Особенности зрительного внимания у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста.
консультация (4 класс) по теме

Особенности зрительного внимания у детей с задержкой психического развития младшего школьного возраста.

1. Внимание, его виды и свойства

Внимание само по себе не является познавательным процессом. Оно присуще процессам: восприятию, мышлению, памяти. Внимание – это сосредоточенность деятельности субъекта в данный момент времени на каком-либо реальном или идеальном объекте – предмете, событии, рассуждении, образе. Оно сопровождает все психические процессы и является необходимым условием выполнения практически любой деятельности. Современные исследования показывают, что данный процесс крайне важен для психологии и педагогики. Эта важность обусловлена тем, что взрослые обеспокоены отсутствием или слабой выраженностью внимания у детей. Вследствие этого вниманию уделяют большое значение теоретики и практики, занимающиеся работой с детьми, признавая в нем главную способность для творческой жизни индивида. Внимание может быть произвольным и непроизвольным. 
У младших школьников преобладает непроизвольный вид внимания.

Непроизвольное внимание:
-особенности самого раздражителя (новизна, интенсивность);
-значимость раздражителя;
-чувство (интерес);
-влияние пережитого опыта;
-ожидание впечатлений.

Непроизвольное внимание достаточно «самостоятельно» и не зависит от приложенных усилий. Объекты и явления, привлекающие внимание, могут быть различны. Но всех объясняет яркость, неожиданность, новизна. Младшие школьники еще не научились управлять своим вниманием, и все эмоционально окрашенное привлекает их. Это объясняется наглядно-образным характером их мыслительной деятельности. Сильные эмоциональные переживания оказывают тормозящее влияние на мыслительную деятельность, и младший школьник не может сосредоточиться на неясном и непонятном 
Произвольное внимание – зависит от поставленной цели. Главным видом деятельности младшего школьника является учебная деятельность, таким образом, именно в процессе овладения знаниями, умениями и навыками у ребенка развивается произвольное внимание. Развитие произвольного внимания тесно связано с формирование у ребенка таких качеств как ответственность, самостоятельность. Работа по развитию произвольного внимания идет от целей, которые ставят перед ребенком взрослые, к целям, которые младший школьник ставит уже самостоятельно. Организация учебной деятельности в значительной степени влияет на развитие произвольного внимания. Поэтому требования, предъявляемые в школе очень велики. От учителя зависит, в какой мере ребенок принимает цели обучения, насколько они ему интересны и созвучны с его жизненными установками. Если учителю удается развивать интерес к конечному результату деятельности, то это значительно повышает внимание ребенка, в том числе и к ходу выполнения деятельности. Рассматривая произвольное внимание, необходимо рассмотреть его свойства/
Послепроизвольное внимание – сначала – усилие воли, затем – интерес.

Свойства внимания:
Сосредоточенность внимания – это способность удерживать внимание на одном каком-либо объекте. Именно в младшем возрасте это свойство может быть выражено очень ярко, поскольку ребенку свойственно погружаться в свой собственный мир, не замечая на какое-то время мира реального.
Объем внимания – определяется количеством «одновременно»  - пределах 0,1 секунды, отчетливо воспринимаемых объектов; практически не отличается от объема непосредственного запоминания, или памяти кратковременной; этот показатель во многом зависит от организации запоминаемого материала и его характера и обычно принимается равным 5-7 объектам; оценка объема внимания осуществляется с помощью тахистоскопического предъявления множества объектов  (букв, слов, фигур, цветов). Объем внимания – это количество предметов, явлений, которые охватываются одновременно. У младших школьников объем внимания колеблется от 2 до 4 предметов. Это меньше, чем у взрослого человека, но вполне достаточно для ребенка.

Устойчивость внимания – определяется длительностью концентрации внимания на объекте. Устойчивость внимания слабо развита у младших школьников. Ребенок легко отвлекается, «перескакивает» с одного объекта на другой. Этому способствует тот факт, что у младшего школьника процессы возбуждения преобладают над процессами торможения. Ребенок не может долгое время уделять внимание одному предмету, он быстро устает.

Распределение внимания – характерно возможностью одновременного успешного выполнения нескольких различных видов деятельности или действий; исследуется в условиях одновременного выполнения двух и большего числа действий, не допускающих возможности выполнения путем быстрого переключения внимания. У младшего школьника это свойство еще недостаточно развито. С возрастом распределение внимания развивается, появляется опыт автоматических умений, когда одно хорошо знакомое явление или деятельность требует практически автоматического умения, и внимание ребенка переключается на другой предмет или явление.

Переключение внимания – динамическая характеристика внимания, определяющая его способность быстро переходить от одного объекта к другому; для определения переключаемости и устойчивости внимания применяются методики, позволяющие описать динамику выполнения познавательных и исполнительных действий во времени, в частности при смене целей. Это способность ребенка переходить от одного действия к другому. На успешность переключения внимания влияют характеристика предыдущей деятельности и индивидуальные особенности ребенка. Одни дети легко переходят от одного вида деятельности к другому, другие тяжело, им трудно перестроиться. Переключение внимания требует усилий со стороны ребенка, поэтому в младшем школьном возрасте, когда волевой потенциал еще недостаточно развит, это трудно, но с возрастом, с приобретением нового опыта развивается и переключение.

Избирательность внимания – связана с возможностью успешной настройки при наличии помех на восприятие информации, относящейся к сознательной цели 

Функциями внимания у младших школьников является:

•    отбор соответствующих потребностей и воздействий;
•    игнорирование второстепенных действий;
•    удержание воздействий до тех пор, пока цель не будет достигнута;
•    регуляция и контроль протекания деятельности.

Физиологической основой внимания является:

-активация ретикулярной формации, которая повышает тонус коры головного мозга;
-роль лобных долей больших полушарий;
-закон индукции нервных процессов (по Павлову);
-принцип доминантности (по Ухтомскому).

Таким образом, внимание – это сосредоточенность деятельности субъекта в данный момент времени на каком-либо реальном или идеальном объекте – предмете, событии, рассуждении, образе. Оно сопровождает все психические процессы и является необходимым условием выполнения практически любой деятельности. Внимание у детей младшего школьного возраста характеризуется самостоятельностью, приобретает выраженный и произвольный характер, появляется способность удерживать внимание на решении интеллектуальных задач, а также появляется распределение внимания для успешного выполнения различных видов деятельности.

2.Особенности внимания у младших школьников 

Младший школьный возраст характеризуется поступлением ребенка в школу, где складываются его психологические свойства под влиянием присущих ему условий жизни и деятельности. Ребенок усваивает специальные психофизические и психические действия, которые должны обслуживать разные виды деятельности. На основе учебной деятельности при благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умственного развития ребенка возникают предпосылки к теоретическому сознанию и мышлению. Общая сензитивность к воздействию окружающих условий жизни, свойственная детству, содействует развитию адаптационных форм поведения, рефлексии и психических функций. Формируются интеллектуальные процессы в условиях решения учебных и практических задач. Содержание обучения для ребенка является источником умственного развития. Возникает проблема интеллектуализации психических процессов: развитие восприятия и наблюдательности, памяти путем повышения  ее эффективности. 

Учебная деятельность требует развития высшей психической функции – произвольности внимания. Внимание младшего школьника приобретает самостоятельность – ребенок учится овладевать специальными действиями, которые дают возможность сохранить в памяти услышанное и увиденное, сосредоточиться на учебной деятельности. Большая роль в развитии внимания принадлежит учителю, родителям, воспитателям, любому взрослому человеку, занимающемуся развитием познавательных процессов ребенка.

Внимание приобретает выраженный, произвольный характер. Однако произвольность познавательных процессов у детей 10-11 лет возникает на пике волевого усилия, при специальной организации обстоятельств и побуждений. Организация внимания на исследуемых объектах длится долго, пока не иссякнет интерес. Младший школьник может планировать свою деятельность, при этом словесно проговаривая свои действия. Это организует внимание ребенка. Однако непроизвольное внимание преобладает, детям трудно сосредоточиться на однообразной и неинтересной для них деятельности, на деятельности требующей умственного напряжения. Дети младшего школьного возраста способны удерживать внимание на интеллектуальных задачах, но это требует огромных усилий воли и высокой мотивации .

      Внимание  - это сосредоточенность деятельности ребенка в данный момент времени на каком-либо реальном или идеальном объекте, предмете, событии. Основными характеристиками внимания  является: избирательность, объем, распределение, концентрация, устойчивость, переключаемость.
      Избирательность внимания связана с возможностью успешной настройки при наличии помех на восприятие информации, относящейся к сознательной цели. 

     Объем внимания определяется количеством одновременно воспринимаемых объектов. Распределение внимания характеризуется возможностью одновременного успешного выполнения нескольких различных видов деятельности. Концентрация внимания выражается в степени сосредоточения на объекте. Устойчивость внимания определяется длительностью концентрации внимания на объекте. 

Переключаемость внимания- это динамическая характеристика внимания, определяющая его способность быстро переходить от одного объекта к другому, для определения переключаемости и устойчивости.
        
Таким образом,  внимание у детей младшего школьного возраста 10-11 лет характеризуется самостоятельностью, приобретает выраженный и произвольный характер, появляется способность удерживать внимание  на решении интеллектуальных задач, а также появляется распределение внимания для успешного выполнения различных видов деятельности.

3. Задержка психического развития, ее классификация

       Задержка психического развития встречается значительно чаще, чем психическое недоразвитие. Речь идет не о стойком и, по существу, необратимом психическом недоразвитии, а о замедлении его темпа, которое чаще обнаруживается при поступлении в школу и выражается в недостаточности общего запаса знаний, ограниченности представлений, незрелости и малой интеллектуальной целенаправленности, преобладании игровых интересов, быстрой пересыщаемости в интеллектуальной деятельности. В отличии от детей, страдающих олигофренией, дети с задержкой психического развития достаточно сообразительны в пределах имеющихся знаний, значительно более продуктивны в использовании помощи. При этом в одних случаях на первый план будет выступать задержка развития эмоциональной сферы (различные виды инфантилизма), а нарушения в интеллектуальной сфере будут выражены нерезко. В других случаях,  наоборот, будет преобладать замедление развития интеллектуальной сферы.

К пограничным формам интеллектуальной недостаточности, в том числе задержки темпа психического развития, относятся различные по этиологии, патогенезу, клиническим проявлениям и особенностям динамики состояний легкой интеллектуальной недостаточности, занимающие промежуточное положение между интеллектуальной нормой и олигофренией. Этой проблеме посвящено множество исследований, но до настоящего времени не существует общепринятой терминологии.
Существует несколько классификаций задержки психического развития. 

По МКБ-10, детей с задержкой психического развития относят к категории детей со специфическими расстройствами школьных навыков.

При систематике задержки психического развития различают две основные формы: 

1) задержку психического развития, обусловленную психическим и психофизиологическим инфантилизмом (неосложненным и осложненным недоразвитием познавательной деятельности, где основное место занимает недоразвитие эмоционально-волевой сферы), 

 2) задержку психического развития, обусловленную длительными астеническими и церебрастеническими состояниями.

Основными клиническими типами задержки психического развития по К.С.Лебединской дифференцированными по этиопатогенетическому принципу является:
1.    Задержка психического развития конституционного происхождения.
2.    Задержка психического развития соматогенного происхождения.
3.    Задержка психического развития психогенного происхождения.

4.    задержка психического происхождения церебрально-органического генеза.
В этиологии задержки психического развития играют роль конституционные факторы, хронические соматические заболевания, длительные неблагоприятные условия воспитания и главным образом органическая недостаточность нервной системы, чаще резидуального, реже – генетического характера.

1) Задержка психического развития конституционального происхождения характеризуется проявлениями психического и психофизического инфантилизма. Его причинами является легкое поражение головного мозга. Были выделены основные варианты: гармонический, который проявляется в равномерной задержке темпа физического и психического развития. Он характеризуется чертами незрелости. М.С.Певзнер писал о том, что в школьный период наблюдается преобладание игровых интересов над познавательными. Детям трудно длительно сосредоточиться на задании на протяжении всего урока, подчиняться правилам дисциплины. Возникают невротические реакции и нарушение поведения. В.В.Ковалев  отмечал, что проявления психического инфантилизма уменьшаются или полностью исчезают к десяти годам; дисгармонический инфантилизм отличается сочетанием признаков психической незрелости, аффективной возбудимостью, конфликтностью, эгоцентризмом. Дисгармонический инфантилизм  встречается редко. Наиболее распространенной формой задержки психического развития является органический инфантилизм, который развивается в последствии органического повреждения мозга (Ковалев В.В., 1995). Ряд авторов Лебединская К.С.,1988; Переслени Л.И., Фокетова Т.А., 1993 считали, что органический инфантилизм характеризуется сочетанием психического инфантилизма с психоорганическим синдромом. Органический  инфантилизм возникает в связи с последствиями ранних органических поражений мозга вследствие мозговых инфекций и травм. У младших школьников с органическим инфантилизмом выявляются трудности в переключении внимания, снижении объема памяти, в недоразвитии зрительно-пространственных функций. Психогенный инфантилизм характеризуется выражением аномального формирования личности в условиях неправильного воспитания. И.И. Мамайчук писала что, характерна социальная незрелость личности, которая проявляется в недоразвитии морально-нравственных установок, снижении самоконтроля поведения. Динамика психического развития детей с инфантилизмом благоприятна. Проявление выраженной личностной эмоционально- волевой незрелости с возрастом редуцируется.

Гармоничность психофизического облика, нередкость семейных случаев, непатологичность психических особенностей позволяют предположить врожденно-конституциональную этиологию этого типа инфантилизма. Однако нередко происхождение гармонического инфантилизма может быть связано с негрубыми обменно- трофическими расстройствами, внутриутробными либо первых лет жизни. В этих случаях речь идет об экзогенной фенокопиигенетического происхождения. В этом отношении представляют интерес данные Г.П. Бертынь (1970) об относительной частоте гармонического инфантилизма у близнецов и предположение о патогенетической роли гипотрофических явлений, связанный с фактором многоплодия.

2) Соматогенная форма задержки психического развития проявляется в ряде соматических заболеваний, где проявляются массивные интоксикации и явления гипоксии, которые приводят к нарушению деятельности развивающегося мозга ребенка. Астения является одной из форм реагирования центральной нервной системы ребенка на интоксикацию. Главным показателем астенического синдрома является нарушение работоспособности. Утомление у ребенка значительно снижает его познавательную активность. А.О.Дробинская подчеркивает, что соматическая паталогия «не приводит к грубым морфологическим нарушениям мозга, а вызывает задержку формирования сложных специфических мозговых систем, отвечающих за когнитивные процессы и личностное формирование ребенка». Постоянная астения способствует нарушению динамики психических процессов, что проявляется в колебании внимания, в сниженной способности к концентрации внимания, ограничениях объема памяти, в инертности мыслительных процессов.

Этот тип  аномалии развития обусловлен длительной соматической недостаточностью различного генеза: хроническими инфекциями и аллергическими состояниями, врожденными и приобретенными пороками развития соматической сферы, в первую очередь сердца.

В замедлении темпа психического развития этих детей значительная роль принадлежит стойкой астении, снижающей не только общий, но и психический тонус. Нередко имеет место и задержка эмоционального развития – соматогенный инфантилизм, обусловленный рядом невротических наслоений – неуверенностью, боязливостью, капризностью, связанными с ощущением своей физической неполноценности, а иногда индуцированными и режимом определенных ограничений и запретов, в котором находится соматически ослабленный или больной ребенок.

3) Задержка психического развития психогенного происхождения связана с неблагоприятными условиями воспитания ребенка. Психогенные задержки психического развития могут наступать в результате психотравмирующих условий воспитания. Такие условия способствуют формированию характерологических особенностей. Как робость, неуверенность, отсутствие инициативы, самостоятельности у ребенка или подростка. У детей с психогенной формой задержки психического развития не наблюдается грубых нарушений предпосылок интеллекта: внимание, память, работоспособность. Главным фактором является снижение мотивации, которая тормозит познавательную активность и снижает интеллектуальную продуктивность.

Задержка психического развития психогенного происхождения наблюдается прежде всего при аномальном развитии личности по типу психической неустойчивости , и чаще всего обусловленном явлениями гипоопеки – условиями безнадзорности, при которых у ребенка не воспитываются чувства долга и ответственности, формы поведения, связанные с активным торможением аффекта. Не стимулируется развитие и познавательной деятельности, интеллектуальных интересов и установок. Поэтому черты патологической незрелости эмоционально-волевой сферы в виде аффективной лабильности, импульсивности, повышенной внушаемости у этих детей часто сочетается с недостаточным уровнем знаний и представлений, необходимых для усвоения школьных предметов.

Вариант патологического развития личности по невротическому типу чаще наблюдается у детей, в семьях которых имеют место грубость, жестокость, деспотичность, агрессия к ребенку, другим членам семьи. В такой обстановке нередко формируется личность робкая, боязливая, эмоциональная незрелость которой проявляется в недостаточной самостоятельности, нерешительности, малой активности и инициативы. Неблагоприятные условия воспитания приводят к задержке развития и познавательной деятельности.

4) Наиболее часто в детском возрасте встречается задержка психического развития церебрально-органического генеза, которая несет нарушения в области высших корковых функций. Причиной является органическое поражение центральной нервной системы на ранних этапах  в онтогенезе. В структуре  задержки психического развития церебрально-органического генеза присутствуют энцефалопатические  расстройства, такие как церебрастенические, неврозоподобные, психопатоподобные, эпилептиформные, апатико-адинамические, свидетельствующие о повреждении нервной системы. В западной литературе эта форма задержки психического развития церебрально-органического генеза описывается как «минимальная мозговая дисфункция».

Интеллектуальная недостаточность связана с нарушениями интеллектуальной деятельности и ее предпосылок, что обусловлено остаточными явлениями органического поражения головного мозга в результате мозговых инфекций и травм. Церебрально-органическая недостаточность представляет психический дефект, а также нарушение эмоционально-волевой сферы и нарушение познавательных процессов. Незрелость эмоционально-волевой сферы представляется в виде органического инфантилизма, при котором  эмоции характеризуются отсутствием живости и яркости, определенной примитивно- стью. Игровые интересы преобладают над учебными, в игре отмечается однообразие, отсутствует творчество. 
Особенности клинико-психологической картины органического инфантилизма связаны с преобладанием повышенного эйфорического настроения, где преобладает импульсивность и психомоторная расторможенность, внешне имитирующие детскую жизнерадостность и непосредственность. На уроках эти дети неусидчивы, не подчиняются требованиям дисциплины, обещают и тут же забывают о своем обещании. Высказывают свое отрицательное отношение к учебе. Для детей с пониженным фоном настроения характерны боязливость, страх и робость. Это препятствует формированию самостоятельности, активности и инициативности и приводит к трудностям в обучении. Они тяжело переживают школьную несостоятельность. Невротические образования тормозят развитие личности в целом .
Также у  детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза можно отметить сложную структуру нарушений познавательной деятельности.  Это можно отметить в дефицитарности «предпосылок» интеллекта, а именно памяти, внимания, пространственного гнозиса, пракиса, речи. Ряд авторов Лебединский В.В., 1985; Лебединская К.С., 1982 и др. отмечали нарушение темпа восприятия у таких детей, замедленность процессов приема и переработки информации.

При задержке психического развития церебрально-органического генеза присутствует церебральная астения, которая проявляется в повышенной утомляемости, в недоразвитии свойств внимания и памяти.. наблюдается выраженное недоразвитие устойчивости, точности и распределения внимания.
Нейропсихологические исследования детей с задержкой психического развития церебрально- органического генеза психологами  позволяют дифференцировано подойти к анализу структуры дефекта их познавательной деятельности. 

Т.Б.Глезерман изучала минимальные мозговые дисфункции у детей, с целью выявления генетического наследования некоторых форм нарушения высших корковых функций, связи между нейропсихологическими синдромами и структурно-уровневыми характеристиками интеллекта. Были выявлены особенности, которые оказывают специфическое влияние на интеллектуальные функции и воздействие на общий уровень умственного развития. Такой подход позволяет выявить уровневые и структурные характеристики интеллекта детей. 

Проведенные исследования детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза в исследовании умственной работоспособ ности, а именно внимания показали истощаемость психических функций, которые проявляются в слабой концентрации внимания; в инертности психических процессов;  в дефицитарности отдельных корковых и подкорковых функций, в нейродинамической недостаточности в сочетании с дефицитарностью отдельных функций.

Итак, у детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза наблюдаются следующие клинико-психологические проявления: недоразвитие психических процессов и функций, приводящие к нарушению интеллектуальной продуктивности, а также нейропсихологические особенности, а именно частичное (парциальное) недоразвитие отдельных психических функций. Нарушение умственной работоспособности. Недоразвитие устойчивости, переключения, объема внимания. Снижение объема внимания во всех модальностях. Недоразвитие ориентировочной основы деятельности. Недоразвитие зрительно-пространственного гнозиса и праксиса. внимания, памяти, гнозиса,  праксиса. 

4. Особенности внимания у младших школьников с задержкой психического развития

Нарушение внимания у детей часто является одной из ведущих причин нарушений познавательной деятельности, школьной дезадаптации. Этот симптом может быть связан с разными факторами и в зависимости от них иметь разные проявления. Причиной несформированности направленного внимания может быть функциональная незрелость регуляторных структур ствола, несоответствие уровня развития электрической активности коры головного мозга возрастным нормативам, локальные поражения лобных и теменных отделов мозга.

Ряд авторов Власова Т.А., 1982; Лебединский В.В., 1985; Перелеслени Л.И., Фотекова Т.А.,1993 и др. в своих работах отмечали особенности познавательной сферы младших школьников с задержкой психического развития, в частности отмечали недостаточную сформированность произвольного внимания, дефицитарность основных свойств внимания: объема, концентрации, распределения.  Отмечалось снижение устойчивости внимания у детей с задержкой психического развития и выделялась специфика его нарушений. Например, Т.А. Власова писала о том, что у одних детей с задержкой психического развития наблюдается максимальное напряжение внимания в начале выполнения задания и его постепенное снижение. У других детей с задержкой психического развития сосредоточение внимание наблюдается после осуществления какой-либо деятельности. У третьих сосредоточение внимания периодично.

Опираясь на классификацию К.С. Лебединской можно отметить, что при конституционной форме задержки психического развития у детей с инфантилизмом ярко выражена истощаемость внимания, особенно при интеллектуальных нагрузках. В то же время в процессе игровой деятельности продуктивность внимания улучшается. Эти данные подчеркивают зависимость интеллектуальной продуктивности у детей с инфантилизмом от мотивации. Ряд авторов Ковалев В.В., 1995; Лебединский В.В., 1985; Мамайчук И.И., Ильина М.Н., 2006 утверждают, что у детей с органическим инфантилизмом можно выявить трудности переключения внимания. 

При соматогенной форме задержки психического развития, при астении возникают нарушения динамики психических процессов, которые проявляются в колебании внимания, в сниженной способности к концентрации внимания. При церебрастении на фоне двигательных и сенсорных расстройств у детей отмечается нарастание скованности, замедленности движений, нарушение оптического восприятия. Возникает нарушение интеллектуальной работоспособности, отмечается выраженное нарушение свойств внимания.

При психогенной форме психического развития не наблюдается грубых нарушений предпосылок интеллекта: внимания, памяти, работоспособности они остаются относительно сохранными. По мнению В.В. Лебединского главным системообразующим фактором является снижение мотивации учебной деятельности, что в значительной степени тормозит их познавательную активность и снижение интеллектуальной продуктивности.

При церебрально-органической форме психического развития проявляется дефицитарность интеллекта, а именно памяти, внимания, пространственного гнозиса, праксиса и речи. Церебральная  астения, которая присутствует при задержке психического развития церебрально-органического генеза, проявляется в повышенной утомляемости, в недоразвитии свойств внимания и памяти. В сравнении с другими формами задержки психического развития у детей с церебрастеническим синдромом наблюдается выраженное недоразвитие устойчивости, точности, распределения внимания.

Исследование детей с трудностями в обучении позволило установить, что функциональное состояние коры головного мозга детей, развитие глубинных структур и их взаимосвязи с корой характерны для более ранних этапов развития. У детей с отклонениями в умственном развитии часто отмечается несовпадение биологического и календарного (паспортного) возраста. Структурно-функциональная организация нервной системы находится на более раннем этапе развития, не соответствующем календарному возрасту.
На основании результатов обследования неуспевающих школьников, у которых, по классификации К.С. Лебединской, имелась негрубая задержка психического развития конституционного, соматогенного и психогенного генеза, установлены некоторые нейрофизиологические механизмы, лежащие в основе трудностей обучения и школьной дезадаптации. Неустойчивость внимания, низкий уровень познавательной активности, работоспособности, характерные для детей этой категории, могут быть обусловлены как изменениями функционального состояния регуляторных структур ствола мозга, в первую очередь – таламо-корковых и лобно-таламических связей, так и незрелостью коры головного мозга. Основными условиями успешного обучения являются наличие интактных мозговых структур и их взаимосвязей, наличие мотивации к обучению и соответствующие социальные условия.

Таким образом, внимание у младших школьников с задержкой психического развития, имеет недостаточную сформированность произвольного внимания, дефицитарность основных свойств внимания: объема, концентрации, распределения.  Отмечается снижение устойчивости внимания у детей с задержкой психического развития и выделяется специфика его нарушений.  У одних детей с задержкой психического развития наблюдается максимальное напряжение внимания в начале выполнения задания и его постепенное снижение. У других детей сосредоточение внимание наблюдается после осуществления какой-либо деятельности. У третьих сосредоточение внимания периодично. 

При конституционной форме задержки психического развития у детей с инфантилизмом ярко выражена истощаемость внимания, особенно при интеллектуальных нагрузках. При соматогенной форме задержки психического развития, при астении возникают нарушения динамики психических процессов, которые проявляются в колебании внимания, в сниженной способности к концентрации внимания.  При психогенной форме психического развития не наблюдается грубых нарушений предпосылок интеллекта: внимания, памяти, работоспособности они остаются относительно сохранными..При церебрально-органической форме психического развития проявляется дефицитарность интеллекта, а именно памяти, внимания, пространственного гнозиса, праксиса и речи. 

Проведя теоретический обзор проблемы изучения зрительного внимания у младших школьников с задержкой психического развития, можно сделать следующие выводы: 

1. Внимание – это сосредоточенность деятельности субъекта в данный момент времени на каком-либо объекте – предмете, событии, рассуждении, образе. Оно сопровождает все психические процессы и является необходимым условием выполнения любой деятельности. Основными свойствами внимания являются избирательность, объем, устойчивость, концентрация, распределение и переключение.

2. Возрастная особенность младших школьников – сравнительная слабость произвольного внимания. В младшем школьном возрасте, по сравнению с дошкольным,  увеличивается объём внимания, повышается его устойчивость, развиваются навыки переключения и распределения. Учебная деятельность требует развития высших психических функций у младшего школьника, в том числе и произвольности внимания.

3. Младший школьник приобретает самостоятельность, овладевает специальными действиями, сосредотачивается на учебной деятельности. Может планировать свою деятельность, организовывать свое внимание.

4. Особенностями внимания младшего школьника с задержкой психического развития является недостаточная сформированность произвольного внимания, дефицитарность основных его свойств: концентрации, объема, распределения. Основываясь на классификации форм задержки психического развития, можно отметить ярко выраженную истощаемость внимания при интеллектуальных нагрузках у детей с задержкой психического развития конституционного происхождения; колебание внимания у детей при соматогенной форме задержки психического развития; отсутствие грубых нарушений внимания у детей с задержкой психического развития психогенной формы; недоразвитие свойств внимания у детей с задержкой психического развития церебрально-органического генеза, связанного с дефицитарностью интеллекта.  


СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1.  Астапов В.М. Дети с нарушениями развития. М., 1995.
2. Белопольская Н.Л. Психологическая диагностика личности детей с задержкой психического развития. М.,1999. С.112-117. 
3. Белопольская Н.Л. Психическая диагностика личности детей с задержкой психического развития.- М.,1999.
4. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития (коррекционная школа) – М.: издательство «НЦ ЭНАС»
5. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – СПб.: 2009.- 400с.
6. Вергелес Г.И., Матвеева Л.А., Раев А.И. Младший школьник: помоги ему учиться. СПб., 2000.
7. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. М., 1985.
8. Власова Т.А., Певзнер М.С.. Дети с задержкой психического развития. М.,1983.