Социальное пространство воспитательного процесса
статья по теме

Любое явление жизни разворачивается в пространстве, и для каждого свершения существует своё соответствующее пространство.

Воспитательный процесс как социально-психологический феномен конструируется, располагается и развивается во вполне определённом социуме, т.е. социальном окружении человека, имеющим свои пространственные рамки.

В свою очередь, социум размещается в монографическом пространстве, которое обладает большим влиянием на физическое, психическое самочувствие людей, а это значит, говоря о социальном пространстве, нельзя забывать и о пространстве вообще как некоторой протяжённости предметов.

Социальное пространство - это протяжённость социальных отношений, ежедневно разворачивающихся перед ребёнком либо в образе слов, действий, поступков людей, либо в определённом образе вещей, интерьера, архитектурного ансамблю, транспорта, аппаратов и прочего.

Многоцветность социальных отношений содержит в себе опыт исторический, зафиксированный в традициях, материальных ценностях, искусстве, морали, науке; включает в себя достижения общечеловеческой культуры, отражённой в формах поведения, одеждах, достижениях цивилизации, произведениях индивидуального творчества, стиле жизни; хранит в себе реальный разворот складывающихся в настоящем новых отношений. И весь этот перелив социальных отношений данного - важного для растущей и входящей в мир личности - момента создаёт социальную ситуацию ребёнка. Для каждого ребёнка эта ситуация развития имеет свой индивидуальный вариант, содержа в себе в своём особом сочетании общечеловеческий, культурологический, исторический, национальный, семейный, групповой элементы, и разворачивается перед ребёнком как микросреда, а для самого ребёнка как единственно возможная и единственно существующая среда, как характеристика жизни, в которую он входит.

Социум формирует представление (картину) о существующих связанных общества с миром и в обществе. Если связи традиционные ребёнок быстро осваивает эту картину реальности и, так как у него пока нет иного варианта, принимает воспринимаемое за единственно возможное. Когда говорят «среда воспитывает», подразумевается, что ребёнок прожил тот спектр социальных отношений, который ему предоставило социальное пространство.

В социуме; как в предназначенном для жизни человека пространстве, ребёнок проявляет и утверждает своё «Я», функционируя как социальное

существо и в этом обретая свою социальную сущность. Когда говорят «среда воспитывает», понимают под сказанным, что только в социальной среде рождается «Я», только в единении с другими эмансипируется, то есть освобождается от зависимости, автоматизируется, то есть приобретает способность к саморегулированию, к самоуправлению, личность.

Но, разумеется, социальное пространство как таковое, во всём своём ответе, не может выступать субъектам воспитательного процесса и ставить цель. Через слагаемые социального пространства социум оказывает формирующее и развивающее влияние.

И, в первую очередь, через контактные повседневные группы, в которых протекает реальная жизнь ребёнка. Семья, детский сад, двор, школа, дом творчества, спортивная секция, клуб, студия - вот основной перечень этих слагаемых социального пространства. Индивидуальна поочерёдность их влияния на личностное становление, но столь же индивидуальна и сила влияния на характер становления. Для малыша решающим будет семейное пространство. Его влияния первичны и во многом неисправимы, поэтому часто говорят, основы воспитания ребёнок полает в семье.

Школьная среда представляет ребёнку большие возможности для личностного роста, так как в школе он непосредственно выступает членом группы равных и в этой роли связан множеством нитей социальной зависимости. К тому же, эмансипируясь с возрастом от родителей, он обретает в одноклассниках референтную группу (группа эталонная, ценностные ориентации которой является для личности эталоном англ. Reference - сообщение, рекомендация) и в ходе школьной жизнедеятельности играет новую для себя социальную роль.

Сравним характеристики социального пространства семьи и социального пространства школы на простом эпизоде жизни ребёнка, по-разному завершающимся в этих разных обстоятельствах.

Игра «Горячо-холодно». Внук подглядывает, куда бабушка прячет предмет. Она это видит, но прощает такую слабость любимому внуку. Тот же

ребёнок, в той же игре в школьных условиях при таком же поведении исключается из игры детьми: «Ты не будешь играть, ты нечестно играешь». Суровый закон социальной группы оснащает ребёнка социально необходимым, что даёт всепрощающая, любящая семья.

Группа по творческим интересам*, шахматы, танцы, спорт, краеведение и другом обладает своим особым влиянием. Во-первых, ребёнка туда влечёт интерес и, значит, он очень дорожит правом состоять членом этой группы, что, в свою очередь, означает полное и беспрекословное принятие ребёнком законов этой группы. Во-вторых, через данную групповую деятельность он утверждает своё индивидуальное «Я» в большей степени, чем в какой-либо другой социальной группы. И, наконец, в-третьих, творческая деятельность предоставляет ему возможность проживать счастье в высокой степени удовлетворённости жизнью. Вот почему дети в кружки, секции, спортшколы и клубы бегут, несутся, стремятся, торопятся.

Социальное пространство разворачивает перед подрастающим ребёнком всё более широкий спектр социальных отношений через присутствие его в различных социальных кружках. При этом разнообразие микрогруппы вписано в общий контекст на улице, в транспорте, в общественных учреждениях, через радио, телевидение, кино, книги, аудио- и видеозаписи.

Микрогруппы располагаются в макрогруппы. Через микрогруппы ребёнок входит в макрогруппу - социальное пространство его развития расширяется. Всё отчётливее обнаруживается стирание границы между миром взрослых и детей. Последние становятся равными участниками жизни, и разграничение социального пространства детей уходит в прошлое, неся с собой как положительное, так и отрицательное влияние на детство.

Педагог обладает огромной силой влияния из-за того, что осуществляет профессиональный перевод социальной ситуации развития ребёнка в педагогическую.

Посмотрим, как этот перевод реализуется практически.

Учитель узнаёт, что мальчик прыгал среди несущихся по реке льдин во время ледохода. Об этом сообщают дети, смеясь и гордясь товарищем. «А ты о маме подумал? А что было бы с отцом, если бы ты утонул? Ты играл со смертью - это твоё право. Но сколько горя было за твоей спиной, и оно дожидалось чтобы ты оступился...» - так откликнулся учитель. И дети притихли, поражённые болью в голосе педагога.

Педагог не страшится социального пространства, в котором располагается жизнь ребёнка если умеет переводить социальную ситуацию в педагогическую.

Педагог не может завязать глаза воспитаннику, чтобы то не видел чёрных сторон жизни, но не может и пройти мимо замечательных достояний человеческой культуры. Он переводит любую социальную ситуацию посредствам педагогического обертона, создавая в социальном оркестре отношений вполне определённый обертон (основной тон, придающий оттенок или тембр всем звукам), как отношенческую доминанту, которая наделяет ценностным звучанием любое падающее на личность воздействие, окрашивая его в ценностные тона.

Педагогический обертон - это предлагаемая воспитаннику позиция в восприятии мелькающих кадров социального макро- и микропространства. Благодаря педагогическому обертону социальное пространство со своим сложным переплетением социальных групп становится фактором личностного духовного развития.

Таким образом, осуществить воспитание в социальном пространстве -это значит признать все сферы жизни ребёнка, перемещающегося из одной социальной группы в другую и попадающего в разновариативные системы социальных отношений, единой воспитательной идеей, ориентирующей воспитанника на наивысшие ценности общечеловеческой современной культуры.

Расположение ребёнка в социальном пространстве опосредуется его нахождением в какой-либо социальной группе. Так, школьник входит в социальное школьное пространство благодаря тому, что он является учеником определённого класса. Малыш вписывается в пространство двора, будучи жителем определённого дома.

Социальное пространство влияет на человека через группу, а через неё он входит в социум и сам составляет часть социума.

Механизмом формирующего влияния группы на ребёнка является психологический климат, а вернее, социально-психологический климат группы.

Социально-психологический климат группы (семьи, товарищества, школы, творческой группы, региона, общества) - это динамическое поле отношений и активность каждого члена группы и тем самым определяющих личностное развитие каждого и развитие группы в целом.

Он слагается из устойчивых отношений группы к человеку, к делу, объединяющему членов группы, к руководителю группы, а также к событиям, происходящим в группе и за её пределами, к обществу. В узел схватывается вся эта совокупность отношений общим отношением к группе каждого члена её.

Климат рождается в момент выявляемых отношений и существует, пока посыл отношений от одного субъекта к другому совершается. Объекты не обладают способностью создать социально-психологический климат, так как не выступают субъектами отношений. Отношенческое поле климата группы всегда в движении - как некое электро-магнитное поле. Фраза, взгляд, поза, пластика, действие, даже платье - всё, как лучи света, как электромагнитная волна, свидетельствует о климатическом поле группы, несущем в себе социальное отношение.

Климат группы благоприятен, если названные отношения позитивны. Мера благоприятствия группового климата обусловлена уровнем положительных отношений. Неблагоприятным становится психологический климат, как только одно из этих ключевых отношений принимает своё неактивное направление. Если дело неинтересно, если руководителю не доверяют, если неуважительны по отношению друг к другу, если каждый или большинство несёт в себе антиобщественную направленность, то климат группы становится разлагающим фактором, тормозящим развитие каждого из группы, в том числе и того, кто выбивается в лидеры.

Социально-психологический климат складывается в течении некоторого времени деятельного существования групп, рождаясь как устойчивое образование из многократного воспроизведения социально-психологической атмосферы, которая, в отличие от климата, неустойчива, сиюминутная, летуча и переменчива. Для установления климата необходимы время и некоторая история жизнедеятельности группы. Атмосфера -непосредственная психологическая реакция в виде самочувствия группы на какой - либо жизненный случай. Появилось солнце - все повеселели. Кого-то обидели - тревожность нависла психологическим облаком.

Понятно, что педагог может влиять на атмосферу, а изменяя её, улучшая её и каждый раз воссоздавая её в благоприятных характеристиках, он, создаёт климат как длительную и устойчивую атрибутику группы.

Назовём характеристики социально-психологического климата, благоприятного для личностного развития:

• доброжелательность как расценивание поведения любого члена группы в благоприятном для него смысле;
• защищённость как безусловное отсутствие агрессии в адрес любого человека и готовность оказать помощь;
• работоспособность как созидательная активность группы положительной мотивации и мобильность группы;
• инициативность как индивидуальная активность каждого члена группы и свободное проявление личностного «Я»;
• мажор и оптимизм как устремление группы к радостным перспективам.

Аналогичны характеристика неблагоприятного климата группы: агрессивность, незащищённость, леность, пассивность, пессимизм, унылость, инертность.

Данные характеристики определяют состояние ребёнка в группе, а ключевые отношения в группе обуславливают формирование ценностных отношений ребёнка. Неблагоприятное состояние ребёнка препятствует свободному развитию его ценностных отношений. Поэтому педагог, прежде всего, направляет свои профессиональные усилия на создание психологической атмосферы группы. Способы влияния на атмосферу достаточно разнообразны и, на первый взгляд, не поддаются жёсткому обозначению. Звук скрипки, запах пирога, ласковое слово, нарядные одежды, ритмические движения и т.д. - всё это кажется случайным, стихийным, зависимым от индивидуального творческого выбора педагога. Но всё укладывается в ясные структуры, если подойти к определению способов с позиции двух оснований: 1) кто субъект влияния на атмосферу? 2) по какому психологическому каналу направлено это влияние?

Субъектом создания атмосферы может быть сам педагог, либо ребёнок как член группы, либо какое-то третье лицо, привлечённое педагогом и представление перед группой непосредственно (директор, писатель, учёный, родитель) или непосредственно (через аудиозапись, фотографию, суждение). Их влияние направляется по аудиальному (слово, музыка, звуки природы), визуальному (предмет, иллюстрация, вещь, образ природы), по кинестетическому (движения, запахи, действия, лакомство) каналу.

Однако способ сам по себе не окажет решительного влияния, он вообще нейтрален по отношению к атмосфере. Слова педагога могут повысить, но и понизить атмосферу. Прозвучавшая песня улучшает, но и ухудшает психологические обстоятельства.

Решает дело содержание влияния, но не формы влияния. Содержание должно быть социально-ценностным. В группу привносится ценность и, вовлекая в проживание ценностного отношения членов группы, содействует преобразованию всей совокупности отношений в группе.

Привнести в группу ценность - это значит выразить социально-ценностное отношение «здесь и сейчас»; проявить, проиллюстрировать, утвердить, публично защитить, оценить значимость для жизни человека.

Формы такого привнесения самые разнообразные, как разнообразно в своих проявлениях отношение: слово, мимика, жест, действие, поступок, поза и прочее. Если сопоставить лишь только лексические формы выражения отношения, то станет ясна широчайшая палитра форм привнесения ценности в группу. Произведём же такое сопоставление разных лексических форм:

• «Здравствуйте!» - «Доброе утро!» - «Приветствую вас!» - «Счастливого дня!».
• «Спасибо!» - «Благодарю!» - «Признателен» - «Весьма тронут».

Педагогически важно здесь следующее: предъявление любой ценности изменяет атмосферу, будь это ценность человека, дела, простоты, значения, части, свободы или что-то иное, более широкое или же более узкое. Иногда достаточно одного слова, одной улыбки, одного действия, чтобы развернуть вектор социально-психологической атмосферы в группе в сторону улучшения.

Психологической климат продолжает своё воздействие и тогда, когда в группе нет педагога. Вот почему А.С. Макаренко замечал, что воспитание протекает «когда нас нет дома». Социально-ценностный климат группы - это каждодневное воспроизводство ценностных отношений вне зависимости от присутствия либо отсутствия педагогического контроля, когда дети - в полной мере субъекты проявляемых отношений. Тайна влияния психологического климата прячется в свободе субъектного выражения и, следовательно, в практике ценностного утверждения.

Присутствие ребёнка в социальном пространстве осуществляется через присутствие ребёнка в группе, как взаимодействующей общности двух и более людей, вступающих в контакт в ходе взаимодействия. Не затрагивая классификации всего разнообразия групп (ассоциация, кооперация, корпорация, основательно рассматриваемые социологическими науками), отметим общее развивающее влияние группы вообще на ребёнка.

Во-первых, благодаря взаимному обмену информацией группа создаёт необходимые условия для каждого члена группы, содействуя общему развитию интеллекта ребёнка. Во-вторых, группа - это богатейшее поле эмоциональное напряжения, где переплетается удивительное многообразие эмоциональных проявлений индивидуальностей, где субъект черпает эмоциональный опыт и сам обогащает развивающуюся перед ним палитру эмоциональных откликов на реальную действительность. В третьих, в кружковом взаимодействии ребёнок обретает поведенческий опыт, социальная ценность которого огромна для всей его последующей жизни. В-четвёртых, в группе ребёнок обнаруживает свою несхожесть с другими людьми, а если это сверстники - с другим «Я» и познаёт самого себя в таком сопоставлении с другими. Наконец, группа предоставляет возможность ребёнку выразить себя, избрав то, что интересно, по силам, соответствует способностям, и, так как в группе спектр социальных полей широк, в группе интенсивно формируется индивидуальность ребёнка.

В любой другой малой группе человек не находит такой степени защищённости и свободы проявления своего «Я», как это предоставляет ему коллектив. Заметим попутно: лишь обыденное, житейское представление о коллективе предполагает давление на личность и никелировку личностных особенностей человека, но житейско-обыденный образ коллектива больше напоминает «стадо», «стаю», то есть диффузную группу.

Коллектив - это взаимодействующая общность, объединённая социально ценностными отношениями и единой социально ценностной деятельностью. Ценность исходным порядкам задаёт данной группе благоприятный психологический климат, а общая цель высокого социального плана служит основой единения и формирующихся в ходе совместной, а далее коллективной деятельности отношений ответственной зависимости между членами группы. История их взаимодействия, протяжённая во времени, преобразуя группу в совокупный субъект, порождая способность её быть единым организмом и выступать в социальном пространстве как некое автономное лицо, обладающее способностью ставить цель, осознавать мотивы, планировать и организовывать деятельность и оценивать единый результат этой деятельности.

В коллективе личность свободна, защищена, творчески раскрыта, имеет поддержку и помощь, а поэтому её деятельность сопровождается успехом. В диффузной же группе, полярной противоположности коллективу, личность подавлена, несвободна, боязлива, опаслива и поэтом в деятельности не достигает максимального для неё успеха.

Педагог, работая с группой детей, должен позаботиться о развитии внутригрупповых отношений и содействовать рождению коллектива как наиболее благоприятного социального пространства. Советская педагогика в своё время основательно разработала методику организации детского коллектива. Такие педагоги как СТ. Шацкий, А.С.

Макаренко, И.П. Иванов, осветили путь движения группы и коллективу. Вот его основные вехи:

• педагогическое требование, а ныне скажем - утверждение социально ценностных норм жизни группы;
• коллективная деятельность, единый результат который достигается усилиями каждого члена группы;
• самоуправление, а ныне скажем - демократические основы руководства жизнедеятельностью группы, базирующиеся на возложении полномочий и смене лидеров группы в разноплановой деятельности;
• перспектива завтрашней радости: близкая, средняя, далёкая - придающая энергетическое движение группе;
• традиции группы, фиксирующие коллективные продвижения и оформляющие автономность и отличность коллектива;
• постоянная напряжённая духовная деятельность по осмыслению ценностей жизни и содержания собственного бытия;
• участие группы в общественной жизни, реальная включённость в социальное пространство в качестве автономной единицы с её оформленным представительством;
• расширение и углубление межличностных отношений в группе, содействие высокому статусу в группе каждого ребёнка.

Благодаря достаточно длительному опыту совместной деятельности, благодаря предоставленной педагогом возможности осмысливать своё «Я» в разнообразной коллективной деятельности, а также осмысливать группу как некий единый организм, некую сообщность, имеющую своё лицо, волю, свою историю, особенность содержательной жизни, - благодаря всему этому рождается совершенно удивительное психолого-педагогическое явление -совокупный субъект. Группа преобразуется в субъект деятельности, а значит и своей жизни. Она выступает как единое лицо, ставящее единую цель, способную принять принципиально некий единый мотив организуемой деятельности, умеющее отбирать средства и способы деятельности, организовывать исполнение операций (действий) по достижению цели, оценить и проанализировать произведённое. В совокупности все члены группы, будучи индивидуальностями, носителями особенных взглядов, мнений, реакций, соединяют свои воли, мнения, оценки и направляют целевую активность на достижение желаемого. Каждый в данном общем движении исполняет свою роль, определённую его особенностями личности, никак не подвергаясь нивелировке, подавлению, уничтожению личностных своеобразий. Яркие примеры рождения совокупного субъекта преподносят нам художественная творческая деятельность, спортивная, трудовая - такого рода деятельность где усилия всех направлены на общий и единый результат (например, школьный спектакль, издание рукописного журнала).

Социальное развитие школьника проходит чрезвычайно интересно, когда воля совокупного субъекта (группы) и воля индивидуального субъекта (отдельного члена группы) сопрягаются то противостоя, то сливаясь, то противоборствуя, то дополняя друг друга.

Педагог, став во главе группы, а значит, приняв на себя огромную ответственность за развитие микросреды каждого воспитанника, последовательно и неуклонно расширяет полномочия группы как будущего субъекта, вовлекая всех членов группы в осмысление деятельности, оценку результатов деятельность и в осознании цели и мотива планируемой работы. Таким образом, группа приобретает способность быть субъектом деятельности, всё более и более расширяя свои полномочия в общем контексте школьной жизни.

Расширение полномочий становится основанием для создания системы самоуправления группы, а вернее, самоуправления коллектива, ибо по мере роста полномочий увеличивается уровень развитости социальных связей в этой группе. Приобретающей всё более отчётливо черты коллектива: отношения ответственной зависимости; глубина дружеских связей; ценностные ориентации и высокое поле психологического климата; качественность предметной деятельности; внимание каждой индивидуальности; актуальное проживание социальных событий, проблем, ситуацищощущение своей группы как части общества.

Коллектив, как всякий живой организм, рождается, развивается, проходит кризисные этапы, распадается, умирает и вновь способен к возрождению. Детский коллектив особенный: дети, вырастая, покидают воспитательное учреждение, идёт постоянная смена лидеров, интересов форм деятельности, иерархий ценностей. Динамичность осложняет работу педагога, однако если вырабатываются традиции коллектива, он при такой динамике долго живёт, линяя содержательное наполнение жизни, но сохраняя принципиальные позиции, которые передаются по эстафете от поколения к поколению в том случае, если реализуется разновозрастный подход к организации жизни коллектива и в совместной деятельности малыши, подростки и старшеклассники выступают как равноправные члены.

Социальное поле жизни ребёнка стремительно расширяется по мере подрастания его и обретения им новых социальных ролей: он сын своих родителей, он сосед по отношению к семье, расположенной в квартире рядом; он внук своей бабушки; он товарищ по играм во дворе; он пассажир; он зритель в театре; он ученик, он мальчик (или девочка): он дежурный по классу; он член кружка самодеятельности и так далее. Эти роли обретаются лишь при смене социального пространства, и тогда ребёнок с тем же самым пространством, с которым он взаимодействовал «вчера», вступает в новые отношения «сегодня», и от него ожидают нового поведения, нормативно одобренного обществом, которое тоже изменяет отношение к ребёнку в разной его роли: определённое отношение к малышу перестраивается, как только малыш перешагнул в период подростковый; расположенность к девочку улетучивается, стоит ей закурить; красивый мальчик теряет ласковое одобрение, если перед ним, сидящим, оказывается сидящая женщина. И это не случайно. Чем динамичнее социальное пространство, тем богаче социальный опыт подрастающего ребёнка. Вот почему педагоги сознательно расширяют через разнообразие деятельности социальные роли детей, при этом как будто не изменяя социального пространства: всё то же задание школы - однако теперь ребёнок дизайнер, обустраивающий дом; всё та же улица - однако ребёнок ухаживает за ней, наводя чистоту.

Расширение социального пространства протекает также за счёт непосредственного передвижения ребёнка, выхода его за пределы привычной предметной среды: вот он стал ездить на тренировки, отправился погостить в деревню к бабушке; вместе с родителями путешествует по Африке, просматривает видеофильмы научно-популярного и просветительского плана. Он видит другой предметный мир, его кругозор должен отодвинуться дальше, а значит, его привычный микрокруг высвечивается иным светом социальной оценки и приобретает новый личностный смысл.

        Понятно, что ребёнок, живущий в узком замкнутом пространстве, не имеет точно такой же возможности для развития, как ребёнок широкой микросреды. И деревенский ребёнок всегда проигрывает в сравнении с городским и столичным именно по причине суженности социального пространства. Однако в реальной жизни часто можно встретиться с явлением прями противоположным, оно часто фиксируется в высшим учебном заведении, куда поступают школьники из столичных школ и школьники из далёких маленьких деревень. Как объяснить подобную аналогичность жизни?

Три условия определяют меру влияния социального пространства на личностные развитие ребёнка помимо общего-наличия активного взаимодействия, деятельности субъекта. Назовём эти условия.

Первое. Восприятие социального пространства может протекать либо на уровне предметном, либо на уровне отношенческом. -Предметный уровень восприятия расширенного пространства лишь накапливает знания субъекта: передвигаясь, субъект видит новые дома, иные одежды, слышит странные слова, ест непривычные кушанья, любуется невиданными машинами, но при этом круг его социальных отношений, как бы замкнувшись вокруг его личности, не выводит его на другие отношения к миру, он продолжает жить тем же духовным содержанием, которое ему свойственно до передвижения, нет духовного усилия, нет проблемы жизни, нет осмысления жизни с новой точки зрения - следовательно, нет развития.

Социальное пространство становится социальным для ребёнка только тогда, когда оно воспринимается через отношения к миру, и вот тогда личность приобретает палитру социального выбора, она делает усилия, она осмысливает виденное, и в данном усилии совершается её восхождение по ступеням развития.

Второе. Расширение социального пространства происходит непосредственно, но и опосредованно: благодаря техническим средствам, книгам, фотографиям, художественным произведениям, научным описаниям

человек далеко выходит за границы своего жительства, обретает возможность воспринимать или даже взаимодействовать с миром, откликаясь на увиденное, услышанное, представленное. Поэтому круг социума легко может быть расширен, если использовать такого рода средства. Например, директор детского дома приобретает для своей школы видеозапись балетного спектакля «Лебединое озеро» на музыку Чайковского, говоря при этом: «Мои дети будут знать все шедевры мировой культуры».

Пространство может быть расширено через встречи и беседы с другими, будь он гостем, лектором, представительным лицом или случайным попутчиком, неожиданным собеседником. В школьной практике это называют «Встреча с интересным человеком», и вряд ли название упрекнёшь в лексической некорректности: все люди интересны своим внутренним неповторимым миром, уникальным сочетанием отношений ко всем его проявлениям.

Третье. Новое социальное пространство, в контекст которого входит ребёнок, осмысливается ребёнком в его отношенческом содержании: что это? Зачем это? Каковы последствия этого? Чем в корне отлично это от того, что привычно и принято ребёнком? Становится достоянием личности лишь, то что имеет для неё значение и связано с ходом и характером жизни человека. Педагог должен суметь надситуативно воспринять действительность, раскрывающуюся перед ребёнком, и помочь ему с позиции значимости и ценности подойти к оценке новой стороны жизни.

Широта предметного пространства, предоставленного современному ребёнку техническими средствами, стала гарантом того, что дети не смеются при виде странной национальной одежды, не насмехаются над непонятной речью, не показывают пальцем на инвалида. Но это не большое воспитательное достижение ибо издёвки и насмешки в адрес иной жизненной позиции, альтернативного взгляда на нечто значимое для ребёнка, необычных форм поведения как выражения необычного отношения довольно часты в группе дурно воспитанных школьников.

Заметим: при всём при том, что у них большие возможности постоянно расширять своё социальное пространство. Особые сложности представляют традиции социальной микросреды, отношенческое содержание которых впитывает ребёнок в себя с младенчества.

Если педагогическому коллективу школы удаётся сохранить в качестве константы воспитания динамичность воспитательного пространства для всех детей школы, то общим воспитательным результатом они получают принятие жизни как данности во всех её проявлениях, принятие человека как данности во всех его своеобразиях, формирование готовности детей к жизненному выбору, рождение привычки ценностного осмысления всего того, что преподносит ребёнку жизнь.

        Укажем ещё на одну характеристику динамичного социального пространства воспитательного процесса. Детская модель (школьная) его содержания постоянна, слагаемые его одинаковы, и добавим: мало меняется во взрослом своём варианте. Слагаемые эти: семья, школа (или детский сад), двор, группа свободного общения и группа по интересам (творческо-художественная, спортивная, научно-познавательная, конструкторская, хозяйственно-прикладная и прочее). Динамична структурная картина, так как один из элементов доминирует в какой-то период роста и личностного становления ребёнка. Очень долго доминирует семейного социальное пространство; потом захватывает первенство в своём влиянии школа % чуть позже и школа отодвинута в тень, солнцем освещается свободное общение, определяющее социальное развитие; для некоторых детей элемент творческого общения и элемент свободного преобразуется в элемент интимной дружбы (юношеской любви). Важно чтобы сохранилась содержательная модель, но не менее важно структурирование элементов, так чтобы каждый из них оказался в определённый период значимым для школьника.

Высоко оценивая роль семьи как первичного социума, школа не может не выходить на связь, взаимодействие, союз и сотрудничество с семьёй.

Наблюдая за детьми «осложнённого поведения», приходится признавать, что истоки проблематичности в развитии личности этих детей спрятаны в рассогласовании, диструрированности социально пространства, в котором оказался такой ребёнок.