Статья "Проектирования практикумов, направленных на становление личностных УУД у учеников начальной школы"
статья на тему

 Гутник Ирина Юрьевна, Лунякова Марина Владимировна,  Тарасова Татьяна Вениаминовна

Проектирования практикумов, направленных на становление личностных УУД  у учеников начальной школы

Целью данной статьи является описание результатов проектирования и частичного внедрения практикумов для внеурочной деятельности в начальной школе №307 Адмиралтейского района, в рамках ОЭР по теме: "Создание условий для формирования личностных УУД в начальной школе".

Всего запланировано разработать 30 практикумов для проведения их в 3 и 4 класса в течении всего года. Темы практикумов определялись исходя из трех составляющих :

1. Анализа данных диагностики для родителей, учителей и учеников.

2. Анализа Концепцией Щурковой Н.Е.

3.  Анализа ФГОС для начальной школы

Подробно мы остановимся на описании остановимся опыта разработки трех характеристик практикумов: их содержания, структуры, и диагностического сопровождения внутри практикума.

 В проектировании содержания практикумов мы придерживались следующих положений:

Разработка содержания практикумов  осуществлялась в соответствии с концепцией д.п.н., профессора Щурковой Н.Е., согласно которой воспитание  рассматривается как  целенаправленное введение ребенка в контекст современной  культуры во имя будущей способности ребенка  жить в обществе, участвовать в развитии общественной жизни, сохранении и развитии культуры.

 На основе теоретического анализа так же было установлено, что личностные УУД по современным ФГОС кореллируют с показателями воспитанности и выходят на формирование личностных качеств и нравственных ценностей, в соответствии с чем и была выстроена последующая работа;

Практикумы носят название личностных качеств и располагаются в алфавитном порядке, представленном в таблице №1.

Таблица 1.

Алфавитный порядок тем для практикумов

В  проектировании содержания практикумов , мы исходили из следующих утверждений:

1. Мы исходили из убежденности в том, что разрабатываемые практикумы должны учитывать возрастные особенности учеников, т.е. быть сензетивны возрасту. Поэтому очень важно, что их содержание отбирали учителя-практики знающие особенность данного возраста.

2. Мы исходили из убежденности в необходимости светскости образования, поэтому сознательно не обращались к религиозным представлениям.

3. Мы исходили из того, что чужой опыт непередаваем, поэтому необходимо максимально задействовать воспоминание о собственном опыте, то есть рефлексию.

3. Мы исходили из представления о наличии клипового сознания современных детей, поэтому максимально визуализировали занятия.

4. Мы исходили из необходимости приобщения учеников к чтению, поэтому максимально задействовали потенциал детской художественной литературы.

В проектировании структуры практикумов, мы исходили из следующих положений.

Поскольку практикумы направлены на присвоение духовно-нравственных ценностей, в их структуре должна быть заложена очередность приращений в аффективной сфере человека. Поэтому для определения такого прогресса мы обратились к таксономии в аффективной сфере Бенджамина Блума.

В данной таксономии заложено представление о следующих этапах:

1. Восприятие

2. Реагирование, Отклик

3. Усвоение ценностной ориентации

4. Организация ценностных ориентаций

5. Распространение ценностной ориентации на деятельность

Анализ существующего опыта практических занятий воспитательной направленности показал, что в структуре занятия принято выделять этапы влияющие  одновременно на разум, эмоции и действия по формуле «осмысление – сопереживание – содеяние», что также не противоречит концепции Б.Блума в аффективной области.

 Отсюда необходимо было сохранить триаду воспитательного воздействия представленную в таблице №2.

Таблица 2.

Триада воспитательного воздействия

Представим первичную структуру практикума в таблице №3, в соответствии с которой проектировались первые три практикума.

Таблица 3.

Первичная структура практикума

После разработки первых трех практикумов мы собрались для разработки "Положения о структуре практикума" и пришли к следующему описанию каждого из этапов.

1. Проблемный этап. Это этап вхождения или погружение в  проблему. Цель данного этапа – привлечь и удержать внимание слушателей, познакомить их с проблемой.  На данном этапе перед слушателями ставится проблема в форме - ситуационной или контекстной задачи, либо описывается педагогическая ситуация из практики, либо приводится метафорическая подача проблемы в форме притчи, легенды.

Далее мы предлагаем проанализировать слушателей данную ситуацию и поискать причины возникших трудностей. Таким образом, ученики погружаются в проблему и имеют возможность посмотреть на нее с разных  точек зрения.

2.Теоретический этап.  Целью данного этапа является объяснение информации, необходимой для решения данной проблемы.  На данном этапе   слушателям сообщается минимум теоретической информации, необходимой для решения проблемы. Дополнительно могут быть  представлены презентации в формате Пауэр-Пойнт, необходимые для знакомства с теорией вопроса, а так же тексты  для самостоятельной работы слушателей.

   3.Этап эмоционального осмысления. Целью этого этапа является – осмысление проблемы. Здесь ведущий предлагает слушателям материалы, необходимые для более глубинного изучения темы занятия. Для эмоционального-ценностного осмысления проблемы слушателям предлагается активизировать свой рефлексивный потенциал посредством просмотра видеофрагментов из художественных фильмов, мультфильмов, видеороликов,  видеонаблюдений из практики.

4. Практически-деятельностный этап. Его цель – поиск путей разрешения проблемы и ответ на вопрос: "Какие методы решения проблемы существуют?"  Какие задания здесь наиболее целесообразны? Путь решения проблемы может быть найден в игре, инсценировке, моделирующей подобную ситуацию. Итогом работы на данном этапе должно стать задание- составить, опорную таблицу, алгоритм, схему,  памятку для ученика, в которой будут отражены основные рекомендации, необходимые для разрешения данной проблемы.

5. Рефлексивный этап. Цель данного этапа- -осмысление своего отношения к нравственным нормам и ценностям и определение сформированности у себя глубины понимания изучаемой проблемы. На данном этапе применяется весь спектр методик рефлексивной диагностики. Например, может быть использован  метод ФИЗА

6. Этап решения проблемы. Здесь происходит заключительное возвращение к обозначенной в начале проблеме, с целью ее решения. Цель-распространение полученных знаний и ценностных ориентаций на деятельность.  Итогом может стать совет, вывод, открытое письмо, описание необходимого действия.

В проектировании диагностической составляющей  практикумов, мы исходили из следующих положений.

В структуре каждого практикума заложена идея  включенности педагогической диагностики  прироста прогресса в освоении ценностей. В таблице №4 рассмотрены возможности использования методов и методик педагогической диагностики, для раскрытия формируемого качества.

Таблица 3.

Диагностический инструментарий, для каждого из этапов практикумов

Итак, на четырех  из шести этапов осуществляется включение качественных методик, либо элементов методик качественной и количественной диагностики.

Данная структура практикума позволяет снимать  риски в применении педагогической диагностики в занятиях воспитательной, либо ценностно-смысловой направленности, делая применение педагогической диагностики органичным.

Библиографический список

1. Гутник И.Ю. Гуманитарные технологии педагогической диагностики в междисциплинарном контексте. Санкт-Петербург. Издательство РГПУ им. А. И. Герцена.2008
2. Гутник И.Ю. Организация педагогической диагностики в профильном обучении. СПб. КАРО. 2005