. /Г.А.Богданова. – М.: Просвещение, 1989.

14. Богоявленский Д.Н. Психологические принципы обучения орфографии./ Д.Н.Богоявленский//РЯШ. – 1976.- №4.

15. Васильев И.А. Роль интеллектуальных эмоций и регуляции мыслительной деятельности./И.А.Васильев //Психологический журнал. – 1998. - №4

16. Введение в психологию./ Под общей ред. А.В.Петровского. – М., 1996.

17. Венгер А.Л. Схема индивидуального обследования детей школьного возраста: для психологов-консультантов.//А.Л.Венгер. – М., 1989.

18. Виноградова В.В. Вопросы русской орфографии./ В.В.Виноградова. – М., 1964.

19. Волина В.В. Откуда пришли слова:Занимательный этимологический словарь./ В.В.Волина. – М.,1994.

20. Волина В.В. Учимся, играя./ В.В.Волина. – М., - 1994.

21. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования./ Л.С.Выготский. – М., 1956.

22. Выготский Л.С. Педагогическая психология./ Л.С. Выготский// Под ред. В.В.Давыдова. – М., 1996.

23. Годфруа Ж. Что такое психология: в 2 т./ Ж.Годфруа. – М., 1996.

24. Грушников П.А. Орфографический словарь./ П.А. Грушников. _ М.,1987.

25. Гутенев В.Ф. К теории и практике обучения русскому языку./ В.Ф. Гутенев. – Киев,1979.

26. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей./ Под ред Д.Б. Эльконина и А.Л. Венгера. – М.,1981.

27. Забрамская С.Д. От диагности к развитию: Материалы для психолого-педагогического  изучения детей в дошкольных учреждениях и начальных классах школ./ С.Д.Забрамская. – М.: Новая школа, 1994.

28. Зак А.З. Развитие интеллектуальных способностей у детей  6-7 лет: Учебно-методическое пособие для учителей./ А.З.Зак. – М.: Новая школа,1996.

29. Зак А.З. Развитие интеллектуальных способностей у детей 8 лет: Учебно-методическое пособие для учителей./ А.З.Зак. – М.: Новая школа, 1996.

30. Зак А.З. Развитие интеллектуальных способностей у детей 9 лет: Учебно-методическое пособие для учителей./ А.З.Зак. – М.: Новая школа, 1996.

32. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников./ А.З.Зак. – М.: Просвещение, 1994.

33. Зеньковский В.В. Психология детства./ В.В.Зеньковский. – М.,1995.

34. Игры – обучение, тренинг, досуг…/ Под ред. Петрусинского. – М.,1994.

35. Карпова.Е.В. Дидактические игры в начальный период обучения./ Е.В.Карпова. – Ярославль,1997.

36. Коул М., Скрибнёв С. Культура и мышление,\ М.Коул, С.Скрибнер. – М.,1975.

37. Кудрявцев Т.В. Психология технического мышления./ Т.В. Кудрявцев. – М.,1975.

38. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека./ А.Р.Лурия. – МГУ,1969.

39. Львов М.Р. Правописание в начальных классах./ М.Р.Львов. – М.: Просвещение,1990.

40. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей: Пособие по практической психологии./ Т.Д.Марцинковская. – М.: ЛИНКА – ПРЕСС,1998.

41. Немов Р.С. Психология: в 3 кн./ Р.С.Немов. – М.,1995.

42. Пиаже Ж. Психология интеллекта./ Ж.Пиаже. – М.,1969.

43. Психология одарённости детей и подростков./ Под ред. Н.С. лейтеса. – М.,1996.

44. Рабочая книга школьного психолога. – М.,1991.

45. Руководство практического психолога: Готовность к школе (развивающие программы)./ Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Академия,1998.

46. Самоухина Н.В. Игры в школе и дома./ Н.В. Самоухина. – М.,1993.

47. Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей./ А.Э. Симановский. – Ярославль, 1996.

48. Столяренко Л.Д. Основы психологии./ Л.Д. Столяренко. – Ростов-на-Дону, 1997.

49. Тарабарина Т.И., Соколова Е.И. И учёба, и игра: рус. яз./Т.И.Тарабарина, Е.И.Соколова. – Ярославль,1997.

50. Теплов Б.М. Избранные труды: в 2 т./ Б.М. Теплов. – М.,1985.

51. ТихомироваЛ.Ф. развитие интеллектуальных способностей школьника./ Л.Ф. Тихомирова. – Ярославль,1996.

52. Тихомирова Л.Ф. развитие познавательных способностей детей./ Л.Ф. Тихомирова. – Ярославль,1997.

53. Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления детей./ Л.Ф. Тихомирова, А.В. Басов. – Ярославль,1996.