ДОКЛАД

 «Деятельность социального педагога по профилактике школьной дезадаптации младших школьников»

Автор  работы:

Полякова Елена Викторовна

г. Санкт-Петербург

2017  год

Доклад «Деятельность социального педагога по профилактике школьной дезадаптации  младших школьников».

Оглавление

Введение…………………………………………………………………………..3

ГЛАВА 1 Теоретические основы деятельности социального педагога по профилактике школьной дезадаптации младших школьников ……..….6

1. Психолого-педагогические особенности младшего школьного возраста...........................................................................................................6
2. Сущность понятия «школьная дезадаптация»……………………………16
3. Характеристика деятельности  социального педагога  по профилактике школьной дезадаптации детей младшего школьного возраста. …………24

ГЛАВА 2 Организация деятельности социального педагога по профилактике школьной дезадаптации детей младшего школьного возраста   ГБОУ    СОШ   №270     Красносельского      района

Санкт-Петербурга……………………………………………………………..36

2.1 Особенности деятельности социального педагога по выявлению детей с проявлениями школьной дезадаптации в ГБОУ СОШ №270 Красносельского района Санкт-Петербурга………………………………….................................36

2.2 Программа деятельности социального педагога по профилактики школьной дезадаптации у детей младшего школьного   возраста    в  ГБОУ СОШ №270   Красносельского района Санкт-Петербурга……………………46

Список литературы………………………………………………………………57

Приложения……………………………………………………………………...61

Введение

Школа - это новый этап в жизни ребенка, возникновение новой социальной роли (школьник), в связи с которой появляются новые требования и правила, которые контролирует учитель. Перед ребенком стоит задача успешного овладения учебной деятельностью. Процесс освоения новой роли и является адаптацией. Начальный период обучения для первоклассников достаточно труден, так как вызывает перестройку всего образа жизни и деятельности. Меняется фактор места, социальные условия, определяющие развитие и саму жизнь ребенка. Смена места в системе общественных отношений - переход в позицию ученика, школьника, создает ситуацию психологической открытости ребенка. В младшем школьном возрасте дети располагают значительными резервами развития. Их выявление и эффективное использование - одна из главных задач возрастной и педагогической психологии. Но прежде чем использовать имеющиеся резервы, необходимо подтянуть детей до нужного уровня готовности к обучению.

С поступлением ребенка в школу под влиянием обучения начинается перестройка всех его познавательных процессов, приобретение ими качеств, свойственных взрослым людям. Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличия новых психологических качеств. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка должны стать их произвольность, продуктивность и устойчивость.

К данным новым условиям жизни младшему школьнику необходимо адаптироваться. Но не всегда данный процесс проходит успешно, может возникнуть дезадаптация. Последствия дезадаптации различны: ухудшение состояния здоровья, увеличение заболеваемости, снижение работоспособности, низкий уровень усвоения учебного материала.

Учитывая важность в настоящее время задачи охраны здоровья учащихся, создания адаптивного образования для детей с трудностями в обучении, возникновения и развития школьной адаптации, проблема профилактики дезадаптации детей в младшем школьном возрасте является актуальной.

Объект исследования: школьная дезадаптация младших школьников.

Предмет исследования: профилактика школьной дезадаптации младших школьников.

Цель исследования: разработка содержания программы деятельности социального педагога по профилактике школьной дезадаптации у младших школьников.

Гипотеза исследования: профилактика школьной дезадаптации у младших школьников будет успешной если:

-   деятельность социального педагога будет включать в себя взаимодействие с педагогом-психологом, классным руководителем и родителями школьников;

-   будут учтены возрастные особенности младших школьников;

-  будут использоваться современные методы профилактики; разработана и апробирована программа по профилактике школьной дезадаптации у младших школьников.

Задачи:

1. Рассмотреть психолого-педагогические особенности младшего школьного возраста
2. Определить сущность понятия «школьная дезадаптация»
3. Дать характеристику деятельности социального педагога по профилактике школьной дезадаптации детей младшего школьного возраста
4. Выявить особенности деятельности социального педагога по профилактике школьной дезадаптации В ГБОУ СОШ № 270 красносельского района Санкт-Петербурга
5. Разработать программу деятельности социального педагога по профилактики школьной дезадаптации у детей младшего школьного   возраста    в          ГБОУ СОШ №270    Красносельского      района

Санкт-Петербурга

Теоретико–методологическое обоснование основывается на научных работах выдающихся психологов: Б.Г. Ананьева, М.В. Битянова,
Г.И. Вергелеса, Л.С. Выгоцкого, В.В. Давыдова, А.И. Кореля,                     В.А. Крутецкого, Л.Я. Селюкова, Д.Б. Эльконина, педагогов:  М.В. Антропова,  М.А. Галагузовой, В.Н. Гурова, Л.В. Мардахаева, В.С. Маркова,                 А.В. Мудрика, ученого специализирующегося в области философии и культуралогии Б.С. Ерасова, М.В. Антроповой и др.

Методы исследования: метод наблюдения, беседы, «Анкетирование родителей» М.Р. Битяновой, и тестирование «Рисунок семьи», проективного рисунка «Что мне нравится в школе» (по Н.Г. Лускановой), методика Л.М.Ковалевой и Н.Н.Тарасенко.

Практическая значимость: состоит в разработке содержания программы деятельности социального педагога по профилактике дезадаптации младших школьников, которая после апробации может быть использована в общеобразовательных школах.

Организационная база исследования: исследование проводилось на базе ГБОУ СОШ № 270 Красносельского района Санкт-Петербурга им. А.Е. Березанского. В исследовании приняли обучающиеся 1 «А» класса. Общее число испытуемых 20 человек.

Глава 1 Теоретическое основы деятельности социального педагога по профилактике школьной дезадаптации  младших школьников

1. Психолого-педагогические особенности младшего школьного возраста

Цель: выявить психолого-педагогические особенности детей младшего

школьного возраста, на основе исследований разных ученых

Младший школьный возраст, как отмечает В. В. Давыдов, это особый период в жизни ребёнка, который выделился исторически сравнительно недавно. Появление этого возраста связано с введением системы всеобщего и обязательного неполного среднего образования [15. 308]. Этот возраст называется критическим периодом, который был описан в литературе раньше остальных как кризис семи лет. По словам Л. В. Выготского, этим кризисом открывает школьный возраст [5.]. В период кризиса происходит существенное изменение всего психологического облика ребёнка, коренная перестройка его отношений с социальным окружением. Происходят и существенные изменения в эмоционально-мотивационной сфере. По словам Дружинина В. Н., кризис семи лет является периодом рождения социального «Я» [17. 28]. В этом возрасте происходит появление и другого важного новообразования-произвольного поведения. Л.С. Выготский считал, что в этот период качественно изменяется способность к произвольной регуляции поведения. Происходящая в этом возрасте «утрата детской непосредственности», характеризует новый уровень развития мотивационно-потребностной сферы, что позволяет ребенку действовать не непосредственно, а руководствоваться сознательными целями, социально выработанными нормами, правилами и способами поведения. [5. с 48]

Проблемами младшего школьного возраста занимались многие психологи: Л.И. Айдарова, В.В. Давыдова, Ю.А. Полуянов,  Д. Б. Эльконин, и др. Он привлекает к себе пристальное внимание ученых потому, что еще не до конца исследован, так как исторически выделился совсем недавно, с введением обязательного и всеобщего неполного и полного среднего образования. Задачи и содержание среднего образования пока до конца не определились, поэтому психологические особенности младшего школьного возраста нельзя считать окончательными и неизменными. Рассмотрим выявленные и экспериментально доказанные особенности социальной ситуации развития детей младшего школьного возраста.

Первый и самый важный момент – начало обучения в школе. У ребенка происходит перестройка всех систем отношений с действительностью. Если у дошкольника существовали две сферы социальных отношений: «ребенок – взрослый» и «ребенок – дети», то теперь в системе отношений «ребенок – взрослый» произошли изменения. Она разделилась на две части: «ребенок – родитель» и «ребенок – учитель». Система «ребенок – учитель» начинает определять отношение ребенка и к родителям, и к детям. Это было экспериментально показано Б.Г. Ананьевым, Л.И. Божович, И.С. Славиной.

 [1. с 26]

Данные отношения становятся для ребенка центральными, потому что появляется оценочная система: хорошие отметки и хорошее поведение, оценивание исходит от учителя. От того, какие оценки он будет получать, зависят отношения со сверстниками и родителями. Сверстники стараются дружить с теми, кто хорошо учится. Если раньше родители спрашивали: «Как у тебя дела?», то теперь: «Какую оценку ты получил?». Ребенок видит, что плохие оценки огорчают родителей, а хорошие – радуют. Отношения «ребенок – учитель» превращаются в отношения «ребенок – общество». В учителе оказываются воплощенными требования общества. «В школе закон общий для всех», писал Г.-Ф. Гегель. В школе построена система определенных отношений, и ее носителем является учитель. [26. с 12]

Д.Б. Эльконин отмечал, что дети очень чутки к тому, как учитель относится к детям. Если ребенок замечает, что учитель кого-то выделяет, то уважение к нему снижается. В первое время дети строго следуют указаниям учителя, но если он проявляет лояльность по отношению к правилу, то правило начинает разрушаться изнутри. С началом обучения в школе у ребенка изменяются отношения с окружающими людьми. Несмотря на то, что он продолжает жить в том же доме, ходить по тем же улицам, жизнь его кардинально меняется. Свобода дошкольного детства сменяется отношениями зависимости и подчинения определенным правилам. Родители начинают контролировать его: интересуются оценками и высказывают свое мнение по поводу них, проверяют домашние задания, составляют режим дня. Ребенку начинает казаться, что родители стали любить его меньше, потому что теперь их больше всего интересуют оценки. Это возлагает на него новую ответственность: ему приходится контролировать свои ситуативные импульсы, организовывать свою жизнь. В результате ребенок начинает испытывать чувство одиночества и отчуждения от близких. Новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него как стрессогенная. У каждого ребенка изменяется эмоциональное состояние, повышается психическая напряженность, что отражается как на физическом здоровье, так и на поведении. Характер адаптации ребенка к новым условиям жизни и отношение к нему со стороны родных способствуют развитию чувства личности. Таким образом, младший школьный возраст характеризуется тем, что у ребенка появляется новый статус: он ученик и ответственный человек. [43. с. 142-158]

Период младшего школьного возраста, как «кризис 7 лет» описан

 Л.Н. Леонтьевым - в этот период:

1. поведение перестает быть непосредственным и наивным; ребенок начинает понимать цену действий, диктуемых собственными желаниями;
2. манерничанье, кривлянье – на самом деле это наступление разделения внутренней и внешней стороны личности ребенка- время расставания с эгоцентрической позицией, связанной с одним лишь ЕГО взглядом на окружающие его вещи. Оказывается, существуют и другие точки зрения, отличные от его собственной;
3. симптом «горькой конфеты», попытка скрыть, замаскировать переживаемое им негативное состояние от окружающих людей

[27. с 187-188].

Именно кризис семи лет венчает развитие  ребенка в  дошкольном  возрасте и открывает перед собой  период  младшего  школьного  возраста. Можно    сказать, что если ребенок прошел его – он школьник, не прошел  – он психологически  является  дошкольником, поэтому очень важно, чтобы в этот момент взрослый человек, профессионал поддержал ребенка в его самопознании и самоанализе, помог в формировании рефлексивных качеств. Многие современные исследователи считают, что педагогическое сопровождение (поддержка, помощь, обеспечение и защита) необходимо любому субъекту для успешной адаптации, т.е. выбора оптимальных решений в различных жизненных ситуациях, а педагогическая защита – для обеспечения физической, психологической и нравственной безопасности учащихся.

По мнению отечественных психологов, данный этап в развитии детей может занимать разное время в зависимости от их возраста (от 2 до 6 месяцев) и характеризуется тем, что: он является переходным, а, следовательно, психологическая и физиологическая чувствительность ребенка ко всему, что с ним происходит, чрезвычайно обострена; в это время у детей наиболее интенсивно происходит осмысление своего нового социального положения, и закладываются переживания, на многие годы, определяющие их отношение к учебной работе, общению с учителями и одноклассниками, к самому пребыванию в школе.

 В этом возрасте большие изменения происходят в познавательной сфере ребенка. Память приобретает ярко выраженный познавательный характер. Хорошо развивается механическая память, немного отстает в своем развитии опосредованная и логическая память. Это связано с тем, что данные виды памяти в учебной, трудовой, игровой деятельности не востребованы и ребенку хватает механической памяти. Идет интенсивное формирование приемов запоминания: от наиболее примитивных (повторение, внимательное длительное рассмотрение материала) до группировки и осмысления связей разных частей материала.

Происходит переход от непроизвольного восприятия к целенаправленному произвольному наблюдению за предметом или объектом. В начале данного периода восприятие еще не дифференцировано, поэтому ребенок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры.

Если на начальном этапе обучения у ребенка преобладает анализирующее восприятие, то к концу младшего школьного возраста развивается восприятие синтезирующее. Он может устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Это хорошо видно на следующем примере. Когда детей просили рассказать, что нарисовано на картине, то дети от 2 до 5 лет перечисляли изображенные на ней предметы, от 6 до 9 лет – описывали картину, а ребенок старше 9 лет давал свою интерпретацию увиденного.

Учебная деятельность способствует развитию воли, так как учение всегда требует внутренней дисциплины. У ребенка начинает развиваться способность к самоорганизации, он осваивает приемы планирования, повышаются самоконтроль и самооценка. Формируется способность сосредоточиваться на не интересных вещах [ 27. с 38].

Существенные изменения в этом возрасте происходят в области мышления. Познавательная активность ребенка младшего школьного возраста очень высокая. Это выражается в том, что он задает много вопросов и интересуется всем: какой глубины океан, как там дышат животные и т. д.

Ребенок стремится к знаниям. Он учится оперировать ими, представлять ситуации и при необходимости пытается найти выход из той или иной ситуации. Ребенок уже может представлять ситуацию и действовать в ней в своем воображении. Такое мышление называется наглядно-образным. Это основной вид мышления в данном возрасте. Ребенок может мыслить и логически, но, поскольку обучение в младших классах успешно идет только на основе принципа наглядности, этот вид мышления пока необходим.

В начале младшего школьного возраста мышление отличается эгоцентризмом – особой умственной позицией, обусловленной отсутствием знаний, необходимых для правильного определения некоторых проблемных моментов.

Процесс обучения в младших классах направлен на активное развитие словесно-логического мышления. Первые два года в процессе обучения преобладают наглядные образцы учебного материала, но постепенно их использование сокращается. Таким образом, наглядно-образное мышление сменяется мышлением словесно-логическим. Уже в конце младшего школьного возраста проявляются индивидуальные различия между детьми: одни – «теоретики» или «мыслители», которые легко решают задачи в словесном плане; другие – «практики», им нужна опора на наглядность и практические действия; у «художников» хорошо развито образное мышление. У многих детей эти виды мышления развиты одинаково.

В младшем школьном возрасте начинает развиваться теоретическое мышление, ведущее к перестройке всех психических процессов, и, как говорил Д.Б. Эльконин: «память становится мыслящей, а восприятие думающим». [43. с. 29]

Если использовать структурные единицы теоретического обобщения в процессе обучения, то теоретическое мышление будет активно развиваться и к концу младшего школьного возраста полностью сформируется. В процессе школьного обучения происходит усвоение и обобщение знаний и умений, формируются интеллектуальные операции. Таким образом, в младшем школьном возрасте идет активное интеллектуальное развитие.

К концу младшего школьного возраста формируются элементы трудовой, художественной, общественно-полезной деятельности и создаются предпосылки к развитию чувства взрослости.

Личностное развитие и появление самосознания в дошкольном возрасте становятся причинами кризиса семи лет. Основные признаки этого кризиса:

1) Потеря непосредственности. В момент возникновения желания и осуществления действия возникает переживание, смысл которого состоит в том, какое значение — это действие будет иметь для ребенка;

2) Манерничание. У ребенка появляются тайны, он начинает что-либо скрывать от взрослых, строить из себя умного, строгого и т. д.;

3) Симптом «горькой конфеты». Когда ребенку, плохо он старается этого не показывать. [43. с. 187-188]

Появление данных признаков ведет к трудностям в общении со взрослыми, ребенок замыкается, становится неуправляемым. В основе этих проблем лежат переживания, с их появлением связано возникновение внутренней жизни ребенка. Становление внутренней жизни, жизни переживаний – очень важный момент, так как теперь ориентация поведения будет преломляться через личные переживания ребенка. Внутренняя жизнь непосредственно не накладывается на внешнюю, но оказывает на нее влияние. Кризис семи лет влечет за собой переход к новой социальной ситуации, которая требует нового содержания отношений. Ребенку необходимо вступить в отношения с людьми, осуществляющими новую для него, обязательную, общественно необходимую и общественно полезную деятельность. Прежние социальные отношения (детский сад и др.) уже исчерпали себя, поэтому он стремится скорее пойти в школу и вступить в новые социальные отношения. Но, несмотря на желание идти в школу, не все дети готовы к обучению. Это показали наблюдения за первыми днями пребывания ребенка в стенах данного учреждения. Д.Б. Эльконин, проработавший несколько лет в школе, заметил, что когда первоклассников на первых уроках просили нарисовать четыре кружочка и три из них раскрасить желтым, а один – синим, то они закрашивали их разными цветами и объясняли это тем, что так красиво. Данный факт говорит о том, что правила еще не стали правилами поведения для ребенка. Еще один пример: на первых уроках первоклассникам не задают домашнего задания, а они спрашивают: «А уроки?» Это свидетельствует о том, что получение домашнего задания ставит их в определенные отношения с окружающим миром, а так как дети в этом возрасте стремятся к взрослым отношениям, возникает такой вопрос. Во время перемены первоклассники стараются подойти к учителю, дотронуться до него или обнять его. Это остатки прежних отношений, прежних форм общения, свойственных дошкольному возрасту. Симптом потери непосредственности разграничивает дошкольное детство и младший школьный возраст. [43. с. 32]

По мнению Л.С. Выготского, между желанием что-то сделать и самой деятельностью возникает новый момент: ориентировка в том, что принесет ребенку осуществление той или иной деятельности. Иными словами, ребенок задумывается о смысле деятельности, о получении удовлетворения или неудовлетворения от того, какое место он займет в отношениях со взрослыми, т. е. возникает эмоционально-смысловая ориентация основы поступка.

Д.Б. Эльконин говорил, что там и тогда, где и когда появляется ориентация на смысл поступка, там и тогда ребенок переходит в новый возраст. От того, когда ребенок пойдет в школу, насколько он готов к обучению, будет зависеть течение кризиса. Если ребенок придет в школу поздно (7,3–8 лет), то ему придется пройти через следующие фазы:

1. Докритическая фаза. Игра уже не интересует ребенка так, как раньше, она отходит на второй план. Он старается внести изменения в игру, возникает стремление к продуктивной, значимой, оцениваемой взрослыми деятельности. У ребенка начинает появляться субъективное желание стать взрослым. Критическая фаза. Так как ребенок субъективно и объективно готов к обучению в школе, а формальный переход запаздывает, то у него возникает неудовлетворенность своим положением, он начинает испытывать эмоционально-личностный дискомфорт, в поведении появляется негативная симптоматика, направленная в первую очередь на родителей.

2. Посткритическая фаза. Когда ребенок приходит в школу, его эмоциональное состояние стабилизируется и восстанавливается внутренний комфорт. [43. с. 49]

У детей, пришедших в школу рано (6–6,3 года), отмечаются следующие фазы:

 1. Ребенка на данном этапе больше занимает не учеба, а игра, пока она остается его ведущей деятельностью. Поэтому у него могут быть лишь субъективные предпосылки для учения в школе, а объективные еще не сформированы.

2. Так как у ребенка еще не сформировались предпосылки для перехода от игровой деятельности к учебной, он продолжает играть и на уроке, и дома, что приводит к возникновению проблем в учебе и поведении. Ребенок испытывает неудовлетворенность своим общественным положением, переживает эмоционально-личностный дискомфорт. Негативная симптоматика, появляющаяся в поведении, направлена против родителей и учителей.

3. Ребенку приходится параллельно, на равных условиях, осваивать учебную программу и желательную игровую деятельность. Если ему удается это сделать, то эмоционально-личностный комфорт восстанавливается, и негативная симптоматика сглаживается. В противном случае негативные процессы, характерные для второй фазы, будут усиливаться.  Отставание в учебе у детей, рано пришедших в школу, может наблюдаться не только в первом классе, но и в последующих классах и привести к общей неуспеваемости ребенка в школе. [43. с. 69]

Важным моментом в младшем школьном возрасте является сознательная постановка многими детьми цели достижения успехов и волевая регуляция поведения, позволяющая ребенку добиваться ее. Сознательный контроль ребенком, собственных действий в младшем школьном возрасте достигает такого уровня, когда дети уже могут управлять поведением на основе принятого решения, намерения, долгосрочной поставленной цели. Особенно отчетливо это выступает в тех случаях, когда дети играют или делают что-либо своими руками. Тогда, увлекаясь, они часами могут заниматься интересным и любимым делом. В этих актах и фактах также отчетливо просматривается тенденция к соподчинению мотивов деятельности: принятая цель или возникшее намерение управляют поведением, не позволяя вниманию ребенка отвлекаться на посторонние дела. [43. с. 80]

На мотивацию достижения успехов влияют также два других личностных образования: самооценка и уровень притязаний. В общепсихологических экспериментальных исследованиях показано, что индивиды, имеющие сильную мотивацию достижения успехов и низкую мотивацию избегания неудач, обладают адекватной или умеренно повышенной самооценкой, а также достаточно высоким уровнем притязаний. Следовательно, в процессе развития мотива достижения успехов у детей необходимо заботиться как о самооценке, так и об уровне притязаний. Что касается уровня притязаний ребенка, то он может зависеть не только от успехов в учебной или какой-либо иной деятельности, но и от положения, занимаемого ребенком в системе взаимоотношений со сверстниками в детских группах и коллективах. Для детей, пользующихся авторитетом среди сверстников и занимающих в детских группах достаточно высокий статус, характерны как адекватная самооценка, так и высокий уровень притязаний, но не завышенный, а вполне реальный.

Последним актом, который внутренне укрепляет мотив достижения успехов, делая его устойчивым, является осознание ребенком своих способностей и возможностей, различение того и другого и укрепление на этой основе веры в свои успехи.

Таким образом, в ходе изучения психолого-педагогических особенностей младшего школьного возраста можно сделать вывод о том, что учебная деятельность становится ведущей деятельностью, отчетливо виден социальный смысл обучения (отношение маленьких школьников к отметкам). Мотивация достижения становится доминирующей. Происходит смена распорядка дня. Изменяется система взаимоотношений ребенка с окружающими людьми, возникают новые социальные отношения.

2. Понятие «школьная дезадаптация»  у детей младшего школьного возраста 

Цель: раскрыть понятие «школьная дезадаптация» у детей младшего школьного возраста.

Понятие «школьная дезадаптация» стало использоваться в последние годы для описания различных проблем и трудностей, возникающих у детей различного возраста в связи с обучением в школе. С этим понятием связывают отклонения в учебной деятельности - затруднение в учебе, конфликты с одноклассниками и т.д. Эти отклонения могут быть у психически здоровых детей или у детей с разными нервно-психическими расстройствами, а также распространяются на детей, у которых нарушения учебной деятельности вызваны олигофренией, органическими расстройствами, физическими дефектами.

А.И. Коробейников и Н.Г. Лусканова определяют школьную дезадаптацию как совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социально-психологического и психофизиологического статусов ребенка требованиям ситуации школьного обучения. [26. с. 18]

Школьная дезадаптация - это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии. Критические периоды, в которые может сформироваться школьная дезадаптация – это поступление в школу (1 класс), переход из начальной школы в среднюю (5 класс), переход из среднего звена обучения в старшее (10 класс). В основе этих проблем лежит сложное взаимодействие индивидуальных и социальных факторов, неблагоприятных для гармоничного развития, а пучковым механизмом формирования самих проблем в подавляющем большинстве случаев становится несоответствие предъявляемых к ребенку педагогических требований его возможностям. К числу факторов, отрицательно влияющих на развитие ребенка, относят следующие:

1. несоответствие школьного режима санитарно-гигиеническим условиям обучения, ориентированным на средневозрастные нормы, психофизиологическим особенностям физически и психически ослабленных детей;
2. несоответствие этим особенностям темпа учебной работы в гетерогенном классе;
3. экстенсивный характер учебных нагрузок;
4. преобладание отрицательной оценочной ситуации и, возникающие на этой почве «смысловые барьеры» в отношениях ребенка и педагогами;
5. повышенный уровень респектации родителей в отношении своего ребенка, невозможность ребенка оправдать их ожидания и надежды и, в связи с этим возникающая психотравмирующая ситуация в семье. [26. с. 23]

Несоответствие требований, предъявляемых к ребенку, его возможностям является разрушительной силой для растущего человека. В школьные годы особенно уязвимым в этом отношении является период начального обучения. И, хотя проявления школьной дезадаптации на этом возрастном этапе имеют наиболее мягкие формы, ее последствия для социального роста личности оказываются наиболее губительными. Выводы многих известных педагогов и психологов, результаты современных исследований свидетельствуют о том, что истоками поступков и правонарушений несовершеннолетних являются отклонения в поведении, игровой, учебной и других видах деятельности, которые наблюдаются в дошкольном и младшем школьном возрасте. Эта линия отклоняющегося поведения нередко берет свое начало в раннем детстве и, при стечении неблагоприятных обстоятельств, приводит в конечном итоге к стойке недисциплинированности и другим формам антиобщественного поведения в подростковом возрасте. Период раннего детства в большей мере определяет будущее человека. В зависимости от качества, длительности и степени неблагоприятного влияния, отрицательные установки в поведении детей могут носить поверхностный, легко устранимый характер или укорениться и требовать длительного и настойчивого перевоспитания [26. с. 43]

Особым, наиболее важным фактором, влияющим на формирование школьной дезадаптации, особенно на первом году обучения, является, прежде всего, межличностные отношения и психологический климат в семье, тип преобладающего воспитания. Школьная дезадаптация, выраженная в педагогической запущенности, неврозах, дидатогениях, различных эмоционально-поведенческих реакциях (отказ, компенсация, рационализация, перенос, идентификация, уход и т.д.) может наблюдаться на всех ступенях школьного обучения. Но внимание школьного психолога, прежде всего, должны привлекать новички, второгодники, учащиеся первых, четвертых, девятых и выпускных классов, нервные, конфликтные, эмоциональные дети, которые переживают смену школы, коллектива, учителя.

Понятие школьной дезадаптации является собирательным и включает: социально-средовые признаки (характер семейных отношений и влияний, особенности школьной образовательной среды, межличностных неформальных отношений); психологические признаки (индивидуально-личностные, акцентуированные особенности, препятствующие нормальному включению в учебный процесс, динамика формирования девиантного, антиобщественного поведения); сюда же следует добавить медицинские, а именно, отклонения психофизического развития, уровень общей заболеваемости и связанный с ним ассенизации учащихся, проявления часто наблюдаемой церебрально-органической недостаточности с клинически выраженными симптомами, затрудняющими обучение. Этот подход еще можно назвать обще статическим, т.к. он показывает, с какой долей вероятности явления школьной дезадаптации сочетаются с теми или иными социальными, психологическими, «органическими» факторами [26. с. 57].

Школьная дезадаптация - это, прежде всего, социально-психологический процесс отклонений в развитии способностей ребенка к успешному овладению знаниями и умениями, навыками активного общения и взаимодействия в продуктивной коллективной учебной деятельности. Такое определение переводит проблему из медико-биологической, связанной с расстройствами психической деятельности, в социально-психологическую проблему отношений и личностного развития социально дезадаптированного ребенка. Важным и необходимым становится анализ влияния отклонений в ведущих системах отношений ребенка на процесс школьной дезадаптации. При этом появляется необходимость учета следующих важных сторон школьной дезадаптации. Одна из них - это критерии школьной дезадаптации. К ним мы относим следующие признаки:

1. Не успешность ребенка в обучении по программам, соответствующим способностям ребенка, включая такие формальные признаки, как хроническая неуспеваемость, второгодничество, и качественные признаки в виде недостаточности и отрывочности общеобразовательных сведений бессистемных знаний и учебных навыков. Мы оцениваем этот параметр как когнитивный компонент школьной дезадаптации.

2. Постоянные нарушения эмоционально-личностного отношения отдельным предметам и обучению в целом, к учителям, к жизненной перспективе, связанной с учебой, например, равнодушно безучастное, пассивно-негативное, протестное, демонстративно-пренебрежительное и другие значимые, активно проявляемые ребенком и подростом формы отклонения к обучению (эмоционально-оценочный, личностный компонент школьной дезадаптации).

3. Систематически повторяющиеся нарушения поведения в школьном обучении и в школьной среде. Неконтактность и пассивно-отказные реакции, включая полный отказ от посещения школы; стойкое антидисциплинарное поведение с оппозиционным, опозиционно-вызывающим поведением, включая активное противопоставление себя соученикам, учителям, демонстративное пренебрежение правилам школьной жизни, случаи школьного вандализма (поведенческий компонент школьной дезадаптации) [5. с. 67].

Как правило, при развитой форме школьной дезадаптации все эти компоненты четко выражены. Однако следует учитывать и возрастные особенности формирования школьной дезадаптации (дошкольный и младший школьный возраст, ранний и старший подростковый, юношеский возраст). Каждый из этих этапов личностного развития вносит свои черты в динамику ее становления, поэтому требует специфических для каждого возрастного периода приемов диагностики и коррекции. преобладание того или иного компонента в проявлениях школьной дезадаптации зависит еще и от ее причин.

Причины полной дезадаптации чрезвычайно многообразны. Они могут быть вызваны несовершенством педагогической работы, неблагоприятными социально бытовыми условиями, отклонениями в психическом и физическом развитии детей.

Наблюдения за младшими школьниками позволяют выделить основные сферы, где обнаруживаются трудности адаптации к школе:

1. непонимание детьми специфической позиции учителя, его профессиональной роли;
2. недостаточное развитие общения и способности взаимодействовать с другими детьми;

6. неправильное отношение ребенка к самому себе, своим возможностям, способностям, своей деятельности и ее результатам. [5. с. 101]

Особые трудности в адаптации к школе имеют дети с временной задержкой психического развития. Психическое развитие таких детей характеризуется более медленными темпами развития познавательной деятельности и инфантильными чертами в становлении характера. Причины задержки в развитии различны. Они могут быть следствием перенесенного во время беременности токсикоза, недоношенности плода, асфиксия во время родов, перенесенных в раннем детстве соматических заболеваний и т.д. все эти причины могут вызвать задержку психического развития. В показателях нервно-психического развития не отмечается грубых отклонений. Интеллектуально дети сохранны. Но когда такому ученику не обеспечивается индивидуальный подход, учитывающий его психические особенности, не оказывается должная помощь, на почве задержки психического развития формируется педагогическая запущенность, усугубляющая его состояние

Основные симптомы школьной дезадаптации:

1. неуспеваемость в обучении по программам, соответствующим возрасту и способностям ребенка, недостаточность общеобразовательных знаний и навыков;
2. нарушение эмоционально-личностного отношения к обучению, к учителям, сверстникам, к жизненной перспективе;
3. школьная тревожность.

Также о школьной дезадаптации свидетельствуют нарушения поведения: отказные реакции, антидисциплинарное поведение.

7. Задача специалистов –– провести диагностику и уточнить характер, структуру и нозологическую принадлежность вышеописанных расстройств, выявить причины школьной дезадаптации. На этой основе могут быть созданы предпосылки для целенаправленной коррекции имеющихся проблем детей со школьной дезадаптацией. [15. с. 39]

При психологической коррекции школьной дезадаптации применяются индивидуальные и групповые формы работы с психологом: консультации, беседы, тренинги. Эта работа направлена на стабилизацию эмоциональной сферы ребенка со школьной дезадаптацией, снижение тревожности, развитие волевой регуляции и коммуникативных навыков.

На занятиях с детьми имеющих школьную дезадаптацию используются разнообразные виды психокоррекции: игровая терапия,  арттерапия, сказкотерапия, методы психодрамы, аутотренинга, релаксации, приёмы когнитивно-поведенческой психотерапии.

При школьной дезадаптации практикуется семейное консультирование с целью коррекции и оптимизации детско-родительских взаимоотношений.

Следует помнить, что социально-психологическая дезадаптация является вторичной и наступает она тогда, когда у ученика нарушается ведущая учебная деятельность, то есть появляется школьная дезадаптация. Школьная дезадаптация может быть связана с недостатками или дисгармоничностью развития интеллекта ребёнка, в особенности высших форм мышления. Неполноценность школьных навыков, которые должны были сформироваться ещё в начальных классах, также провоцируют возникновение школьной дезадаптации. [26. с. 93]

Вследствие всего этого появляется - дезадаптированный ребенок. Ребенок, отличающийся от сверстников вследствие проблем адаптации в среде жизнедеятельности, отразившихся на нем, его развитии, социализации, способности решать естественные для его сверстников задачи.

Дезадаптированные дети - Это дети, которые по различным причинам не могут наравне со сверстниками, другими детьми приспособиться к условиям среды их жизнедеятельности (группе детского сада, классному коллективу, группе сверстников и пр.), что негативно сказывается на их самопроявлении, развитии, воспитании, обучении, например, плохо успевающий в классе ученик. В то же время плохая успеваемость может быть результатом не дезадаптации, а отражения индивидуальных познавательных возможностей ученика в учебе, нежелания учиться и др. [15. с. 86]

Определенная категория детей достаточно быстро преодолевает состояние дезадаптации, с которым они сталкиваются в жизни. Особых трудностей в процессе естественной адаптации к условиям новой среды у них не возникает. Однако следует подчеркнуть, что, несмотря на то, что дети, достаточно динамичные в адаптации к различным условиям, нередко испытывают при этом большие трудности, которые серьезно сказываются на дезадаптированных детях, их последующей самореализации, самосовершенствовании. Такие дети нуждаются в помощи и поддержке специалистов на этапе адаптации к школе. Отсутствие таковых может иметь для них серьезные негативные последствия.

Таким образом, школьная дезадаптация - это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе в форме нарушений учебы и поведения, конфликтных отношений, психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии. Причиной возникновения школьной дезадаптации у младших школьников является несоответствии социально-психологического и психофизиологического статусов ребенка требованиям ситуации школьного обучения, она проявляется в отклонениях в учебной деятельности, возникновении конфликтов с одноклассниками и учителями, образовании неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии. 

3. Характеристика деятельности социального педагога по профилактике школьной дезадаптации детей младшего школьного возраста  

Цель: дать характеристику деятельности социального педагога по профилактике школьной дезадаптации младших школьников в образовательной организации

Первоначально заниматься вопросами школьной дезадаптаци, стали психологи. Но в вопросах профилактической работы с контингентом дезадаптированных детей позиции школьного психолога в массовой практике были неоднозначны. Поэтому именно введение должности и ставки социального педагога в штаты образовательных учреждений воспринимались в большинстве случаев как долгожданная и эффективная мера. К началу 2001 – 2002 учебного года произошло окончательное признание места и роли социального педагога в качестве одного из специалистов сферы педагогической профилактики. А.В. Мудрик считал, что социальный педагог - это педагог, исследующий социальное воспитание в контексте социализации, т.е. воспитание всех возрастных групп и социальных категорий людей, осуществляемое как в организациях, специально созданных для этого, так и в организациях, для которых воспитание не является основной функцией (например, предприятия) [32. c 53].

Цель его работы - создание благоприятных условий для личностного развития ребёнка (физического, социального, духовно-нравственного, интеллектуального), оказание ему комплексной социально-психологической помощи, а также защита ребёнка в его жизненном пространстве. Социальный педагог выступает посредником между ребёнком и взрослым, ребёнком и его окружением, а также в роли наставника при непосредственном общении с ребёнком или его окружением. Он проводит социальную диагностику семей, составляет программу помощи семье, просвещает родителей в вопросах воспитания детей. Социальный педагог по своему профессиональному назначению стремится по возможности предотвратить проблему, своевременно выявить и устранить причины, порождающие ее, обеспечить превентивную профилактику различного рода негативных явлений (социального, физического, социального и т. п. плана). Социальный педагог не ждет, когда к нему обратятся за помощью. В этической форме он сам «выходит» на контакт с семьей. Объектом воздействия социального педагога могут быть ребенок в семье, взрослые члены семьи и сама семья, в целом, как коллектив. 

Деятельность социального педагога с семьей включает три основных составляющих социально - педагогической помощи: образовательную, психологическую и посредническую. 

1.  Образовательная составляющая включает в себя два направления деятельности социального педагога: помощь в обучении и воспитании;
2. Психологическая составляющая социально - педагогической помощи включает в себя 2 компонента: социально - психологическую поддержку и коррекцию. 
3. Помощь в воспитании проводится социальным педагогом, в первую очередь, с родителями - путем их консультирования, а также с ребенком посредством создания специальных воспитательных ситуаций для решения задачи своевременной помощи семье в целях ее укрепления и наиболее полного использования ее воспитательного потенциала.
4. Поддержка направлена на создание благоприятного микроклимата в семье в период кратковременного кризиса
5. Коррекция межличностных отношений происходит, в основном, когда в семье существует психическое насилие над ребенком, приводящее к нарушению его нервно - психического и физического состояния. До недавнего времени этому явлению не уделялось должного внимания. К такому виду насилия относится запугивание, оскорбление ребенка, унижение его чести и достоинства, нарушение доверия. [5. c 112]

Посреднический компонент социально - педагогической помощи включает в себя три составляющие: помощь в организации, координации и информирование.

Помощь в организации направлена на организацию семейного досуга, включающую в себя: клубов по интересам, организацию семейных праздников, конкурсов, курсов по ведению домашнего хозяйства, «клубов знакомств», летнего отдыха и др.

Помощь в координации направлена на активизацию различных ведомств и служб по совместному разрешению проблемы конкретной семьи и положения конкретного ребенка.

Помощь в информировании направлена на обеспечение семьи информацией по вопросам социальной защиты, направлении их к различным специалистам, занимающимся определенными конкретными вопросами, например, юристам, занимающимся вопросами жилищного, семейно-брачного, трудового, гражданского, пенсионного законодательства, психологам, которые занимаются проблемами взаимоотношений в семье и т.п.

Часто приоритетными направлениями деятельности социального педагога становятся: помощь семье в решении проблем, связанных с воспитанием ребенка; изучение, диагностиравание, решение проблем трудных жизненных ситуаций, с целью предотвращения серьезных последствий; индивидуальное и групповое консультирование детей, родителей, педагогов по вопросам разрешения проблемных ситуаций; помощь конкретным учащимся с привлечением специалистов из соответствующих  организаций; пропаганда и разъяснение прав и обязанностей детей, членов из их семей [33. c 61].

Социальный педагог выступает в трех основных ролях:

Советник – информирует о важности и возможности взаимодействия родителей и детей в семье; рассказывает о развитии ребенка: дает педагогические советы по воспитанию детей.

Консультант – консультирует по вопросам семейного законодательства, вопросам межличностного взаимодействия в семье; информирует о существующих методах воспитания, ориентированных на конкретную семью; разъясняет родителям способы создания условий необходимых для нормального развития и воспитания ребенка в семье.

Защитник – защищает права ребенка в случае, когда приходится сталкиваться с полной деградацией личности родителей (алкоголизм, наркомания, жестокое отношение к детям) и вытекающими из этого проблемами неустроенности быта, отсутствия внимания, человеческого отношения родителей к детям. [33. с 184]

В процессе социально-педагогической деятельности социальный педагог выполняет следующие функции:

Восстановительную – предполагающую восстановление тех положительных качеств, которые преобладали у ребенка до наступления дезадаптации.

Компенсирующую – заключающуюся в формировании у ребенка стремления исправить те или иные качества путем включения его в значимую общественно-полезную деятельность, активизации в потребности в совершенствовании, выбора некоего идеала для подражания, принятия системы определенных нравственных ценностей и критериев для оценки своего поведения.

Стимулирующую – направленную на активизацию положительной мотивации деятельности, предполагающую различные воспитательные приемы – внушение, убеждение, пример и др.

Социальный педагог осуществляет свою работу в рамках педагогической этики, профессиональной конфиденциальности, может организовать положительные устойчивые контакты с детьми и их родителями.

Особое место в работе социального педагога отводится работе с первоклассниками. [36. c 52]

 Первый этап - поступление ребёнка в школу. Он начинается в декабре - феврале месяце одновременно с записью (или отбором) детей в школу и заканчивается в начале сентября месяца. В рамках этого этапа предполагается:

1. Проведение педагогической диагностики, направленной на определение школьной готовности ребёнка. Как правило, диагностика состоит из двух составных частей. Сначала осуществляется общая экспресс-диагностика, позволяющая судить об уровне педагогической готовности и сформированности некоторых учебных навыков у ребенка. Затем, по отношению к детям, показавшим чрезвычайно низкие результаты, организуется второй диагностический тур. Он направлен на выявление причин низких результатов. В ряде случаев, второй диагностический срез осуществляется в конце лета - начале июня. Такая уточняющая диагностика более эффективна осенью, перед началом обучения или в первые недели занятий.

2. Проведение групповых и индивидуальных консультаций родителей будущих первоклассников. Групповая консультация в форме родительского собрания - это способ сообщить родителям некоторую полезную информацию по организации последних месяцев жизни ребёнка перед началом школьных занятий. Индивидуальные консультации, прежде всего, проводятся для родителей, чьи дети показали низкие результаты в процессе тестирования и могут испытывать трудности в приспособлении к школе.

3. Групповая консультация педагогов будущих первоклассников, носящая на данном этапе общий ознакомительный характер.

4. Проведение педагогического консилиума по результатам диагностики, основной целью которого является выработка и реализация определённого подхода к комплектованию классов. [43. c 91]

Диагностический этап предполагает всесторонний анализ социокультурной ситуации, выявление основной проблемы ребенка и факторов риска. После анализа ситуации и выявления основных проблем определяется комплекс причин, вызвавших данную ситуацию.  При этом выявляется круг причин, на которые можно повлиять опосредованно через специалистов – с другой. Диагностика проводится посредствам определения значимых для личностного роста показателей мотивации достижения, социального интереса, творческого потенциала, а также сложных состояний: фрустрации, тревожности, агрессии.

Социальный педагог и психолог выясняют причины дезадаптации, ее степень и характер дезадаптации, уровень учебной мотивации, интеллектуального развития школьника. Задача специалистов на первом этапе установить контакт с воспитанником. Л.Б. Филоновым разработана технология установления контакта с дезадаптированными детьми. Он выделяет несколько стадий, а разговоре с ними: поиск увлечений, понятие особенностей его увлечений и поведения, определение отрицательных качеств его личности, его реакции на постороннее влияние; выработка общих норм поведения и взаимодействия. При этом психолог собирает психологические сведения о ребенке, а социальный педагог собирает данные о семье и ближайшем окружении ребенка группы риска.  Они определяют, кто еще из специалистов должен подключиться и дополнить первичное обследование школьника [43. с 132].

Второй этап - первичная адаптация детей в школе. Без преувеличения его можно назвать самым сложным для детей и самым ответственным для взрослых. В рамках данного этапа - с сентября по январь – предполагается работа специалистов социального педагога, педагога-психолога, классного руководителя:

1. Проведение консультативной и просветительской работы с родителями первоклассников, направленной на ознакомление взрослых с основными задачами и трудностями периода первичной адаптации, тактикой общения и помощи детям.

2. Проведение групповых и индивидуальных консультаций педагогов по выработке единого подхода к отдельным детям и единой системы требований к классу со стороны различных педагогов, работающих с классом.

3. Организация методической работы педагогов, направленной на построение учебного процесса в соответствии с индивидуальными особенностями и возможностями школьников, выявленных в ходе диагностики и наблюдения за детьми в первые недели обучения.

4. Организация педагогической поддержки школьников.

Такая работа проводится, как правило, воспитателями, педагогами во внеурочное время. Основной формой её проведения являются различные игры. Подобранные и проводимые в определённой логике они помогают детям быстрее узнать друг друга, настроиться на предъявляемую школой систему требований, снять чрезмерное психическое напряжение и др.

5. Организация групповой развивающей работы с детьми, направленная на повышение уровня их школьной готовности, социальную адаптацию в новой системе взаимоотношений. Такая групповая работа строится как продуманная система занятий с фиксированной мини-группой школьников (не более 10-ти человек).

6. Аналитическая работа, направленная на осмысление итогов деятельности педагогов, педагогов и родителей в период первичной адаптации первоклассников.

Третий этап - педагогическая работа со школьниками, испытывающими трудности в школьной адаптации. Работа в этом направлении осуществляется в течение второго полугодия первого класса и предполагает следующее:

1. Проведение педагогической диагностики, направленной на выявление группы школьников, испытывающих трудности в школьном обучении, общении с педагогами и сверстниками, самочувствии.

2. Индивидуальное и групповое консультирование и просвещение родителей по результатам диагностики.

3. Просвещение и консультирование педагогов по вопросам обучения и общения с отдельными школьниками и детьми данного возраста в целом.

4. Организация педагогической помощи детям, испытывающим различные трудности в обучении и поведении с учётом данных психодиагностики.

Здесь же - методическая работа педагогов, направленная на анализ содержания и методики преподавания различных предметов. Цель такого анализа - выявить и устранить те моменты в учебном процессе, стиле общения с детьми, которые могут провоцировать различные школьные трудности.

5. Организация групповой психокоррекционной работы со школьниками, испытывающими трудности в обучении и поведении.

6. Аналитическая работа, направленная на осмысление результатов проведённой в течение полугодия и года в целом работы. [43. c 129]

В своей работе социальный педагог использует различные формы: социальный патронаж семьи, консультационные беседы, мониторинги, наблюдения.

Патронаж дает возможность наблюдать семью в ее естественных условиях. Что позволяет выявить больше информации, чем лежит на поверхности. Проведение патронажа требует соблюдения ряда этических принципов: принципа самоопределения семьи, добровольности принятия помощи, конфиденциальности, поэтому следует находить возможности информировать семью о предстоящем визите и его целях.

Патронаж может проводиться со следующими целями:

• диагностические: ознакомление с условиями жизни, изучение возможных факторов риска (медицинских, социальных, бытовых), исследование сложившихся проблемных ситуаций;
• контрольные: оценка состояния семьи и ребенка, динамика проблем (если контакт с семьей повторный); анализ хода реабилитационных мероприятий, выполнения родителями рекомендаций и пр.;
• адаптационно-реабилитационные: оказание конкретной образовательной, посреднической, психологической помощи. [46. c 54]

Наряду с патронажем, занимающим важное место в деятельности социального педагога, следует выделить консультационные беседы как одну из форм работы. Консультирование, по определению, предназначено в основном для оказания помощи практически здоровым людям, испытывающим затруднения при решении жизненных задач. Социальный педагог, может использовать наиболее распространенные приемы консультирования: эмоциональное заражение, внушение, убеждение, художественные аналогии, мини - тренинги и пр. Наряду с индивидуальными консультативными беседами, могут применяться групповые методы работы – тренинги. Социально - психологический тренинг определяется как область практической психологии, ориентированная на использование активных методов групповой психологической работы с целью развития компетентности в общении.

Еще одна форма работы социального педагога - социально - педагогический мониторинг - это научно обоснованная система периодического сбора, обобщения и анализа социально - педагогической информации о процессах, протекающих в семье, и принятие на этой основе стратегических и тактических решений. Основные принципы мониторинга: полнота, достоверность, системность информации; оперативность получения сведений и их систематическая актуализация; сопоставимость получаемых данных, которая обеспечивается единством избранных позиций при сборе и анализе информации; сочетание обобщающих и дифференцированных оценок и выводов. Сущность социально-педагогического мониторинга состоит в комплексном использовании всех источников данных о процессах и событиях семейной жизни, как носящих естественный характер (информация, предлагаемая членами семьи по собственной инициативе; непосредственное и опосредованное наблюдение, сочинения и графические работы детей о семье и т. д.), так и полученных в ходе специально организованного исследования (опрос, анкетирование, метод экспертных оценок, биографический метод, психологические методики на выявление показателей внутрисемейных отношений и т. д.). Важную роль в осуществлении социально - педагогического мониторинга играет умение социального педагога систематизировать сбор информации и полученные результаты.

Основные направления работы по профилактике дезадаптации выстраиваются по принципу определения проблем, возникающих в процессе обучения и воспитания, решение которых способствует получению позитивных результатов. Эти направления напрямую вытекают из уставных документов учреждения, и требуют участия всех, кто обучает и воспитывает ребенка, администрации, социального педагога, психолога, родителей.

Таким образом, деятельности социального педагога при решении проблем дезадаптации детей младшего школьного возраста отводится особое место. Он осуществляет взаимосвязь между классным руководителем, педагогом-психологом,  родителями школьников, и самими детьми.

Социальный педагог должен обеспечивать защиту ребенка, оказывать помощь классным руководителям в работе с дезадаптированными детьми, выступать в роли просветителя для родителей, использовать в своей работе современные методы и формы работы, направленные на снижение уровня тревожности у всех действующих в нем субъектов.

Выводы по 1 главе

С поступлением ребенка в школу начинается перестройка всех его познавательных процессов, приобретение ими новых качеств.  Это связано с тем, что дети включаются в новые для них виды деятельности и системы межличностных отношений, требующие от них наличия новых психологических качеств. Общими характеристиками всех познавательных процессов ребенка должны стать их произвольность, продуктивность и устойчивость.

Особенностью дезадаптации детей к школьному обучению заключаются в сложном взаимодействии индивидуальных социальных факторов, многие из которых оказываются неблагоприятными для гармоничного развития ребенка. Механизмом формирования самих проблем в подавляющем большинстве случаев становится несоответствие предъявляемых ребенку педагогических требований к его возможностям.

В ходе изучения возрастных особенностей младших школьников можно сделать вывод о том, что учебная деятельность становится ведущей деятельностью, отчетливо виден социальный смысл обучения (отношение маленьких школьников к отметкам). Мотивация достижения становится доминирующей. Происходит смена распорядка дня. Укрепляется новая внутренняя позиция. Изменяется система взаимоотношений ребенка с окружающими людьми.

Причиной возникновения школьной дезадаптации у младших школьников является несоответствии социально-психологического и психофизиологического статусов ребенка требованиям ситуации школьного обучения, она проявляется в отклонениях в учебной деятельности, возникновении конфликтов с одноклассниками и учителями, образовании неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии.  

Социальному педагогу в профилактике дезадаптации детей младшего школьного возраста отводится особое место. Повышение эффективности деятельности социального педагога в школе происходит за счет взаимосвязи его работы со школьным психологом, классными руководителями и родителями школьников, и самими детьми.

Он должен обеспечивать защиту ребенка, оказывать помощь классным руководителям в работе с дезадаптированными детьми, выступать в роли просветителя для родителей, использовать в своей работе современные методы и формы работы, направленные на снижение уровня тревожности у всех действующих в нем субъектов.

Глава 2 Организация деятельности социального педагога по профилактике школьной дезадаптации детей младшего школьного возраста ГБОУ СОШ № 270 Красносельского района Санкт-Петербурга

1. Особенности деятельности социального педагога по выявлению детей с проявлениями школьной дезадаптации в ГБОУ СОШ №270 Красносельского района Санкт-Петербурга

 Цель: выявить особенности деятельности социального педагога по выявлению детей с проявлениями школьной дезадаптации в ГБОУ СОШ №270 Красносельского района Санкт-Петербурга.

Свою деятельность ГБОУ СОШ № 270 Красносельского района Санкт-Петербурга осуществляет с 1947 года. В 2011 году старое здание школы - на проспекте Ленина, д. 88 закрылось     на реконструкцию, а новое по адресу:

ул. Освобождения, д.29, корп. 3 открылось в новом социальном микрорайоне, где получили квартиры граждане, имеющие определенные социальные статусы -  многодетные семьи, семьи, имеющие детей-инвалидов, дети-сироты, которые стали родителями, но они не имеют позитивного опыта, воспитания детей, часто это семьи с недостаточно высоким общим уровнем развития родителей, не имеющих возможности оказывать помощь детям в учебе; семьи, где тратят много времени на поддержание материального благополучия, тем самым, создавая нежелательный фон для воспитания. Многие из этих семей являются неблагополучными, так как родители склонны к употреблению спиртных напитков. Все эти факторы отражаются на детях и приводят к возникновению школьной дезадаптации. Всем специалистам школы приходится уделять решению этой проблемы особое внимание.

ГБОУ СОШ № 270 Красносельского района Санкт-Петербурга одна из самых больших школ в городе (1993 чел.) Обучение осуществляется в соответствии с новым Федеральным государственным образовательным стандартами. Основная идея концепции обучения в школе заключается в том, что каждый ребенок-личность и каждый ребенок обучаем.

            Исходя из нормативных документов развития системы образования, школа № 270 ставит своей целью обеспечить:

-доступность образования,

-качество, конкурентоспособность;

-эффективность;

-развитие личности, способной к самореализации, сотрудничеству с людьми разных мировоззренческих взглядов.

Все сотрудники школы стремятся создать психологически комфортную (аутентичную) образовательную среду, где высокое качество образования сочетается с учетом возможностей каждого школьника, где обеспечиваются условия для раскрытия способностей каждого обучающегося.

В штате школы работают два социальных педагога, два педагога-психолога, учитель-логопед. В течении всего учебного года обеспечивают социально-педагогическое сопровождение детей, требующих регулярной поддержки, учащихся находящихся в сложной жизненной ситуации, обучающихся у которых возникли сложности в усвоении образовательной программы. В соответствии с социальным паспортом школы на 01.09.2017 года в ОУ обучается 1983 человека, что превысило проектную мощность на 523 человека. 

Для проведения исследования была выбрана группа детей из 20 человек, обучающихся 1 «А» класса. Оно проводилось в период с 01.09.2017 по 20.10.2017. В своей работе мы использовали следующие методики: «Анкетирование родителей» М.Р. Битяновой, и тестирование «Рисунок семьи», проективного рисунка «Что мне нравится в школе» (по Н.Г. Лускановой), методика Л.М.Ковалевой и Н.Н.Тарасенко.

Для выявления уровня дезадаптации использована анкета для родителей, «Адаптация ребенка к школе» - автор которой является М.Р. Битянова (Приложение 1).

Предлагаемая анкета позволяет систематизировать наблюдения за ребёнком и оценить степень его адаптации к школе. Она допускает повторные опросы, что позволяет оценить динамику школьной мотивации. Снижение уровня школьной мотивации может служить критерием школьной дезадаптации ребенка, а его повышение — положительной динамики в обучении и развитии. В последнем случае ребенок быстро адаптируется в школе. Он успешно осваивает новую социальную роль — роль ученика, принимает новые требования, овладевает новой для него деятельностью, активно вступает в новые отношения. Однако у части детей по разным причинам этот процесс протекает довольно сложно и болезненно.

Всего выделяют два дезадаптации три уровня, которые учитывают наличие или сочетание этих критериев.

Внешний критерий дезадаптации ребенка к школе – это адаптация к учебной деятельности. Мотивация к учебе, желание самовыражаться через школьные достижения, стремление к цели, уровень интеллекта, умение учиться и справляться с трудностями в учебе, способность понять объяснения учителя и выразить свои мысли, задать вопрос.

Внутренний критерий дезадаптации – это дезадаптация к коллективу, особенности характера и восприятия. Насколько ребенок способен справляться со стрессом, как он привык общаться, может ли он в большом коллективе высказывать свою точку зрения или просто ответить, стоя у доски, насколько он восприимчив к словам учителя и одноклассников.

Дезадаптация к школе – это полное отсутствие или низкий уровень по внешнему и внутреннему критерию.

Частичная дезадаптация – это хорошая дезадаптация по одному из критериев: внешнему или внутреннему.

Высокий уровень дезадаптации – это отсутствие дезадаптации по внешнему и внутреннему критериям. Такое сочетание встречается очень редко.

В результате обработки (20) анкет родителей были выявлены следующие результаты:

• 45% обучающихся – успешно адаптировались;

• у 35 % обучающихся - частичная дезадаптация;
• 20% обучающихся - дезадаптированы.

Рис.1  Результаты анкетирования «Адаптация ребенка к школе»  

Для исследования межличностных отношений ребенка с родителями, которые могут быть одной из причин дезадаптации ребенка использована методика «Рисунок семьи» (Приложение 2). Данная методика отражает, в первую очередь, переживания и восприятие ребенком своего места в семье, отношение ребенка к семье в целом и отдельным ее членам, ребенку предлагается нарисовать свою семью такой, какой он ее представляет. В процессе изображения педагог замечает и берет во внимание все:

1. Манеру рисования испытуемого;
2. Последовательность добавления членов семьи и их расположение на бумаге;
3. Паузы в рисовании того или иного персонажа;
4. Комментарии при создании образов;
5. Время начала и окончания работы над заданием;
6. Реакции в виде вскрикиваний, вздохов и так далее.

Тестирование включает в себя также ответы на вопросы, которые задаются ребенку после создания его работы, проводится анализ рисунка и делаются выводы о состоянии взаимоотношений в семье. Диагностика помогает обозначить проблемы ребенка через понятие истинных отношений между членами семьи, в которой он растет.

Рис. 2 Результаты диагностики «Рисунок семьи»

По результатам методики «Рисунок семьи», можно сделать вывод о том, что у детей с частичной дезадаптацией и дезадаптированных детей проявляются такие особенности как снижение самооценки, возникают трудности в самовыражении при общении с близкими людьми, на одном из рисунков автор пропустил себя в знак протеста, считая, что его забыли: «все уже распределено в этой структуре, меня мало это волнует, мне нет здесь места» или «я не стремлюсь найти здесь свое место или способ выражения».

Два ребенка выражают большую потребность в общении – в свои рисунки они добавляют животных, родственников, не проживающих с ними. Также из результатов методики видно, что в семьях у большинства детей нарушен эмоциональный контакт с родителями – на восьми рисунках из десяти члены семьи не касаются друг друга (не держатся за руки или стоят далеко друг от друга). На одном из рисунков изображены четыре человека: мама, ребенок, дедушка и папа. Каждый из них занят своим делом: ребенок изображен анфас (в верхней части листа), а остальные члены семьи в профиль. Все изображены на одном рисунке, но при этом их ничего не связывает. Из этого можно сделать вывод о том, что в этой семье каждый предназначен сам себе. Эмоциональный контакт, межличностные отношения в семье нарушены.

Одним из интереснейших опросников, который использовался в исследовании, является методика Л.М.Ковалевой и Н.Н.Тарасенко Приложение 3), он адресован учителям начальной школы. Опросник помог систематизировать представления о ребенке, начинающем учиться в школе. Он состоит из 46 утверждений, 45 из которых касаются возможных вариантов поведения ребенка в школе, а один – участия родителей в воспитании. При работе с опросником учитель на бланке ответов вычеркивал номера, в которых описаны фрагменты поведения, характерные для конкретного ребенка. Результаты записывались в таблицу, разделенную жирной вертикальной чертой. Если номер вычеркнутого фрагмента находится слева от линии, при обработке засчитывается 1 балл, если справа - 2 балла. Максимально возможная сумма баллов - 70. Подсчитав, какую сумму баллов набрал каждый ребенок, мы определили коэффициент его дезадаптации.

По результатам опроса были выделены три группы учеников:

1-я группа - коэффициент дезадаптации от 0 до 14%; в эту группу входят 9 человек.

2-я группа - коэффициент дезадаптации от 15 до 30%; в эту группу входят 7 человек, что соответствует средней степени дезадаптации;

3-я группа - коэффициент дезадаптации выше 30%; «группа риска», в ней 4 человек, причем 1 из них имеют коэффициент дезадаптации выше 40%. Это учащиеся, нуждающиеся в консультации психоневролога.

В ходе этого эксперимента установлено, что примерно 45% хорошо адаптированные ученики, то есть они легко включились в школьную жизнь. Эти первоклассники в основном из благополучных семей, где родители уделяют много внимания их развитию, беседуют о школе, формируя положительную мотивацию к обучению. Они хорошо подготовлены к школе, обладают широким кругом познавательных интересов, легко вступают в коммуникативные отношения с учителем и сверстниками, с удовольствием отвечают на уроках. Такие качества с первых же дней учебы позволили им ощутить свои успехи, что еще больше повысило учебную мотивацию.

Во 2-ю группу, выделенную в результате исследования, вошло 35% учащихся (средняя дезадаптация). Они отличаются неравномерностью развития, то есть при достаточно высоких показателях развития мышления страдает произвольность поведения. Эти ученики инфантильны, на уроках часто отвлекаются, поэтому не успевают вовремя выполнить задание или правильно ответить, требуют к себе постоянного внимания со стороны учителя, почти все делают после неоднократного персонального обращения: «Пиши, работай…». В эту группу также попали первоклассники, которые не посещали до школы детский сад. Они тяжело привыкают к новому окружению, режиму, требованиям. Учитель должен стараться быть к этим детям максимально доброжелательным, тактичным. В эту группу также входят ученики с плохим развитием мелкой моторики. Им рекомендовано заниматься пальчиковой гимнастикой, массажем пальцев и рук, пластилином, штриховкой и т.п. Кроме того, сюда относятся первоклассники с нарушением интеллектуальной деятельности. Такие ученики прилагают много усилий к достижению успеха, а поэтому у них снижена учебная мотивация.

Третью группу можно назвать «группой риска». В нее вошло примерно 30% учащихся, у которых наблюдаются множественные нарушения в различных сочетаниях. Особенно характерно следующее сочетание факторов:

· недостаточная произвольность психических функций;

· гиперкинетический синдром, чрезмерная расторможенность;

· низкая мотивация;

· низкая интеллектуальная деятельность.

При таком сочетании факторов процесс обучения проходит особенно тяжело, так как этих первоклассников привлекают только интересующие их вещи, а простой учебный материал не воспринимается. Они очень шумно ведут себя на уроках и переменах, делают все быстро и как попало, с большим трудом переключаются с одного вида деятельности на другой или вовсе не переключаются, легко примиряются с неудачами, не любят прилагать никаких усилий, чтобы хорошо выполнить задание. Такие ученики почти никогда не отвечают на вопросы, требующие сообразительности, они считают на пальцах, не умеют выделять главного, существенного, также затрудняются применять ранее усвоенные правила и понятия при объяснении нового материала.

В заключении необходимо отметить, что данная методика позволяет учителю выявить уровень дезадаптации ребенка к школе, отследить факторы, лежащие в ее основе, а также более эффективно и своевременно спланировать коррекционную работу с первоклассником и его родителями. Кроме того, этот материал может быть положен в основу более углубленного обследования ученика специалистами. Психологическая готовность к школьному обучению определяется прежде всего для выявления детей, не готовых к школьному обучению, с целью проведения с ними развивающей работы, направленной на

профилактику школьной неуспеваемости и дезадаптации. 

Рисунок 3 (Методика Л.М. Корасевой и Н.Н. Тарасенко)

Последняя методика, которую мы использовали в своем исследовании – это методика – проективного рисунка «Что мне нравится в школе»

(по Н.Г. Лускановой), которая выявляет отношение детей к школе и их мотивационную готовность к обучению. Дети, рисовали то, что им больше всего нравится в школе.

Анализ результатов первичного исследования по методике проективного рисунка – теста Н.Г.Лускановой «Что мне нравится в школе?» (Приложение 4) показал, что у 43% учащихся - высокий уровень школьной мотивации – на рисунках изображены учебные ситуации: учебники с названиями предметов, ученики за партой. У 37% учащихся - выявлено положительное отношение к школе – на рисунках изображены школьные ситуации, хотя присутствует большая направленность на внешние школьные атрибуты: изображено школьное здание, фломастеры и т.д., а 20% детей - выполнили рисунки, не соответствующие теме, нарисовав игрушки, закрасив фон и узоры, показав отсутствие школьной мотивации и преобладание других мотивов, чаще всего игровых.

Рисунок 4 (Уровни мотивации)

Таким образом, для изучения уровня дезадаптации обучающихся мы подобрали и провели различные методики, направленные на изучение развития эмоциональной сферы, на выявление уровня мотивации, также мы узнали о состоянии здоровья детей и социальные факторы. Нам не удалось выявить все факторы, влияющие на признаки дезадаптации, но проведенные исследования показали, что только 40% обучающихся адаптированы к обучению в школе, а 60% процентов имеют разную степень дезадаптации. Проведенные диагностики выявили целый ряд проблем, с которыми сталкиваются обучающиеся младших классов. У дезадаптированных детей выявлены трудности в усвоении школьной программы, проблемы в общении со сверстниками, нарушен контакт с родителями, высокий уровень тревожности и агрессивности. Для их решения необходима специальная организация адаптационного периода младших школьников. Такая, которая не причинить телесного и душевного вреда ребенку, укрепить в нем веру в свои силы, симпатию к людям, окружающим его в школе, и интерес к содержанию школьной жизни.

2.2. Программа по профилактики школьной дезадаптации младшего школьного   возраста    в          ГБОУ СОШ №270    Красносельского района Санкт-Петербурга

Цель: на основании проведенного исследования разработать программу по профилактике школьной дезадаптации младших школьников

Актуальность программы:

Результаты проведенной диагностики указывают на целесообразность разработки программы по профилактике школьной дезадаптации младших школьников «Путешествие в страну сказок».

Программа «Путешествие в страну сказок» представляет собой комплекс занятий и упражнений, направленных на профилактику внутренних критериев дезадаптации у младших школьников.  

Цель программы: снизить тревожность, которая мешает успешному обучению, стабилизировать эмоциональную сферу ребенка, развить волевую саморегуляцию,  и обучить элементарным коммуникативными навыками.

Задачи: обучить детей способам психофизической саморегуляции, таким как, мышечная релаксация, дыхательная саморегуляция, сенсорное осознавание, развивать восприятие: зрительное, слуховое, обонятельное и тактильное. сформировать у обучающихся этические нормы общения, правильное отношение к поступкам окружающих, позитивное общение друг с другом.

Ожидаемые результаты: дети должны усвоить приемы                            саморегуляции помогающие снятию мышечного и эмоционального напряжения, невербальные средства общения (знаки, взгляд, жесты) для регуляции и саморегуляции нормативного поведения; формы обращения, слова-комплименты, способы разрешения конфликтов.

Должны научиться: подчинять свое поведение новым нормам и правилам, ориентироваться на указания учителя, общаться со сверстниками и старшими; с помощью приемов саморегуляции научиться преодолевать негативные эмоциональные состояния; выслушивать чужое мнение и уважительно к нему относиться, оценивать собственные поступки.

Формы занятий: ведущей формой организации занятий являются групповые занятия, но в трудных случаях, возможны и индивидуальные. Занятия проводятся в комнате релаксации, во время них осуществляется индивидуальный и дифференцированный подход к детям.

Режим занятий:

1. 34  часа в год
2. 1 час в неделю во второй половине дня
3. 1 занятие длится 45 минут

Критерии результативности

Результатом эффективности занятий является сравнительный анализ первичной  и повторной диагностики, проводимой в начале и   после проведения программы, а также личной рефлексии детей в конце каждого занятия.

Структура занятия

1. Приветствие;
2. Комплекс упражнений, направленных на мышечное расслабление (Приложение № 1);
3. Дыхательные упражнения (Приложение №2);
4. Релаксационные упражнения, направленные на создание зрительных образов, имеющих ярко выраженную положительную окраску, управление ими, активизация слухового, зрительного, обонятельного, сенсорного восприятия (игры и упражнения с использованием оборудования сенсорной комнаты, цветотерапия, музыкотерапия) (Приложение № 4) (Приложение № 5);  
5. Рефлексия (Приложение № 3);
6. Прощание.

Таблица 1 - Тематическое планирование

Конспект занятия (Приложение 5).

Для проведения занятий по данной программе необходимо специальное оборудование (Приложение 6).

       Для решения проблем дезадаптации у младших школьников как, мы уже упоминали, нужен комплексный подход к проблеме. Прежде всего, нам необходимо научить родителей оказывать своим детям посильную помощь. Для этого необходима организация родительских собраний и индивидуальных консультаций по результатам проведенных диагностик, на которых родители познакомятся с проблемами, которые есть у их детей и получат рекомендации специалистов.

Рекомендации родителям:

1. Уделять ребенку больше внимания: наблюдать, играть, советовать, но меньше воспитывать.
2. Устранять недостаточную подготовленность ребенка к школе.
3. Не завышать свои требования, они могут сформировать низкую самооценку, неуверенность в себе. У ребенка возрастает страх перед школой и перед родителями за свою неуспешность, неполноценность, а это путь к хронической неуспешности, к торможению развития. Любой реальный успех  должен быть оценен искренне и без иронии родителями.
4. Не сравнивать посредственные результаты ребенка с достижениями других, более успешных, учеников. Сравнивать ребенка можно только с ним самим и хвалить только за одно: улучшение его собственных результатов.
5. Ребенку надо найти сферу, где он мог бы реализовать свою демонстративность (кружки, танцы, спорт, рисование, изостудии и т.д.). В этой деятельности обеспечить сразу успех, внимание, эмоциональную поддержку.
6. Подчеркивать, выделять в качестве чрезвычайно значимой ту сферу деятельности, где ребенок больше успешен, помогать тем самым обрести веру в себя: если ты научился делать это хорошо, то постепенно научишься всему остальному.
7. Помнить, что любые эмоциональные проявления со стороны взрослого, как положительные (похвала, доброе слово), так и отрицательные (крик, замечание, укоры) служат подкреплением, провоцирующим демонстративное поведение ребенка.

Выводы по 2 главе

В ходе исследования мы использовали различные диагностики – анкета для родителей «Адаптация ребенка к школе» М.Р. Битяновой, «Рисунок семьи», провели анализ социального паспорта класса, методика – проективного рисунка «Что мне нравится в школе» (по Н.Г. Лускановой), и методики Л.М.Ковалевой и Н.Н.Тарасенко. По  результатам   исследования

60 % детей имеют различную степень дезадаптации. Проведенные диагностики выявили несоответствие социально-психологического и психофизиологического статусов ребенка требованиям ситуации школьного обучения, которая проявлялась в отклонениях в учебной деятельности, возникновении конфликтов с одноклассниками и учителями, образовании неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе психогенных заболеваний и реакций, повышенного уровня тревожности, искажений в личностном развитии.        

Для профилактики школьной дезадаптации младших школьников была разработана программа «Путешествие в страну сказок», которая, должна помочь стабилизировать эмоциональную сферу ребенка, снизить тревожность, развить волевую саморегуляцию, и помочь овладеть элементарными коммуникативными навыками. На родительских собраниях и индивидуальных консультациях родители получили рекомендации о том, какую помощь им необходимо оказать своим детям. Все это в комплексе должно привести к заметному улучшению факторов, влияющих на уровень школьной дезадаптации детей.

Для младших школьников создание программы должно стать основополагающим условием повышения качественного уровня обучения в школе. Применение программы «Путешествие в страну сказок» в практике начальной школы   будет использоваться, как один из возможных путей профилактики школьной дезадаптации. Проведенное исследование не является исчерпывающим, и многие вопросы требуют дальнейших доработок и уточнений.

Заключение

Проведенное исследование по теме: «Деятельность социального педагога по профилактике школьной дезадаптации  младших школьников»  -  доказало правомерность положенной в его основу гипотезы.

Достигнута цель – разработана программа по профилактике школьной дезадаптации в начальной школе и последовательно решены поставленные задачи.

           В первой главе дипломной работы проведен теоретический анализ специальной литературы по проблеме профилактики школьной дезадаптации младших школьников на основе исследования разных ученых, проанализированы их возрастные особенности, дана характеристика деятельности социального педагога по профилактике школьной дезадаптации детей младшего школьного возраста. Рассмотрено влияние уровня школьной дезадаптации на успехи ребенка в учебной деятельности и его поведение в классе.            

  Школьная дезадаптация является неадекватным механизмом приспособления ребенка к условиям школьного обучения. Успешность перестройки, зависит от эмоционально-волевой сферы, сформированности коммуникативных навыков и т. д. Незрелость какой- либо из указанных сфер является одной из причин, которая может привести к той или иной форме дезадаптации. То, по какому пути пойдет развитие школьника, будет ли заложен фундамент дальнейшего успешного обучения и общения в школьной среде, будет ли расти социальный статус ребенка, во многом зависит от профессиональной, личностной зрелости взрослых: родителей, педагогов, социальных педагогов, школьных педагогов-психологов. В связи с этим актуальным становится педагогическое обеспечение, под которым мы понимаем способы создания условий для успешного обучения младших школьников, их личностного развития, социальной защиты ребенка путем воспитательного воздействия на его личность и поведение. Анализ психолого-педагогической литературы позволил нам выделить факторы, влияющие на возникновение школьной дезадаптации у младших школьников к обучению в школе: личностные психические (нарушение формирования психических функций и познавательных процессов; эмоциональные расстройства; длительная и массивная психическая депривация); личностные медицинские (соматическая ослабленность); семейные педагогические (недостатки в воспитании; отчужденность родителей, неполная семья с нарушением поло-ролевых функций); семейные бытовые (неудовлетворительное материальное положение; жилищные проблемы; асоциальное поведение родителей); школьные педагогические (стрессовая педагогическая тактика воздействия; интенсификация учебного процесса; несоответствие методик и технологий обучения возрастным и физиологическим возможностям школьников; нерациональная организация учебной деятельности; функциональная неграмотность педагога); школьные медицинские (отсутствие системы формирования здорового образа жизни); социальные педагогические (социально-педагогическая запущенность). В решении возникших проблем немаловажную роль должен сыграть социальный педагог. Деятельность социального педагога по решению проблем возникновения школьной дезадаптации у младших школьников должна быть направлена на то, чтобы компенсировать недостающие навыки для обучения в школе, навыки общения и сотрудничества. Основным уровнем для социальной работы с младшими школьниками является профилактика дезадаптации детей в группе. Работа должна вестись как на индивидуальном, так и на групповом уровне. Особое внимание социальный педагог должен отвести как работе с семьёй младшего школьника, так и особенностям межличностных отношений среди одноклассников. Очень продуктивны в работе с младшими школьниками технологии, обеспечивающие социализацию личности младшего школьника и его адаптацию к условиям школы.

Созданная программа «Путешествие в страну сказок» направлена стабилизацию эмоциональной сферы ребенка, снижение тревожности, развитие волевой саморегуляции, и овладение элементарными коммуникативными навыками. Она должна обучить детей способам психофизической саморегуляции, таким как, мышечная релаксация, дыхательная саморегуляция, сформировать у обучающихся этические нормы общения, правильное отношение к поступкам окружающих, позитивное общение друг с другом.

Подводя итоги можно сделать вывод, что социальному педагогу в деятельности по профилактике школьной дезадаптации младших школьников нужно использовать как специально организованные занятия, так и большую консультативную работу с родителями.

Список литературы

1. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: в 2 т. – М.: Академия, 2007. – С. 9-127 с.
2. Александровский Ю.А. Состояние психической дезадаптации и их компенсация. – М.: Владос, 2009. – 276 с.
3. Битянова М.Р. Адаптация ребенка в школе: диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. – М.: Образоват. центр “Педагогический поиск”, 1997.
4. Балл Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологии личности //Вопросы психологии. - 2005. - № 3. - С. 92 – 100 с.
5. Белшева С. А. Диагностика школьной дезадаптации. – М.: АСТ, 2007. – 143 с.
6. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. - М.: Генезис, 2006. – 340 с. 
7. Бачарова. В.Г. Социально-педагогическая деятельность как научная категория. М.: Наука, 2002.  - 56с. 
8. Блонский П.П. Школьная неуспеваемость. Избр. Пед. Произв. М., 1996.
9. Баранова.Л.Д. Социальный педагог в школе (из опыта работы)-Волгоград: Учитель, 2008. – 187 с.
10. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. – 1997. - №4. – С. 11-17 с.
11.  Выгоцкий Д.С. Собрание сочинений – М. 1982-1984.
12.  Вергелес Г.И., Матвеева Л.А., Раев А.И. Младший школьник: Помоги ему учиться: Книга для учителей и родителей. - СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена; Союз, 2000. - 159 с.
13. Венгер А. Л., Цукерман Г. А. Психологическое обследование младших школьников – (Библиотека школьного психолога).  М.: Изд-во Владос-Пресс, 2001.
14. Голованова Н. Ф. Социализация школьников как явление педагогическое // Педагогика. – 2008. - № 5. – С. 45.
15. Давыдов В.В. Психологические проблемы процессы обучения младших школьников//Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов/Под ред. Д.И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное. - Москва: Институт практической психологии, 1996. - 304 с.
16. Дереклеева Н.И. Новые родительские собрания: 5-9 классы учеб.-метод. пособие. - М.: ВАКО, 2007. - 320с. 
17. Дружинин В.Н. Психология семьи // Питер. 2006.  - 176с.
18. Данюшевская.Г.А. Школа и ребенок: проблемы эмоциональной комфортности учебной среды// Начальная школа.2008. №9. С. – 12.
19. Зотова А.И., Кряжева И. К. Методы исследования социально-психологических аспектов адаптации личности. Методология и методы социальной психологии. – М.: Дашков и Ко, 2009. – 149 с.
20. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д., Грабенко Т.М. Практикум по креативной терапии. — СПб.: Речь; ТЦ Сфера, 2001.
21. Иванова Н.В., Кузнецова М.С. Адаптационный период в школе: смысл, значение, опыт. //Журнал практического психолога №2, 1997. - С.14 - 20.
22. Ильин В. С. Формирование личности школьника. – М.: Академия, 2004. – 208 с.
23. Игровая терапия: искусство отношений: Г. Лэндрет. Пер. с англ. / Предисл. А.Я. Варга. — Международная педагогическая академия, 1994.

Коган В. Е. Психогенные формы школьной дезадаптации //Вопросы психологии. – 2004. - № 4. – С. 28-37.

24.  Крутецкий В.А. Психологические особенности младшего школьника//Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов/Под ред. Д.И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное. - Москва: Институт практической психологии, 1996. - 304 с.
25.  Котова. С.Т. Школьный консилиум как инновационная оброзовательная технология //Социальная педагогика 2010 №1. с19-26.
26.  Корабейников И.А. Лусканова Н.Г. Диагностические проблем школьной дезадаптации младших школьников. М.: Ред.-изд. Центр Консорциума «Социальное здоровье России», 1993. Темная сенсорная комната — мир здоровья: Учебно-методическое пособие / Под ред. В. Л. Жевнерова, Л. Б. Баряевой, Ю. С. Галлямовой. — СПб.: ЦДК проф. Л.Б. Баряевой,  2011.  — 394 с. 2000.
27.  Леонтьев А.Н. Проблемы развития личности, М. - 1954 .
28.  Лусканова Н.Г., Коробейникова И.А. Диагностика школьной дезадаптации. – М.: Социальное здоровье России, 1983. Лебедева Л.Д. Арт-терапия детской агрессивности // Начальная школа. — 2001. — №2.
29.  Мижериков В. А. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. – М.: Феникс, 2008. – 447 с.
30.  Молодцова Т. Д. Психолого-педагогическая проблема предупреждения и преодоления подростковой дезадаптации. – Ростов н/Д: Феникс, 2007.
31.  Марищук В. Л., Евдокимов В. И. Поведение и саморегуляция человека в условиях стресса. — СПб.: Издательский дом «Сентябрь», 2001.
32.  Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников – М.: Владос, 2004. – 105 с. 
33.  Методика и технология работы социального педагога: учеб. пособие для студ. высш. Учеб.з аведений /П.А. Шептенко, Г.А.Воронина; под ред. В.А, Сластенина. -2-е изд., стер. -М.: Издательский центр «Академия»,2007.-208с.
34.  Невский, И.В. Ранняя диагностика и профилактика педагогически запущенных детей. Пособ. Для студ. пед. ВУЗов - Курган: Наука, 1985. - 236с.
35.  Никольская И.М., Бардиер Г.Л. Уроки психологии в начальной школе. — СПб.: Речь, 2004.
36.  Никольская И.М., Грановская Р.М. Психологическая защита у детей. — СПб.: Речь - Сенсорная комната – волшебный мир здоровья / Под ред. Л. Б. Баряевой, Ю. С. Галлямовой, В. Л. Жевнерова. – СПб.: ХОКА, 2007.
37.  Обучение и воспитание детей с шестилетнего возратса в школе / Под ред. И.Д.Зверева, А.М.Пышкало - М.: Педагогика, 2009. – 216 с.Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. - М.: Педагогика, 2007. – 127 с.
38.  Петровский А. В. Личность. Деятельность. Коллектив. – М.: Проспект, 2002. – 147 с.
39.  Петровский В.А. Психология неадаптивной активности. - М.: МГУ, 2007. – 224 с.
40.  Реан А.А. К проблеме социальной адаптации личности //Вестник СПб гос. Унив. 1995.- Серия 6, № 3. - С.72 - 86.
41.  Резническо М.А. Трудности взросления младшего школьника //Начальная школа, 1998 №1. - С. 25-30.
42.  Фоминова А. Как улучшить настроение? // Школьный психолог. — 2006. — №2.
43.  Филонов Л.Б. Психолого-педагогическая антропология (в соавт). - 2007;
44.  Эльконин Д.Б. Развитие в детских возрастах.//М. – Воронеж, 1987.
45.  Хухлаева О.В. Основы психологического консультирования и психокоррекции. — М.: Академ.
46.  Хухлаева О.В. Тропинка к своему Я: Программа формирования психологического здоровья у младших школьников. М.: Генезис, 2001.- 280

Приложение № 1.

Анкета для родителей первоклассников «Адаптация ребенка к школе» (Битянова М.Р.).

Родителям предлагаются вопросы и варианты ответов. Родители выбирают тот ответ, который является наиболее подходящим к их ребенку.

1. Охотно ли идет ребенок в школу?

- без особой охоты (ВДА)

- охотно, с радостью (А)

2. Вполне ли приспособился к школьному режиму? Принимает ли как должное новый распорядок?

- в основном, да (А)

3. Переживает ли свои учебные успехи и неуспехи?

- скорее нет, чем да (ДА)

- в основном да (А)

4. Часто ли ребенок делится с вами школьными впечатлениями?

- довольно часто (А)

5. Каков преобладающий эмоциональный характер этих впечатлений?

- в основном отрицательные впечатления (ДА)

- положительных и отрицательных примерно поровну (ВДА)

- в основном положительные впечатления (А)

6. Сколько времени в среднем тратит ребенок на приготовление домашнего задания? (укажите конкретную цифру).

7. Нуждается ли ребенок Вашей помощи при выполнении домашних заданий?

- довольно часто (ДА)

- не нуждается в помощи (А)

8. Как ребенок преодолевает трудности в работе?

- перед трудностями сразу пасует (ДА)

- обращается за помощью (ВДА)

- старается преодолеть сам, но может отступить (ВДА)

- настойчив в преодолении трудностей (А)

9. Способен ли ребенок сам проверить свою работу, найти и исправить ошибки?

- сам этого сделать не может (ДА)

- иногда может (ДА)

- может, если его побудить к этому (А)

- как правило, может (А)

10. Часто ли ребенок жалуется на товарищей по классу, обижается на них?

- довольно часто (ДА)

- бывает, но редко (ВДА)

- такого практически не бывает (А)

11. Справляется ли ребенок с учебной нагрузкой без напряжения?

- скорее нет, чем да (ВДА)

- скорее да, чем нет (А)

А -адаптация; ВДА -возможная дезадаптация; ДА -дезадаптация.

При обработке результатов анкеты подсчитывается количество ответов по каждому показателю и делается вывод об уроне адаптации первоклассников к школе.

Приложение № 2.

Рисунок семьи.

Ребенку дают простой карандаш средней мягкости и стандартный чистый лист бумаги формата А4. Использование каких-либо дополнительных инструментов исключается.

Инструкция: "Нарисуй, пожалуйста, свою семью". Не следует давать какие-то указания или уточнения. На возникающие у ребенка вопросы, такие, как "Кого надо рисовать, а кого не надо?", "Надо нарисовать всех?", "А дедушку рисовать надо?" и т.д., отвечать следует уклончиво, например: "Рисуй так, как тебе хочется".

Пока ребенок рисует, вы должны ненавязчиво производить наблюдение за ним, отмечая такие моменты, как:

• Порядок заполнения свободного пространства.
• Порядок появления персонажей рисунка.
• Время начала и окончания работы.
• Возникновение трудностей при изображении того или иного персонажа или элементов рисунка (чрезмерная сосредоточенность, паузы, заметная медлительность и т.д.).
• Время, затраченное на выполнение отдельных персонажей.
• Эмоциональный настрой ребенка во время изображения того или иного персонажа рисунка.

По окончании рисунка попросите ребенка подписать или назвать всех изображенных персонажей рисунка. После того как рисунок будет завершен, наступает второй этап исследования – беседа. Беседа должна носить легкий, непринужденный характер, не вызывая у ребенка чувства сопротивления и отчуждения. Вот вопросы, которые следует задать:

• Чья семья изображена на рисунке, – семья ребенка, его друга или вымышленного лица?
• Где эта семья находится и чем заняты ее члены в настоящее время?
• Как ребенок описывает каждого из персонажей, какую роль отводит каждому в семье?
• Кто в семье самый хороший и почему?
• Кто самый счастливый и почему?
• Кто самый грустный и почему?
• Кто больше всех нравится ребенку и почему?
• Как в этой семье наказывают детей за плохое поведение?
• Кого одного оставят дома, когда поедут на прогулку?

Интерпретация результатов теста

Полученное изображение, как правило, отражает отношение ребенка к членам его семьи, то, какими он их видит, и какую роль в семейной конфигурации отводит каждому.

1. Оценка общей структуры

Что мы видим на рисунке: действительно, семью, члены которой изображены вместе, близко стоящими или занятыми выполнением какого-то общего дела или это просто несколько изолированных фигур, никак не контактирующих друг с другом. Следует иметь в виду, что то или иное изображение семейной ситуации может быть связано с реальным положением в семье, а может противоречить ему.

• Если, например, члены семьи изображены держащимися за руки, то это может соответствовать реальной ситуации в семье, а может быть отражением желаемого.
• Если два человека изображены близко друг к другу, то, возможно, это отражение того, как ребенок воспринимает их взаимоотношения, но при этом оно не отвечает действительности.
• Если какой-то персонаж отдален от других фигур, это может говорить о "дистанции", которую ребенок замечает в жизни и выделяет ее.
• Помещая одного из членов семьи выше остальных, ребенок тем самым придает ему исключительный статус. Этот персонаж, по мнению ребенка, обладает наибольшей властью в семье, даже если он рисует его самым маленьким по сравнению с размерами остальных.
• Ниже остальных ребенок склонен помещать того, чье влияние в семье минимально.
• Если ребенок выше всех помешает своего младшего брата, то, по его мнению, он именно тот, кто управляет всеми остальными.

2. Определение наиболее привлекательного персонажа

Его можно выявить по следующим признакам:

• он изображается первым и помещается на переднем плане;
• он выше и крупнее остальных персонажей;
• выполнен с большей любовью и тщательностью;
• остальные персонажи сгруппированы вокруг, повернуты в его сторону, смотрят на него.

Ребенок может выделить одного из членов семьи тем, что изображает его в какой-то особенной одежде, наделяет его какими-то деталями и таким же образом изображает собственную фигуру, отождествляя, таким образом, себя с этим персонажем.

Размер того или иного члена семьи говорит о том значении, которое имеет этот персонаж для ребенка. Например, если бабушка нарисована большего размера, чем отец с матерью, то скорее всего в настоящее время отношения с родителями стоят для ребенка на втором плане. Наоборот, наименее значимый персонаж на рисунке изображается самым маленьким, рисуется в последнюю очередь и помещается в стороне от остальных. С таким персонажем ребенок может обойтись более категорично: перечеркнуть несколькими штрихами или стереть резинкой.

Сильная штриховка или сильный нажим карандаша при изображении той или иной фигуры выдают чувство тревоги, которое испытывает ребенок по отношению к этому персонажу. И напротив, именно такая фигура может быть изображена с помощью слабой, тонкой линии.

Предпочтение того или иного родителя выражается в том, ближе к кому из родителей нарисовал себя ребенок, какое выражение лица прочитывается в фигурах родителей. Дистанция между членами семьи – один из основных факторов, отражающих предпочтения ребенка. Расстояния на рисунке являются отражением психологической дистанции. Таким образом, наиболее близкие люди изображаются на рисунке ближе к фигуре ребенка. Это же касается и других персонажей: те, кого ребенок помешает на рисунке рядом, близки, по его мнению, и в жизни.

3. Ребенок о себе

Если ребенок больше всех выделяет на рисунке свою фигуру, рисует себя более тщательно, прорисовывая все детали, изображая более ярко, так что бросается в глаза, а остальные фигуры составляют просто фон, то тем самым он выражает важность собственной личности. Он считает себя основным персонажем, вокруг которого вращается жизнь в семье, самым значимым, уникальным. Подобное ощущение возникает на основе родительского отношения к ребенку. Стремясь воплотить в ребенке все то, чего не смогли добиться сами, дать ему все, чего были лишены, родители признают его приоритет, первостепенность его желаний и интересов и свою вспомогательную, второстепенную роль. Маленькая, слабая фигурка, изображенная в окружении родителей, в которой ребенок признает себя, может выражать чувство беспомощности и требование заботы и ухода. Такое положение может быть связано с тем, что ребенок привык к атмосфере постоянной и чрезмерной опеки, которая окружает его в семье (часто наблюдается в семьях с единственным ребенком), поэтому чувствует себя слабым и даже может злоупотреблять этим, манипулируя родителями и постоянно требуя от них помощи и внимания.

Ребенок может нарисовать себя вблизи родителей, оттеснив остальных членов семьи. Таким образом, он подчеркивает свой исключительный статус среди других детей.

Если ребенок рисует себя рядом с отцом и при этом преувеличивает размеры собственной фигуры, то, вероятно, это указывает на сильное чувство соперничества и желание ребенка занять такое же прочное и авторитетное место в семье, как и отец.

4. Дополнительные персонажи

Рисуя семью, ребенок может добавить людей, не относящихся к семейному кругу, или животных. Такое поведение трактуется как попытка заполнить пустоты, возместить нехватку близких, теплых отношений, компенсировать недостаточность эмоциональных связей и т.д. Так, например, мальчик, будучи единственным ребенком в семье, может включить в свой рисунок двоюродных сестер или братьев, самых дальних родственников и разных животных – кошек, собак и прочих, выражая тем самым недостаток близкого общения с другими детьми и потребность иметь постоянного спутника в играх, с которым можно было бы общаться на равных.

На рисунке могут присутствовать и вымышленные персонажи, которые также символизируют неудовлетворенные потребности ребенка. Не получив их удовлетворения в реальной жизни, ребенок удовлетворяет эти потребности в своей фантазии, в воображаемых отношениях. В таком случае вам следует попросить ребенка рассказать побольше об этом персонаже. В его ответах вы найдете то, чего ему не хватает в действительности.

Ребенок может изобразить вблизи одного из членов семьи домашнее животное, в действительности отсутствующее. Это может говорить о потребности ребенка в любви, которую он хотел бы получить от этого человека.

5. Родительская пара

Обычно родители изображаются вместе, отец выше и крупнее помещается слева, мать пониже справа, за ними следуют другие фигуры в порядке значимости. Как уже отмечено, следует учитывать, что рисунок не всегда отражает действительность, иногда это лишь отражение желаемого. Ребенок, который воспитывается одним из родителей, может тем не менее изобразить их обоих, выражая тем самым свое желание того, чтобы их союз восстановился.

Если же ребенок рисует одного родителя, с которым живет, это означает принятие им реально существующей ситуации, к которой ребенок более или менее адаптировался. Один из родителей может оказаться на рисунке в изолированном положении. Если фигура родителя одного с ребенком пола изображена в стороне от остальных, то это можно интерпретировать как желание ребенка находиться с родителем противоположного пола. Ревность, вызванная эдиповым комплексом, является вполне нормальным явлением для ребенка до достижения им полового созревания (в среднем 12 лет). Тот случай, когда фигура ребенка и родителя противоположного пола удалены друг от друга, может, по-видимому, рассматриваться как незначительное нарушение естественного порядка взаимоотношений с родителем другого пола. Если на рисунке родители контактируют друг с другом, например, держатся за руки, то, значит, в жизни между ними наблюдается тесный психологический контакт. Если контакта на рисунке нет, то скорее всего его нет и в реальности.

Иногда ребенок, игнорируя реальную ситуацию, изображает одного из родителей неестественно большого размера, часто это касается материнской фигуры. Это говорит о том, что в его глазах этот родитель воспринимается как подавляющая фигура, пресекающая любое проявление самостоятельности и инициативы. Если у ребенка сложился образ одного из родителей как доминирующего, подавляющего, враждебного, пугающего человека, то он склонен придать его фигуре большие размеры по сравнению с фигурами других членов семьи, не учитывая их реальных физических размеров. Такая фигура может изображаться с большими руками, демонстрируя своей позой властное, диктаторское отношение. Противоположным образом родитель, которого ребенок не воспринимает всерьез, игнорирует, не уважает, изображается небольшим по размерам, с маленькими руками или вообще без них.

6. Идентификация

В рисунке семьи имеет место и такой показательный фактор, как идентификация. Ребенок легко отождествляет себя с тем или иным персонажем своего рисунка. Он может отождествлять себя с отцом, матерью, сиблингом. Идентификация с родителем своего пола соответствует нормальному положению вещей. Она отражает его желание иметь предпочтительные отношения с родителем противоположного пола. Идентификация со старшим сиблингом, независимо от пола, также является нормальным явлением, особенно если есть ощутимая разница в возрасте.

Иногда ребенок может отождествлять себя и с дополнительными персонажами, не входящими в состав семьи. В чем выражается идентификация? Фигура, с которой идентифицирует себя ребенок, изображается наиболее привлекательной, законченной; ей уделяется больше времени. Кроме того, предостаточно информации об этом обычно дают результаты беседы. В беседе, на которую следует полагаться более всего, часто открываются совершенно противоположные вещи. Оказывается, что ребенок может идентифицировать себя с самым невзрачным персонажем на рисунке, который имеет нечеткие очертания, помещается в стороне от всех остальных и т.д. Такой случай говорит о том, что ребенок испытывает большие затруднения и напряженность во взаимоотношениях с семьей и самим собой.

7. Отказ от изображения того или иного члена семьи

Если ребенок рисует себя в отдалении от остальных членов семьи, то, вероятно, он испытывает чувство одиночества и изолированности.

Если же ребенок вообще отсутствует на рисунке, то речь может идти о том же самом, но в гораздо более сильном проявлении. Такие переживания, как чувство неполноценности или ощущение отсутствия общности, отчужденность, также заставляют ребенка исключать себя из рисунка семьи. Подобные примеры часто можно наблюдать в рисунках семьи, выполненных приемными детьми. Родительское недовольство, чрезмерная критичность, сравнения с братьями или сестрами в невыгодном для него свете способствуют формированию заниженного самоуважения и подавлению в ребенке мотивации к достижениям. В более мягкой форме это проявляется, когда ребенок рисует себя в последнюю очередь.

Частое явление в детских рисунках – отказ рисовать младшего сиблинга. Объяснения, такие, как "Брата я забыл нарисовать" или "Для младшего брата места не хватило" не должны вводить вас в заблуждение. Ничего случайного в рисунке семьи нет. Все имеет свое значение, выражает те или иные чувства и переживания ребенка по отношению к близким ему людям.

Довольно распространена ситуация, когда ребенок постарше ревнует родителей к младшему ребенку, поскольку тому достается большая часть любви и внимания родителей. Поскольку в реальности он сдерживает проявление чувства недовольства и агрессии, в рисунке семьи эти чувства находят свой выход. Младший сиблинг просто не изображается на рисунке. Отрицая его существование, ребенок снимает существующую проблему.

Может иметь место и другая реакция: ребенок может изобразить на рисунке младшего сиблинга, но исключить самого себя из состава семьи, таким образом идентифицируя себя с соперником, пользующимся вниманием и любовью родителей. Отсутствие на рисунке взрослых может свидетельствовать о негативном отношении ребенка к этому человеку, отсутствии какой-либо эмоциональной связи с ним.

Приложение № 3.

Таблица 2 — Опросник  Л.М. Ковалевой и Н.Н.Тарасенко

Приложение № 4.

Проективный рисунок-тест Н.Г.Лускановой
«Что мне нравится в школе?» (методика выявляет отношение детей к школе
и мотивационную готовность детей к обучению в школе). Детям предлагается нарисовать то, что им больше всего нравится в школе.
Схема анализа и оценки рисунков:
Для большей надежности оценки детских рисунков при проведении обследования целесообразно спросить ребенка, что он изобразил, почему нарисовал тот или иной предмет или ситуацию. В ряде случаев по рисункам детей можно судить не только об уровне их учебной мотивации, об их отношении к школе, но и выявить те стороны школьной жизни, которые являются для ребенка наиболее привлекательными.
Примерная схема оценки детских рисунков на тему «Что мне нравится в школе».
1. Несоответствие теме указывает на:
а) отсутствие школьной мотивации и преобладание других мотивов, чаще всего игровых. В этом случае дети рисуют машины, игрушки, военные действия, узоры и проч. Свидетельствует о мотивационной незрелости ребенка;
б) детский негативизм. В этом случае ребенок упорно отказывается рисовать на школьную тему и рисует то, что он лучше всего умеет и любит рисовать. Такое поведение свойственно детям с завышенным уровнем притязаний и трудностями приспособления к четкому выполнению школьных требований;
в) неверное истолкование поставленной задачи, ее непонимание. Такие дети или ничего не рисуют, или срисовывают у других сюжеты, не имеющие отношения к данной теме. Чаще всего этосвойственно детям с задержкой психического развития.
Если рисунок не соответствует заданной теме, то при количественной обработке проставляется 0 баллов.
2. Соответствие заданной теме говорит о наличии положительного отношения к школе, при этом учитывается сюжет рисунка, то есть что именно изображено:
а) учебные ситуации — учитель с указкой, сидящие за партами ученики, доска с написанными заданиями и т.п. Свидетельствует о высокой школьной мотивации и учебной активности ребенка, наличии у него познавательных учебных мотивов (30 баллов);
б) ситуации не учебного характера — школьное здание, ученики на перемене, ученики с портфелями и т.п. Свойственны детям с положительным отношением к школе, но большей направленностью на внешние школьные атрибуты (оценка 20 баллов);
в) игровые ситуации — качели на школьном дворе, игровая комната, игрушки и другие предметы, стоящие в классе (например, телевизор, цветы на окне и т.п.). Свойственны детям с положительным отношением к школе, но преобладанием игровой мотивации (оценка 10 баллов).

Приложение № 5.

Конспект занятия.

Сказка о том, как в Зодиакалии появилось созвездие Весов.

Цель: всестороннее развитие личности дезадаптированных детей при

помощи сказкотерапии.

Задачи:

1. Обогащение словарного запаса,
2. Развитие памяти и внимания.
3. Развитие воображения и образного мышления.
4. Развитие умения вслушиваться в звуки музыки и звуки природы.
5. Повышение самооценки.

План:

1. Вступительная часть.
2. Вхождение в сказку, пересказ сказки под музыку, беседа по сказке.
3. Ритуал прощания.

Оборудованиие наглядность:

1. Карта звездного неба.
2. Настольная лампа.
3. Магнитофон, диск с записями музыки.

Ход занятия:

1. Вступительная часть.

В игровой выключен верхний свет, горит настольная лампа. Дети заходят в игровую комнату и садятся на пуфики. Звучит музыка.

Упражнение «Летняя ночь».

(Использование панно «Звездное небо», сопровождение музыки «Космос»)

Цель: релаксация и развитие воображения, внимания, исследовательского интереса.

Описание упражнения.

Наступает чудесная летняя ночь. На темном небе зажигаются яркие звездочки. Они медленно плывут по темному небу. Вы чувствуете себя абсолютно спокойными и счастливыми. Приятное ощущение тепла и спокойствия охватывает все ваше тело: лицо, спину, руки, ноги... Вы чувствуете, как тело становится легким, теплым, послушным...

Дышим легко... ровно... глубоко... Ласковый ветерок обдувает вас легкой свежестью. Воздух чист и прозрачен. Дышим легко... ровно... глубоко...

Гаснут звезды. Наступает утро.

Дети слушают сказку.

2. Вхождение в сказку, пересказ сказки под музыку, беседа по сказке.

Преподаватель: Ребята! Люди издавна интересовались звездным небом: изучали, давали названия звездам, сочиняли сказки и легенды. Многие люди подолгу смотрят на звездное небо. Да и вы, я уверена, тоже любите смотреть на звезды. Это и неудивительно - ведь именно там скрывается Тайна. Когда мы смотрим на звезды, в наши души проникает покой и удивительное чувство единения с окружающим миром. И сегодня мы продолжим цикл занятий по сказкам звездной страны Зодиакалии.

-Вы помните наше прошлое занятие? - О каком знаке Зодиака шла речь? (О Деве).

-Какой была Дева в этой сказке? (Умной, доброй, трудолюбивой).

- Как Дева относилась к окружающим ее людям ? (Она относилась к людям
доброжелательно. У нее для каждого человека находилось доброе слово.)
-Почему Король женился на ней? (Он ее полюбил с первого взгляда).
-Каким даром обладала Дева? (Она обладала даром чувствовать мысли
людей).

3. Ритуал прощания

1. Упражнение «Солнечный лучик»

Цель: повышает эмоциональный тонус, эффективность запоминания, способствует развитию произвольного внимания, крупной и мелкой моторики, координации движений, воображения, образности мышления.

И вот появился первый солнечный лучик:

коснулся глаз — откроите глаза;

коснулся лба — пошевелите бровями;

коснулся носа — наморщите нос;

коснулся губ — пошевелите губами;

коснулся подбородка — подвигайте челюстью;

коснулся плеч — приподнимите и опустите плечи;

коснулся рук — потрясите руками;

коснулся ног — подрыгайте ногами.

Настроение становится бодрым и жизнерадостным. Мы полны сил и энергии...

Солнечный лучик поиграл с вами и зовет с собой… — вставайте, ребята.

2. Завершение занятия. "Солнечные лучики".

Цель: продолжать воспитывать дружелюбное отношение детей друг к другу, развивать атмосферу тепла, любви и ласки.

Встаньте в круг. Протяните руки вперед и соедините их в центре круга. Тихо постойте, попытайтесь почувствовать себя теплым солнечным лучиком.

(Держась за руки, поднять их вверх, голову вверх и расцепить руки, спокойно опустив вниз)

Приложение № 6

Оборудование комнаты релаксации