ОНСПЕКТ ОТКРЫТОГО ЗАНЯТИЯ ПО РАЗВИТИЮ УСТНОЙ СВЯЗНОЙ и КОРРЕКЦИИ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ,
план-конспект занятия (подготовительная группа)

Гусакова Наиля Фаритовна, учитель-логопед

МАДОУ ДС КВ «Ручеёк», г. Новый Уренгой, ЯНАО

ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИЕ ТЕХНОЛОГИИ В РАЗВИТИИ КОГНИТИВНЫХ КОМПОНЕНТОВ

Тренинговые упражнения как средство развития когнитивных компонентов у детей младшего школьного возраста с нарушениями устной и письменной речи

В настоящее время, развитие образовательных систем на современном этапе характеризуется усилением внимания к проблемам обучения письменной речи, что обусловлено возросшей ролью данного вида деятельности и соответствующим повышением требований, предъявляемых современным обществом к письменной речи. В результате  обучение аномальных детей, в целях оказания им помощи в специальном и развивающем образовании,  коррекционная педагогика в целом и логопедия, в частности, должна подняться на более  качественно новый уровень. Особенно остро встает вопрос о развитии самостоятельной письменной речи у учащихся с Общим Недоразвитием Речи (ОНР)  при которой,  на первый план выступает недоразвитие всех компонентов речевой системы, отражающееся на устной и письменной формах речи.  Поэтому учителям-логопедам необходимо владеть большим арсеналом диагностических, развивающих, обучающих и корригирующих современных методик, разработка которых становится приоритетным направлением логопедии. На фоне первоочередной задачи в коррекционной педагогике и логопедии продолжает оставаться проблема выявления, предупреждения и коррекции письменно-речевой деятельности у детей с ОНР.

Решение рассматриваемых вопросов  во многом зависит от научно-теоретического подхода к природе изучаемого явления.  При исследовании письменной речи, в частности, при изучении готовности к овладению навыкам письма, необходимо учитывать несколько аспектов данной проблемы. Письменная речь прежде всего относится к языковым явлениям.  Вследствие этого необходимо учитывать факторы, определяющие данный вид речи с лингвистических и психолингвистических позиций; необходимо различать как психологические, так и физиологические аспекты; учитывать не только учение о психических операциях, но и психофизиологическую структуру каждой операции в отдельности, особенностях речевого развития.

В характеристике детей данной категории условно можно выделить 2 группы нарушений (С.П. Дуванова, Р.И. Лалаева, Е.С. Слепович, О.В.Филатова, С.Г. Шевченко):

В отечественной логопсихологии существуют немало исследований, посвященных изучению развития психики детей с речевой патологией (А.Н.Леонтьев, Д.Б.Эльконин).  Большая часть работ была направлена на изучение познавательной сферы детей с нарушениями речи, среди них работы:

Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей с ОНР, и в тоже время, для определения их компенсаторного фона. Особенности сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы у детей обусловлены нарушениями речевой деятельностью. Для них характерна  недостаточная устойчивость внимания, ограничены возможности его распределения, в том числе между речью и практическим действием. Низкий уровень показателей произвольного внимания приводит к несформированности или значительному нарушению у них структуры деятельности. Различия в проявлении произвольного внимания зависят от модальности раздражителя: дети с трудом сосредотачивают внимание на выполнении заданий с использованием слуховой инструкции, чем  с опорой на наглядность.

При первично сохранной смысловой и логической памяти у детей с ОНР снижена вербальная память и нарушена продуктивность запоминания: они забывают сложные инструкции, элементы  и последовательность заданий. Причем, эта низкая активность припоминания может сочетаться ограниченными возможностями развития познавательной сферы.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, дети отстают в развитии словесно-логического мышления.

В этой связи   последние годы контингент детей, нуждающихся в логопедической помощи, значительно изменился. С тревогой отмечаются резкое снижение успеваемости учащихся по родному языку, растет поколение неграмотных детей. Увеличился поток учащихся с нерезкими  выраженными нарушениями слуха и зрения, недостаточным уровнем развития познавательной деятельности, высших психических функций. У них отмечаются недостатки речевого развития, нередко имеющие различные соматические заболевания, что, в свою очередь, обуславливает трудности в освоении программы в целом. Все больше становится детей с теми или иными незначительными отклонениями в состоянии нервной системы, а в процессе обучения нагрузки на детей значительно увеличиваются. В результате, у многих школьников возникают трудности в овладении школьными навыками, которые усугубляют психическое состояние ребенка.  Спутниками этих детей в школе являются: частые головне боли, астенические состояния, недостаточность внимания, неумение контролировать свое поведение, расторможенность, непослушание, несобранность.   Они проявляются лишь при увеличении нагрузок на нервную систему, что приводит к разбалансировке  психических процессов – памяти, внимания, мышления. Следовательно -  неусвоение  программы  русского языка рассматривается как дисграфия, а механизмы ее возникновения связываются не только с речевой патологией, которая бесспорно продолжает занимать основное место среди причин возникновения этих нарушений, но и с особенностями развития познавательной деятельности и когнитивных функций ребенка, принимающих активное участие в формировании функциональной системы письма.  

Прежде всего, для представления общей, четкой  картины о нарушениях письменной речи, необходимо дать определение, уточнить симптоматику и механизмы дисграфии.

Дисграфия – специфическое расстройство письменной речи, проявляющееся в многочисленных типичных ошибках стойкого характера и обусловленное несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе  овладения навыками письма.

В связи с этим необходимо выделить психологические причины, при которых младшие школьники испытывают трудности в усвоении письменной речью, обусловленное общим недоразвитием речи (ОНР). Эти школьники характеризуются специфическими особенностями нарушения познавательной деятельности, так как умственное и речевое развитие ребенка тесно связаны между собой. Формирование речи основывается на развитии познавательной деятельности, но эти два процесса являются относительно автономными.  Работа по формированию мышления и иных психических процессов должна идти параллельно с развитием речи, так как известно, что речь запаздывает в развитии. Обычно речь  детей  с ОНР невыразительна, без эмоциональных оттенков и логических ударений.  Отмечается слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении; нарушено смысловое программирование речевой деятельности, создание внутренних речевых действий. Затруднен звуковой анализ, отмечается позднее формирование фразовой речи. Речь характеризуется бедностью словарного запаса, ситуативностью, наличием аграмматизмов,  несформированностью как импрессивной, так и экспрессивной речи. Как следствие, большую сложность в дальнейшем представляет овладение письменной речью.  

Из всех наиболее известных классификаций дисграфии, разработанных авторами (М.Е Хватцевым, О.В. Токаревой, А.Н. Корневым и др.),  предпочтение отдается той, которая была создана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А.Н Герцена и в дальнейшем несколько уточнена Р.И. Лалаевой. Согласно этой классификации, выделяются следующие пять видов дисграфий.  

 Показатели частой причиной неуспеваемости ребенка в школе является несформированность познавательной деятельности, слабость познавательных процессов, отсутствие мотивации и мысль о многоаспектном проявлении характеров нарушений и необходимость их преодоления породили новое направление в   моей практике.  Где  лейтмотивом и доминантой данного руководства   становится комплексное развитие  интеллектуальной сферы в младшем школьном возрасте посредством тренинговых упражнений как средство развития когнитивных компонентов.  

Складывалась определенная концепция, что уровень готовности к овладению письменной речью, как сложной формой психической деятельности человека  -   зависит от  состояния нервной системы и  характера процессов возникающей в ней. А самую важную роль в этом выполняет часть центральной нервной системы – мозг, деятельность, которого  отвечает за организацию психических процессов.

Таким образом, суммируя первичные нарушения устной речи (ОНР) и вторичные проявления (дисграфия) с неотъемлемыми нарушениями психологического состояния детей, способствовало  созданию   системы комплексных заданий и упражнений в предлагаемом пособии.

Работа, отраженная в  серии Тетрадей «РазУМейка»,  идет  в нескольких различных направлениях:

• Усвоение и активное использование речи как средства мышления.
•  Соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического.
•  Выделение, обособление и относительно независимое развитие  познавательных процессов: памяти, внимания, мышления.

Все это в полной мере относится к овладению письменной речью детей младшего школьного возраста с недостатками в устной речи. Этим определяется актуальность избранной темы.  

В предлагаемых  пособиях серии «РазУМейка»  опубликованы основные процедуры интеграции в коррекционно-развивающий процесс, в данном случае  тренинговые упражнения,  способствующие  развитию когнитивных компонентов  по совершенствованию устной  и коррекции письменной речи. Предложенные  модифицированные и адаптированные задания, направлены на  формирование когнитивного компонента навыков письма и   способствуют устранению сопутствующих причин:

•  Несформированность пространственных представлений;
• Недостатки в развитии процессов звукобуквенного анализа и синтеза;
• Недостатки в развитии фонетико-фонематических процессов;
• Преодоление несформированности языковых единиц: слово – предложение – текст.

Основной целью написания данного практического руководства является: создание инновационного         процесса комплексной деятельности по разрешению проблем развития когнитивной и языковой линий, обеспечивающих формирование внутренней структуры письменной речи  детей с ОНР, реализуя принцип вариативного и деятельностного подходов  в коррекционно-развивающий процесс на основе интеграции развивающих технологий.

Для реализации цели  необходимо решить следующие задачи:  

Коррекционные:

• Осуществление поиска путей эффективной коррекционной работы по развитию устной речи.

Развивающие:

• Обучение многомодальному восприятию информации;  
• Использование тренинговых упражнений, как средство по стимулированию развития  когнитивных компонентов.

Профилактические:

• Предупреждение отклонений в развитии устной речи и ряда информационно-выразительных средств, способствующих становлению коммуникативных навыков;
• Профилактика недостатков и преодоление трудностей в освоении письменной речи;
• Повысить высокий уровень успешной социализации  детей в обществе.

Воспитательные:

• Развитие эмоционально-волевой сферы;
• Развитие саморегуляции и контроля над собственной деятельностью.

Следует отметить, что применение предлагаемого комплекса упражнений способны помочь становлению  и развитию личности ребенка, формированию познавательных и учебных мотивов деятельности, т.е.  создаются предпосылки к сформированности у него универсальных учебных действий.

Научная новизна и теоретическое значение данного пособия заключаются в целесообразности и эффективности разработанной системы предназначенная для развития когнитивных компонентов. Для детей  младшего школьного возраста характерно эмоционально-образное восприятие окружающего мира, в том числе и обучающей информации. Методы обучения, которые предлагает эйдетика, отражены в данном пособии, они опираются на образное мышление ребенка, они соответствуют законам физиологического развития. Эйдетика, способствуя гармоничному развитию обоих полушарий мозга, делает более гармоничным и самого ребенка.  Используя, методы эйдетики, процесс обучения становится с одной стороны более эффективным, с другой стороны, перестает быть психологически травмирующим. Существеннее следующее:  комплекс тренинговых упражнений образуют необходимые задатки к развитию нужных, а именно, креативных способностей ребенка. Другими словами обучение только тогда эффективно, когда оно в радость и правильно организовано.

Отличие данного руководства от других, действующих в традиционной системе, и заключается в том, что:

• Тетради сери «РазУМейка» базируется на выводах и достижениях современной психологии, дидактики и частных методик, например метод эйдетики. Задания и упражнения ориентированы не только не только на контроль и оценку результата, но позволяют овладеть знаниями и рациональными приемами их применения.
• В ней представлена система тренинговых упражнений, позволяющие успешно решать проблемы комплексного развития различных видов памяти, внимания, наблюдательности, воображения, быстроты реакции, формирования нестандартного, то есть креативного мышления. Тем самым строится непрерывный курс овладения творческой грамотной устной и письменной речи.

Учитывая, что для детей с ОНР не характерно эмоционально-образное восприятие окружающего мира, в том числе и обучающей информации, на образное мышление ребенка, которые соответствуют законам физиологического развития, и способствует гармоничному развитию познавательной деятельности, что делает более гармоничным и самого ребенка.  Используя Тетради сери «РазУМейка» по развитию когнитивных компонентов, процесс обучения становится с одной стороны более эффективным, с другой стороны перестает быть психологически травмирующим.

В значительной степени   методы обучения, которые отражает данное пособие, опираются на концепции известного психотерапевта Виктора Франкла,  сформулировавший принципы развития личности и пути, по которым необходимо идти «Все, что растет, нуждается в  пище. Пища мысли - концентрация".

Другими словами обучение только тогда эффективно, когда оно в радость и правильно организовано.

Условия реализации Тетрадей сери «РазУМейка» осуществляется с учетом уровня сформированности устной речи, с учетом  структуры дефекта в психологическом аспекте, это, в свою очередь, помогает  строить и внедрять коррекционно-педагогическую работу с детьми, с учетом их психологических особенностей. Предлагаемые тренинговые упражнения используются на каждом занятии по коррекции и профилактики нарушений письменной речи детей. В этой связи, можно говорить о некой системе, когда осуществляется комплексный подход и реализация принципов вариативности,   осуществления его в коррекционно-развивающий процесс на основе интеграции развивающих технологий, к решению чрезвычайно актуальной проблемы. Не работая над развитием психических процессов, невозможно  справиться с такой проблемой, как нарушения письма. Но нельзя забывать, что мы имеем дело с маленькими людьми, которым тяжело  высидеть урок и выполнять монотонные упражнения, хотя и очень важные. Необходим поворот от преувеличенного внимания к знаниями детей к акценту на их умственное развитие. Совершенно необходимо в ходе коррекционно-развивающей деятельности ставить ребенка в ситуацию выбора, оценки своих результатов, ценить и развивать его индивидуальность.

Следовательно, работа педагога, должна строиться так, чтобы дети почувствовали свою причастность и важность личного вклада, к учебному процессу, веру в свои силы, и, безусловно, адаптировались к условиям нахождения в школьной среде. Главное  - не гладкость занятия, а естественный процесс изучения и исследования, понятия и осмысления, с его ошибками  трудностями, эмоциями -  радости, огорчения, преодоления инертности.  

В.Ф. Шаталов считает: «Ученик должен учиться победно!», значит должны быть и необходимо учитывать доминирующие  принципы: 

• Не нанесение вреда;
• Непрерывность и преемственность;
• Соответствие возрастным особенностям;
• Приоритет позитивных воздействий над негативными воздействиями.  

Упражнения и большое количество разнообразных заданий, направлены на восполнение пробелов в развитии психологических предпосылок к полноценному овладению устной и письменной речью, способствуют повышению качества и результативности на формирование устной и письменной речи у детей младшего школьного возраста.

Серия Тетрадей «РазУМейка» состоит из пяти разработок, но имейте в виду, что каждое из них не соответствует объему и отводимому на выполнение времени уроку. Как один из вариантов можно рекомендовать следующая модель занятия с применением тренинговых упражнений:

1. Разминка – 3-5 минут, в течение которых учащиеся в быстром темпе отвечают на достаточно легкие вопросы, вызывающие интерес, и рассчитаны на сообразительность, быстроту реакции, окрашены немалой доли юмора, и подготавливает к выполнению специальных, более сложных задач;
2. Тренировка и развитие психических механизмов, лежащих в основе творческих способностей  - памяти, внимания, воображения;
3. Развитие связной речи и  мышления,  в условиях выполнения логико-поисковых и творческих заданий.

Предлагаемые упражнения идут синхронно с основной коррекционно-развивающей деятельностью и порядок применения заданий такой: в течение отводимых 40 минут необходимо в качестве интеллектуальных разминок выполнить 1-2 упражнения из любого блока на развитие когнитивных компонентов.

Успех коррекционно-педагогической работы во многом зависит от непременных качеств специалиста, работающего с детьми: должны быть любовь к детям, отзывчивость, наблюдательность,  мудрое взвешивание возможностей ребенка, что поможет увидеть подводные рифы в обучении детей при индивидуальном подходе к  каждому ребенку.  

Интеграция развивающих технологий,  инновационных приемов  в процесс коррекционно-развивающей деятельности,  в результате  проведенной работы  и реализации серии пособий «РазУМейка» гипотетически устанавливаются   качественные ожидаемые изменения психического здоровья детей, в следующих аспектах:

• Способствует развитию памяти посредством  связей  с ярким эмоционально-образном восприятии информации.
• Позволяет запоминать не только картину, образ, но и абстрактный символ, который развивает способность мыслить образами.
• Помогает детям естественно пользоваться при обучении разными ассоциациями, синестезически воспринимают полезную информацию, легко управляют своим вниманием.
• Учит детей  объединять свои психологические и интеллектуальные способности, научатся управлять своими   эмоциями, настраиваться на восприятие информации, обрабатывать ее,  понимать, запоминать.
• Развивает ребят  правильно и логически мыслить, в результате чего повышается эффективность работы головного мозга, повышается успеваемость школьника.
• Способствует  овладению   модели  познания,  и  пользы от правила  «науки учиться» с самого детва.
• Расширяет кругозора детей.
• Помогает гармонично им развиваться как личности.

Тетради серии «РазУМейка», как практическое руководство тренинговых упражнений по развитию когнитивных компонентов  адресована учителям начальных классов, родителям, заинтересованных в гармоничном развитии их ребенка, будет полезно гувернерам, особенно, широкому кругу  логопедов-практиков, педагогов-психологов, воспитателей ГПД.  Серия  «РазУМейка»    предлагает захватывающие тренинговые упражнения по развитию когнитивных компонентов, которые предполагает Эйдетика, с целью  приятного времяпрепровождения и досуговой деятельности,  обостряющее работу мозга.  

Такой системный подход позволяет и способствует не только повышению  качества коррекционно-развивающего  воздействия, но и обеспечивает   последовательное и непрерывное познавательное развитие ребенка, так как в основу материала заложена  идея развития личностного потенциала, укрепление и сохранение психического здоровья ребенка.

Список литературы

1. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. – С-Пб: Союз, 1997. – 96 с.
2. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи. – СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2001. – 224с.
3. Эльконин Д.Б. избранные психологические труды. Под. ред.  В.В. Давыдова, В.П. Зинченко. – М., 1989г.
4. Матюгин И.Ю. и др. Школа эйдетики. Развитие памяти, образного мышления, воображения. Т.1: Запоминание цифр, телефонов, исторических дат \ Матюгин И.Ю., Чакакберия Е.И., Рыбников И.К. – М.: Эйдос, 1994 г.
5.  Матюгин И.Ю. Развитие памяти и внимания \ И.Ю. Матюгин. – М.: РИПОЛ классик, 2009. – 112 с.: ил.
6. Младший школьник: развитие познавательных способностей: Пособие для учителей \ И.В. Дубровина, А.Д. Андреева, Е.Е Данилова и др.; под. ред. И.В. Дубровиной. – М.: Просвещение, 2003. – 208с. – ISBN 5-09-011640-7.

Профилактика возможных нарушений устной и письменной речи у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи

В настоящее время, развитие образовательных систем на современном этапе характеризуется усилением внимания к проблемам обучения письменной речи, что обусловлено возросшей ролью данного вида деятельности и соответствующим повышением требований, предъявляемых современным обществом к письменной речи. В результате  обучение аномальных детей, в целях оказания им помощи в специальном и развивающем образовании,  коррекционная педагогика в целом и логопедия, в частности, должна подняться на более  качественно новый уровень. Особенно остро встает вопрос о развитии самостоятельной письменной речи у учащихся с Общим Нарушением Речи (ОНР)  при которой,  на первый план выступает недоразвитие всех компонентов речевой системы, отражающееся в устной и письменной формах речи.  Поэтому учителям-логопедам необходимо владеть большим арсеналом диагностических, развивающих, обучающих и корригирующих современных методик, разработка которых становится приоритетным направлением логопедии. На фоне первоочередной задачи в коррекционной педагогике и логопедии продолжает оставаться проблема выявления, предупреждения и коррекции письменно-речевой деятельности у детей с ОНР.

Решение рассматриваемых вопросов  во многом зависит от научно-теоретического подхода к природе изучаемого явления.  При исследовании письменной речи, в частности, при изучении готовности к овладению навыкам письма, необходимо учитывать несколько аспектов данной проблемы. Письменная речь прежде всего относится к языковым явлениям.  Вследствие этого необходимо учитывать факторы, определяющие данный вид речи с лингвистических и психолингвистических позиций; необходимо различать как психологические, так и физиологические аспекты; учитывать не только учение о психических операциях, но и психофизиологическую структуру каждой операции в отдельности, особенностях речевого развития.

В характеристике детей данной категории условно можно выделить 2 группы нарушений (С.П. Дуванова, Р.И. Лалаева, Е.С. Слепович, О.В.Филатова, С.Г. Шевченко):

В отечественной логопсихологии существуют немало исследований, посвященных изучению развития психики детей с речевой патологией. Большая часть работ была направлена на изучение познавательной сферы детей с нарушениями речи, среди них работы:

Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей с ОНР, и в тоже время, для определения их компенсаторного фона. Особенности сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы у детей обусловлены нарушениями речевой деятельностью. Для них характерна  недостаточная устойчивость внимания, ограничены возможности его распределения, в том числе между речью и практическим действием. Низкий уровень показателей произвольного внимания приводит к несформированности или значительному нарушению у них структуры деятельности. Различия в проявлении произвольного внимания зависят от модальности раздражителя: дети с трудом сосредотачивают внимание на выполнении заданий с использованием слуховой инструкции, чем  с опорой на наглядность.

При первично сохранной смысловой и логической памяти у детей с ОНР снижена вербальная память и нарушена продуктивность запоминания: они забывают сложные инструкции, элементы  и последовательность заданий. Причем, эта низкая активность припоминания может сочетаться ограниченными возможностями развития познавательной сферы.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, дети отстают в развитии словесно-логического мышления.

В этой связи   последние годы контингент детей, нуждающихся в логопедической помощи, значительно изменился. С тревогой отмечаются резкое снижение успеваемости учащихся по родному языку, растет поколение неграмотных детей. Увеличился поток учащихся с нерезкими выраженными нарушениями слуха и зрения, недостаточным уровнем развития познавательной деятельности, высших психических функций. У них отмечаются недостатки речевого развития, не редко имеющие различные соматические заболевания, что, в свою очередь, обуславливает трудности в освоении программы в целом. Все больше становится детей с теми или иными незначительными отклонениями в состоянии нервной системы, а в процессе обучения нагрузки на детей значительно увеличиваются. В результате, у многих школьников возникают трудности в овладении школьными навыками, которые усугубляют психическое состояние ребенка.  Спутниками этих детей в школе являются: частые головне боли, астенические состояния, недостаточность внимания, неумение контролировать свое поведение, расторможенность, непослушание, несобранность.   Они проявляются лишь при увеличении нагрузок на нервную систему, что приводит к разбалансировке  психически процессов – памяти, внимания, мышления. Следственно в результате -  неусвоение  программы  русского языка рассматривается как дисграфия, а механизмы ее возникновения связываются не только с речевой патологией, которая бесспорно продолжает занимать основное место среди причин возникновения этих нарушений, но и с особенностями развития познавательной деятельности и когнитивных функций ребенка, принимающих активное участие в формирование функциональной системе письма.  

Прежде всего, для представления общей, четкой  картины о нарушениях письменной речи, необходимо дать определение, уточнить симптоматику и механизмы дисграфии.

Дисграфия – специфическое расстройство письменной речи, проявляющееся в многочисленных типичных ошибках стойкого характера и обусловленное несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе  овладения навыками письма.

В связи с этим необходимо выделить психологические причины, при которых младшие школьники испытывают трудности в усвоении письменной речью, обусловленное общим недоразвитием речи (ОНР). Эти школьники характеризуются специфическими особенностями нарушения познавательной деятельности, так как умственное и речевое развитие ребенка тесно связаны между собой. Формирование речи основывается на развитии познавательной деятельности, но эти два процесса являются относительно автономными.  Работа по формированию мышления и иных психических процессов должна идти параллельно и вместе с развитием речи, известно, что речь запаздывает в развитии. Обычно речь  детей  с ОНР невыразительна, без эмоциональных оттенков и логических ударений.  Отмечается слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении; нарушено смысловое программирование речевой деятельности, создание внутренних речевых действий. Затруднен звуковой анализ, отмечается позднее формирование фразовой речи. Речь характеризуется бедностью словарного запаса, ситуативностью, наличием аграмматизмов,  несформированность как импрессивной, так и экспрессивной речи.  Большую сложность в дальнейшем представляет овладение письменной речью.  

Из всех наиболее известных классификаций дисграфии, разработанных авторами (М.Е Хватцевым, О.В. Токаревой, А.Н. Корневым и др.),  предпочтение отдается той, которая была создана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А.Н Герцена и в дальнейшем несколько уточнена Р.И. Лалаевой. Согласно этой классификации, выделяются следующие пять видов дисграфий.  

Таким образом, суммируя первичные нарушения устной речи (ОНР) и вторичные проявления (дисграфия) с неотъемлемыми нарушениями психологического состояния детей, способствовало главным приоритетом для создания   системы комплексных заданий и упражнений в предлагаемом пособии, складывается определенная концепция, что уровень готовности к овладению письменной речью, как сложной формой психической деятельности человека  -   зависит от  состояния нервной системы и  характера процессов возникающей в ней. А самую важную роль в этом выполняет часть центральной нервной системы – мозг, деятельность, которого  отвечает за организацию психических процессов.

Показатели частой причиной неуспеваемости ребенка в школе является несформированность познавательной деятельности, слабость познавательных процессов, отсутствие мотивации и мысль о многоаспектном проявлении характеров нарушений и необходимость их преодоления породили новое направление в   моей практике.  Где  лейтмотивом и доминантой данного руководства   становится комплексное развитие  интеллектуальной сферы в младшем школьном возрасте посредством тренинговых упражнений как средство развития когнитивных компонентов.  

Она должна идти  в нескольких различных направлениях:

• Усвоение и активное использование речи как средства мышления.
•  Соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического.
•  Выделение, обособление и относительно независимое развитие  познавательных процессов:

• Памяти
• Внимания
• Воображения
• Мышления

Все это в полной мере относится к овладению письменной речью детей младшего школьного возраста с недостатками в устной речи. Этим определяется актуальность избранной темы.  

В предлагаемых  пособиях серии «РазУМейка»  опубликованы основные процедуры интеграции в коррекционно-развивающий процесс, в данном случае  тренинговые упражнения,  способствующие  развитию когнитивных компонентов  по развитию устной  и коррекции письменной речи. Предложенные  модифицированные и адаптированные задания, направлены на  формирование когнитивного компонента навыков письма и   способствуют устранению следующих причин:

•  Несформированность пространственных представлений;
• Недостатки в развитии процессов звукобуквенного анализа и синтеза;
• Недостатки в развитии фонетико-фонематических процессов;
• Недостатки в развитии познавательных процессов;

Основной целью написания данного практического руководства является: инновационный         процесс комплексной деятельности по созданию, освоению, использованию и распространению новшеств в коррекции письменной речи детей с ОНР, реализуя принцип вариативности и осуществления его в коррекционно-развивающий процесс на основе интеграции развивающих технологий.

Для реализации цели  необходимо решить следующие задачи:  

• осуществлять поиск путей эффективной коррекционной работы по  развитию когнитивных компонентов с детьми;
• создать комплекс тренинговых упражнений по развитию когнитивных компонентов, с учетом необходимости ориентации на познавательное развитие детей.
• познакомить   в практическом руководстве с методом эйдетики.

Научная новизна и теоретическое значение данного пособия заключаются в целесообразности и эффективности разработанной системы предназначенная для развития когнитивных компонентов. Для детей  младшего школьного возраста характерно эмоционально-образное восприятие окружающего мира, в том числе и обучающей информации. Методы обучения, которые предлагает эйдетика, отражены в данном пособии, они опираются на образное мышление ребенка, они соответствуют законам физиологического развития. Эйдетика, способствуя гармоничному развитию обоих полушарий мозга, делает более гармоничным и самого ребенка.  Используя, методы эйдетики, процесс обучения становится с одной стороны более эффективным, с другой стороны перестает быть психологически травмирующим. Существеннее следующее: что комплекс тренинговых упражнений образуют необходимые задатки к развитию нужных, а именно, креативных способностей ребенка. Другими словами обучение только тогда эффективно, когда оно в радость и правильно организовано.

Отличие данного руководства от других, действующих в традиционной системе, и заключается в том, что:

• Особенностью является то, что в руководство, базируется на выводах и достижениях современной психологии, дидактики и частных методик, например метод эйдетики. Задания и упражнения ориентированы не только не только на контроль и оценку результата, но позволяют овладеть знаниями и рациональными приемами их применения.
• В ней представлена система тренинговых упражнений, позволяющие успешно решать проблемы комплексного развития различных видов памяти, внимания, наблюдательности, воображения, быстроты реакции, формирования нестандартного, то есть креативного мышления. Тем самым строится непрерывный курс овладения творческой грамотной устной и письменной речи.

Учитывая, что для детей с ОНР не характерно эмоционально-образное восприятие окружающего мира, в том числе и обучающей информации, то и методы обучения, которые отражает данное пособие, опираются на концепции известного психотерапевта Виктора Франкла, он сформулировал принципы развития личности и пути, по которым необходимо идти «Все, что растет, нуждается в  пище. Пища мысли - концентрация", на образное мышление ребенка, которые соответствуют законам физиологического развития, и способствует гармоничному развитию познавательной деятельности, что делает более гармоничным и самого ребенка.  Используя тетради по коррекции устной и письменной речи, процесс обучения становится с одной стороны более эффективным, с другой стороны перестает быть психологически травмирующим.

Другими словами обучение только тогда эффективно, когда оно в радость и правильно организовано.

Условия реализации данной разработки осуществляется с учетом уровня сформированности устной речи, с учетом  структуры дефекта в психологическом аспекте, это, в свою очередь, помогает  строить и внедрять коррекционно-педагогическую работу с детьми, с учетом их психологических особенностей. Предлагаемые тренинговые упражнения используются на каждом занятии по коррекции и профилактики нарушений письменной речи детей. В этой связи, можно говорить о некой системе, когда осуществляется комплексный подход и реализация принципов вариативности,   осуществления его в коррекционно-развивающий процесс на основе интеграции развивающих технологий, к решению чрезвычайно актуальной проблемы. Не работая над развитием психических процессов, невозможно  справиться с такой проблемой, как нарушения письма. Но нельзя забывать, что мы имеем дело с маленькими людьми, которым тяжело  высидеть урок и выполнять монотонные упражнения, хотя и очень важные. Необходим поворот от преувеличенного внимания к знаниями детей к акценту на их умственное развитие. Совершенно необходимо в ходе коррекционно-развивающей деятельности ставить ребенка в ситуацию выбора, оценки своих результатов, ценить и развивать его индивидуальность.

Следовательно, работа педагога, должна строиться так, чтобы дети почувствовали свою причастность и важность личного вклада к общему делу, к учебному процессу, веру в свои силы, и, безусловно, адаптировались к условиям нахождения в школьной среде. Главное не гладкость занятия, а естественный процесс изучения и исследования, понятия и осмысления, с его ошибками, трудностями, эмоциями удовольствия, радости, огорчения, преодоления инертности.  

В.Ф. Шаталов считает: «Ученик должен учиться победно!», значит должны быть и необходимо учитывать доминирующие  принципы: 

• Не нанесение вреда;
• Непрерывность и преемственность;
• Соответствие возрастным особенностям;
• Приоритет позитивных воздействий над негативными воздействиями.  

Рекомендована следующая модель занятия с применением тренинговых упражнений:

• Разминка – 3-5 минут, в течение которых учащиеся в быстром темпе отвечают на достаточно легкие вопросы, вызывающие интерес, и рассчитаны на сообразительность, быстроту реакции, окрашены немалой доли юмора, и подготавливает к выполнению специальных, более сложных задач;
• Тренировка и развитие психических механизмов, лежащих в основе творческих способностей  - памяти, внимания, воображения, мышления;
• Развитие связной речи,  в условиях выполнения логико-поисковых и творческих заданий.

• Успех коррекционно-педагогической работы во многом зависит от непременных качеств специалиста, работающего с детьми: должны быть любовь к детям, отзывчивость, наблюдательность,  мудрое взвешивание возможностей ребенка, что поможет увидеть подводные рифы в обучении детей при индивидуальном подходе к  каждому ребенку.  

Упражнения и большое количество разнообразных заданий, направлены на восполнение пробелов в развитии психологических предпосылок к полноценному овладению устной и письменной речью, способствуют повышению качества и результативности на формирование устной и письменной речи у детей младшего школьного возраста.

Интеграция развивающих технологий,  инновационных приемов  в процесс коррекционно-развивающей деятельности,  в результате  проведенной работы  и реализации серии пособий «РазУМейка» гипотетически устанавливаются   качественные ожидаемые изменения психического здоровья детей, в следующих аспектах:

• Связь с ярким эмоционально-образном восприятии информации, будут способствовать развитию памяти.
• Позволяет запоминать не только картину, образ, но и абстрактный символ, который развивает способность мыслить образами.
• Дети естественно пользуются при обучении разными родами ассоциациями, синестезически воспринимают полезную информацию, легко управляют своим вниманием.
• Школьники научатся объединять свои психологические и интеллектуальные способности, научатся управлять своими   эмоциями, настраиваться на восприятие информации, обрабатывать ее,  понимать, запоминать.
• Ребята научатся правильно и логически мыслить, в результате чего повышается эффективность работы головного мозга, повышается успеваемость школьника.
• Овладевают  моделью познания и  пользы от правила  «науки учиться» с самого детва.
• Расширение кругозора детей помогает гармонично им развиваться как личности.

Практическое руководство тренинговых упражнений по развитию когнитивных компонентов  адресована учителям начальных классов, родителям, заинтересованных в гармоничном развитии их ребенка, будет полезно гувернерам, особенно, широкому кругу  логопедов-практиков, педагогов-психологов, воспитателей ГПД.  Серия  «РазУМейка»    предлагает захватывающие тренинговые упражнения по развитию когнитивных компонентов, которые предполагает Эйдетика, с целью  приятного времяпрепровождения и досуговой деятельности,  обостряющее работу мозга.  

Такой системный подход позволяет и способствует не только повышению  качества коррекционно-развивающего  воздействия, но и обеспечивает   последовательное и непрерывное познавательное развитие ребенка, так как в основу материала заложена  идея развития личностного потенциала, укрепление и сохранение психического здоровья ребенка.

Методические рекомендации по развитию  когнитивных компонентов   -  память

    В большинстве образовательных учреждениях методики занятий с детьми в основном упираются на логическое мышление и механическую память. В младших классах школы – это таблицы умножения, правила и прочее, в средних и старших классах  к этому добавляются формулы, даты, схемы, слова и фразы иностранного языка, т.е. тот огромный объем информации, который нужно запомнить, хранить и уметь пересказать.

Возникает вопрос: КАК ВСЕ ЭТО ЗАПОМНИТЬ?

ЗНАКОМЬТЕСЬ, ЭЙДЕТИКА!

Термин «эйдетизм» в психологию был введен в 30-е годы прошлого века немецким ученым Эриком Йеншеном, который обозначил им феномен длительного сохранения четкого следа запоминаемой информации в памяти человека. Наше желание, чтобы дети были успешными в учебе, а в будущем и в работе, чтобы они были внимательными и обладали прекрасной памятью, и целях повышения эффективности обучения – надо познакомить и подружить  детей с эйдетикой.

ЭЙДЕТИКА. Какое странное незнакомое слово – в переводе с греческого слово «эйдос» означает образ. Древние греки считали, человек думает, мыслит эйдосами – образами. В его уме, как на восковой табличке, возникают отпечатки – образы того, о чем он думает, говорит, и в таком виде удерживаются в памяти. Поэтому, утеря образа – стирание его, и характеризовало забывание.

 Эрик Йенш исследовал феноменальную память некоторых подростков. Его наблюдения показали, что наличие уникальной памяти связано с ярким эмоционально-образным восприятием информации.

Эйдетика – новое направление в психологии памяти и внимания, изучающая особенности образной памяти. По мнению современных психологов, эйдетизм присущ  в разной степени каждому человеку. Большинство людей умеют это делать. Когда они вспоминают какой-либо предмет, они как бы видят его, чувствуют, иногда даже ощущают цвет или запах. Способность мыслить образами изначальна была присуще человеку, и только с развитием цивилизации он приучил себя запоминать не только картину, образ, но и абстрактный символ в виде слова или цифры. Как мы уже понимаем, слово «эйдос – образ» накрепко связалось с нашим мышлением и мы говорим  - «образное мышление», «вообразите себе», «представьте себе», «я вижу воочию то, о чем вы говорите», и так далее. Наш мозг изучен еще, мягко говоря, не достаточно, но все же, одной из главных его функций является фиксирование полученной информации. И  мы можем с точностью утверждать, что любое обучение это запоминание того, либо иного действия или факта. В одном из словарей (Уэбстер) дано такое определение памяти: «…процесс воспроизведения или восстановления усвоенных и сохраненных в уме знаний….. сумма усвоенной и охраненной информации».

Психологи – различают много видов памяти, и чаще всего, связывают ее с нашими органами чувств, а этими органами «распоряжается», в основном, правое полушарие мозга. Вот эйдетика и помогает нам через образное, правое, полушарие запоминать любое количество информации  (сложность информации значения не имеет) и припоминать нужное в нужном объеме в нужное время.

Оказывается, все, что мы видим, слышим, обоняем, осязаем, пробуем на вкус – поступает в наши архивы памяти и остается там навсегда. Поэтому и говорят, что здоровых людей с плохой памятью не бывает, а вся проблема в извлечении информации – припоминании. Вот тут-то на  первое место выходит внимание.

Припомнить какой-нибудь рядовой эпизод, произошедший примерно две недели назад, тяжело, если не за что «зацепиться», но, если мы занимались чем-то интересным, что привлекло наше внимание – припоминание произойдет легко, быстро и просто.

Например, дети сталкиваются  с трудностями в усвоении правил русского языка, в частности, правила написания словарных слов, написание и произношение которых различно. Здесь может легко и просто помочь эйдетика. В слове ПОМИДОР пишем букву О, потому что видим – сам помидор круглый и свое формой подсказывает: «Пищи букву О». А слово ВОРОНА  -  можно представить ворону, летящую с двумя бубликами в лапах.

Вот еще один из методов развития памяти. Попробуй запомнить все значки этой таблицы.

Не огорчайся, если сделал много ошибок, эйдетика тебе поможет. Прежде всего подумай, на что похожи эти значки. Один и тот же значок может быть похож на самые разные предметы и явления.

Значок 1 круги, напоминает круги на воде, шляпу или чашку на блюде, если смотреть на нее сверху.

Значок 2 девочка, вызывает в памяти,  что это человек, кукла и т.д.

Значок 3 черный круг, напоминает пасть акулы, кусок сыра, торт, с отрезанным куском.

Значок 4 руки, напоминает аплодисменты, театр.

Значок 5 стрелки, напоминает колосок пшеницы, след от машины, указатель куда ехать.

Значок 6 крестик, можно мысленно превратить в садовые ножницы, перекресток, скорая помощь.

Значок 7 солнышко, его можно ассоциировать с вентилятором, с каким-нибудь цветком, связкой воздушных шаров.

Значок 8 треугольник, напоминает сосульку, крышу дома, дорожный знак, конфету-трюфель.

Значок 9 маяк, вызывает в памяти путешествия по морю, большая свеча.

Можно было бы привести множество примеров и вариантов, педагогу лишь требуется применить свою фантазию и воображение  - тогда никакой диктант детям не страшен, а занятия обещают быть веселыми и увлекательными.

«Хитрая» эйдетика учит  в любом деле находить интерес, эмоциональный всплеск, делать его с максимальным вниманием, а, следовательно, с ее помощью можно припомнить необходимую информацию. Эйдетика очень «интересная и прилипчивая штука», стоит ею заняться  и все. Чем бы ни занимался ваш ребенок, что бы он не делал, он будет стараться делать с эмоциями, а это значит с интересом, а значит, результативность педагогического воздействия возрастет.

В первую очередь эйдетика нужна  не только в школе, а, прежде всего, начинать заниматься ею следует с детского сада. Обученный к 6-7 годам приёмам восприятия и запоминания информации, ребёнок легко чувствует себя в нарастающем её потоке. Он естественно пользуется при обучении в школе разного рода ассоциациями, синестезически воспринимает полезную информацию, легко управляет своим вниманием. Процесс обучения становится с одной стороны более эффективным, с другой стороны перестаёт быть психологически травмирующим.

Она не учит предмету, она обучает, как усвоить это предмет, или то, или иное занятие. Чем ярче педагог визуализирует свою работу и ее итог – этап рефлексии, чем больше он вкладывает в свою работу интереса, тем успешнее результат. А эйдетика помогает создавать ситуации успеха. Важнейшей особенностью эйдетики является то, что ребенок и педагог получает наслаждение от самого процесса обучения и практически не устает при этом.  

Профилактика возможных нарушений устной и письменной речи у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи

«Знакомьтесь, Эйдетика или как помочь ребенку развивать память»

В настоящее время, развитие образовательных систем на современном этапе характеризуется усилением внимания к проблемам обучения письменной речи, что обусловлено возросшей ролью данного вида деятельности и соответствующим повышением требований, предъявляемых современным обществом к письменной речи. В результате  обучение аномальных детей, в целях оказания им помощи в специальном и развивающем образовании,  коррекционная педагогика в целом и логопедия, в частности, должна подняться на более  качественно новый уровень. Особенно остро встает вопрос о развитии самостоятельной письменной речи у учащихся с Общим Нарушением Речи (ОНР)  при которой,  на первый план выступает недоразвитие всех компонентов речевой системы, отражающееся в устной и письменной формах речи.  Поэтому учителям-логопедам необходимо владеть большим арсеналом диагностических, развивающих, обучающих и корригирующих современных методик, разработка которых становится приоритетным направлением логопедии. На фоне первоочередной задачи в коррекционной педагогике и логопедии продолжает оставаться проблема выявления, предупреждения и коррекции письменно-речевой деятельности у детей с ОНР.

Решение рассматриваемых вопросов  во многом зависит от научно-теоретического подхода к природе изучаемого явления.  При исследовании письменной речи, в частности, при изучении готовности к овладению навыкам письма, необходимо учитывать несколько аспектов данной проблемы. Письменная речь прежде всего относится к языковым явлениям.  Вследствие этого необходимо учитывать факторы, определяющие данный вид речи с лингвистических и психолингвистических позиций; необходимо различать как психологические, так и физиологические аспекты; учитывать не только учение о психических операциях, но и психофизиологическую структуру каждой операции в отдельности, особенностях речевого развития.

В характеристике детей данной категории условно можно выделить 2 группы нарушений (С.П. Дуванова, Р.И. Лалаева, Е.С. Слепович, О.В.Филатова, С.Г. Шевченко):

В отечественной логопсихологии существуют немало исследований, посвященных изучению развития психики детей с речевой патологией. Большая часть работ была направлена на изучение познавательной сферы детей с нарушениями речи, среди них работы:

Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей с ОНР, и в тоже время, для определения их компенсаторного фона. Особенности сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы у детей обусловлены нарушениями речевой деятельностью. Для них характерна  недостаточная устойчивость внимания, ограничены возможности его распределения, в том числе между речью и практическим действием. Низкий уровень показателей произвольного внимания приводит к несформированности или значительному нарушению у них структуры деятельности. Различия в проявлении произвольного внимания зависят от модальности раздражителя: дети с трудом сосредотачивают внимание на выполнении заданий с использованием слуховой инструкции, чем  с опорой на наглядность.

При первично сохранной смысловой и логической памяти у детей с ОНР снижена вербальная память и нарушена продуктивность запоминания: они забывают сложные инструкции, элементы  и последовательность заданий. Причем, эта низкая активность припоминания может сочетаться ограниченными возможностями развития познавательной сферы.

Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обуславливает специфические особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, дети отстают в развитии словесно-логического мышления.

В этой связи   последние годы контингент детей, нуждающихся в логопедической помощи, значительно изменился. С тревогой отмечаются резкое снижение успеваемости учащихся по родному языку, растет поколение неграмотных детей. Увеличился поток учащихся с нерезкими выраженными нарушениями слуха и зрения, недостаточным уровнем развития познавательной деятельности, высших психических функций. У них отмечаются недостатки речевого развития, не редко имеющие различные соматические заболевания, что, в свою очередь, обуславливает трудности в освоении программы в целом. Все больше становится детей с теми или иными незначительными отклонениями в состоянии нервной системы, а в процессе обучения нагрузки на детей значительно увеличиваются. В результате, у многих школьников возникают трудности в овладении школьными навыками, которые усугубляют психическое состояние ребенка.  Спутниками этих детей в школе являются: частые головне боли, астенические состояния, недостаточность внимания, неумение контролировать свое поведение, расторможенность, непослушание, несобранность.   Они проявляются лишь при увеличении нагрузок на нервную систему, что приводит к разбалансировке  психически процессов – памяти, внимания, мышления. Следственно в результате -  неусвоение  программы  русского языка рассматривается как дисграфия, а механизмы ее возникновения связываются не только с речевой патологией, которая бесспорно продолжает занимать основное место среди причин возникновения этих нарушений, но и с особенностями развития познавательной деятельности и когнитивных функций ребенка, принимающих активное участие в формирование функциональной системе письма.  

Прежде всего, для представления общей, четкой  картины о нарушениях письменной речи, необходимо дать определение, уточнить симптоматику и механизмы дисграфии.

Дисграфия – специфическое расстройство письменной речи, проявляющееся в многочисленных типичных ошибках стойкого характера и обусловленное несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе  овладения навыками письма.

В связи с этим необходимо выделить психологические причины, при которых младшие школьники испытывают трудности в усвоении письменной речью, обусловленное общим недоразвитием речи (ОНР). Эти школьники характеризуются специфическими особенностями нарушения познавательной деятельности, так как умственное и речевое развитие ребенка тесно связаны между собой. Формирование речи основывается на развитии познавательной деятельности, но эти два процесса являются относительно автономными.  Работа по формированию мышления и иных психических процессов должна идти параллельно и вместе с развитием речи, известно, что речь запаздывает в развитии. Обычно речь  детей  с ОНР невыразительна, без эмоциональных оттенков и логических ударений.  Отмечается слабость мотивации, снижение потребности в речевом общении; нарушено смысловое программирование речевой деятельности, создание внутренних речевых действий. Затруднен звуковой анализ, отмечается позднее формирование фразовой речи. Речь характеризуется бедностью словарного запаса, ситуативностью, наличием аграмматизмов,  несформированность как импрессивной, так и экспрессивной речи.  Большую сложность в дальнейшем представляет овладение письменной речью.  

Из всех наиболее известных классификаций дисграфии, разработанных авторами (М.Е Хватцевым, О.В. Токаревой, А.Н. Корневым и др.),  предпочтение отдается той, которая была создана сотрудниками кафедры логопедии ЛГПИ им. А.Н Герцена и в дальнейшем несколько уточнена Р.И. Лалаевой. Согласно этой классификации, выделяются следующие пять видов дисграфий.  

Таким образом, суммируя первичные нарушения устной речи (ОНР) и вторичные проявления (дисграфия) с неотъемлемыми нарушениями психологического состояния детей, способствовало главным приоритетом для создания   системы комплексных заданий и упражнений в предлагаемом пособии, складывается определенная концепция, что уровень готовности к овладению письменной речью, как сложной формой психической деятельности человека  -   зависит от  состояния нервной системы и  характера процессов возникающей в ней. А самую важную роль в этом выполняет часть центральной нервной системы – мозг, деятельность, которого  отвечает за организацию психических процессов.

Показатели частой причиной неуспеваемости ребенка в школе является несформированность познавательной деятельности, слабость познавательных процессов, отсутствие мотивации и мысль о многоаспектном проявлении характеров нарушений и необходимость их преодоления породили новое направление в   моей практике.  Где  лейтмотивом и доминантой данного руководства   становится комплексное развитие  интеллектуальной сферы в младшем школьном возрасте посредством тренинговых упражнений как средство развития когнитивных компонентов.  

Она должна идти  в нескольких различных направлениях:

• Усвоение и активное использование речи как средства мышления.
•  Соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического.
•  Выделение, обособление и относительно независимое развитие  познавательных процессов:

• Памяти
• Внимания
• Воображения
• Мышления

Все это в полной мере относится к овладению письменной речью детей младшего школьного возраста с недостатками в устной речи. Этим определяется актуальность избранной темы.  

В предлагаемых  пособиях серии «РазУМейка»  опубликованы основные процедуры интеграции в коррекционно-развивающий процесс, в данном случае  тренинговые упражнения,  способствующие  развитию когнитивных компонентов  по развитию устной  и коррекции письменной речи. Предложенные  модифицированные и адаптированные задания, направлены на  формирование когнитивного компонента навыков письма и   способствуют устранению следующих причин:

•  Несформированность пространственных представлений;
• Недостатки в развитии процессов звукобуквенного анализа и синтеза;
• Недостатки в развитии фонетико-фонематических процессов;
• Недостатки в развитии познавательных процессов;

Основной целью написания данного практического руководства является: инновационный         процесс комплексной деятельности по созданию, освоению, использованию и распространению новшеств в коррекции письменной речи детей с ОНР, реализуя принцип вариативности и осуществления его в коррекционно-развивающий процесс на основе интеграции развивающих технологий.

Для реализации цели  необходимо решить следующие задачи:  

• осуществлять поиск путей эффективной коррекционной работы по  развитию когнитивных компонентов с детьми;
• создать комплекс тренинговых упражнений по развитию когнитивных компонентов, с учетом необходимости ориентации на познавательное развитие детей.
• познакомить   в практическом руководстве с методом эйдетики.

Научная новизна и теоретическое значение данного пособия заключаются в целесообразности и эффективности разработанной системы предназначенная для развития когнитивных компонентов. Для детей  старшего дошкольного возраста характерно эмоционально-образное восприятие окружающего мира, в том числе и обучающей информации. Методы обучения, которые предлагает эйдетика, отражены в данном пособии, они опираются на образное мышление ребенка, они соответствуют законам физиологического развития. Эйдетика, способствуя гармоничному развитию обоих полушарий мозга, делает более гармоничным и самого ребенка.  Используя, методы эйдетики, процесс обучения становится с одной стороны более эффективным, с другой стороны перестает быть психологически травмирующим. Существеннее следующее: что комплекс тренинговых упражнений образуют необходимые задатки к развитию нужных, а именно, креативных способностей ребенка. Другими словами обучение только тогда эффективно, когда оно в радость и правильно организовано.

Отличие данного руководства от других, действующих в традиционной системе, и заключается в том, что:

• Особенностью является то, что в руководство, базируется на выводах и достижениях современной психологии, дидактики и частных методик, например метод эйдетики. Задания и упражнения ориентированы не только не только на контроль и оценку результата, но позволяют овладеть знаниями и рациональными приемами их применения.
• В ней представлена система тренинговых упражнений, позволяющие успешно решать проблемы комплексного развития различных видов памяти, внимания, наблюдательности, воображения, быстроты реакции, формирования нестандартного, то есть креативного мышления. Тем самым строится непрерывный курс овладения творческой грамотной устной и письменной речи.

Учитывая, что для детей с ОНР не характерно эмоционально-образное восприятие окружающего мира, в том числе и обучающей информации, то и методы обучения, которые отражает данное пособие, опираются на концепции известного психотерапевта Виктора Франкла, он сформулировал принципы развития личности и пути, по которым необходимо идти «Все, что растет, нуждается в  пище. Пища мысли - концентрация", на образное мышление ребенка, которые соответствуют законам физиологического развития, и способствует гармоничному развитию познавательной деятельности, что делает более гармоничным и самого ребенка.  Используя тетради по коррекции устной и письменной речи, процесс обучения становится с одной стороны более эффективным, с другой стороны перестает быть психологически травмирующим.

Другими словами обучение только тогда эффективно, когда оно в радость и правильно организовано.

Условия реализации данной разработки осуществляется с учетом уровня сформированности устной речи, с учетом  структуры дефекта в психологическом аспекте, это, в свою очередь, помогает  строить и внедрять коррекционно-педагогическую работу с детьми, с учетом их психологических особенностей. Предлагаемые тренинговые упражнения используются на каждом занятии по коррекции и профилактики нарушений письменной речи детей. В этой связи, можно говорить о некой системе, когда осуществляется комплексный подход и реализация принципов вариативности,   осуществления его в коррекционно-развивающий процесс на основе интеграции развивающих технологий, к решению чрезвычайно актуальной проблемы. Не работая над развитием психических процессов, невозможно  справиться с такой проблемой, как нарушения письма. Но нельзя забывать, что мы имеем дело с маленькими людьми, которым тяжело  высидеть урок и выполнять монотонные упражнения, хотя и очень важные. Необходим поворот от преувеличенного внимания к знаниями детей к акценту на их умственное развитие. Совершенно необходимо в ходе коррекционно-развивающей деятельности ставить ребенка в ситуацию выбора, оценки своих результатов, ценить и развивать его индивидуальность.

Следовательно, работа педагога, должна строиться так, чтобы дети почувствовали свою причастность и важность личного вклада к общему делу, к учебному процессу, веру в свои силы, и, безусловно, адаптировались к условиям нахождения в школьной среде. Главное не гладкость занятия, а естественный процесс изучения и исследования, понятия и осмысления, с его ошибками, трудностями, эмоциями удовольствия, радости, огорчения, преодоления инертности.  

В.Ф. Шаталов считает: «Ученик должен учиться победно!», значит должны быть и необходимо учитывать доминирующие  принципы: 

• Не нанесение вреда;
• Непрерывность и преемственность;
• Соответствие возрастным особенностям;
• Приоритет позитивных воздействий над негативными воздействиями.  

Рекомендована следующая модель занятия с применением тренинговых упражнений:

• Разминка – 3-5 минут, в течение которых учащиеся в быстром темпе отвечают на достаточно легкие вопросы, вызывающие интерес, и рассчитаны на сообразительность, быстроту реакции, окрашены немалой доли юмора, и подготавливает к выполнению специальных, более сложных задач;
• Тренировка и развитие психических механизмов, лежащих в основе творческих способностей  - памяти, внимания, воображения, мышления;
• Развитие связной речи,  в условиях выполнения логико-поисковых и творческих заданий.

• Успех коррекционно-педагогической работы во многом зависит от непременных качеств специалиста, работающего с детьми: должны быть любовь к детям, отзывчивость, наблюдательность,  мудрое взвешивание возможностей ребенка, что поможет увидеть подводные рифы в обучении детей при индивидуальном подходе к  каждому ребенку.  

Упражнения и большое количество разнообразных заданий, направлены на восполнение пробелов в развитии психологических предпосылок к полноценному овладению устной и письменной речью, способствуют повышению качества и результативности на формирование устной и письменной речи у детей младшего школьного возраста.

Интеграция развивающих технологий,  инновационных приемов  в процесс коррекционно-развивающей деятельности,  в результате  проведенной работы  и реализации серии пособий «РазУМейка» гипотетически устанавливаются   качественные ожидаемые изменения психического здоровья детей, в следующих аспектах:

• Связь с ярким эмоционально-образном восприятии информации, будут способствовать развитию памяти.
• Позволяет запоминать не только картину, образ, но и абстрактный символ, который развивает способность мыслить образами.
• Дети естественно пользуются при обучении разными родами ассоциациями, синестезически воспринимают полезную информацию, легко управляют своим вниманием.
• Школьники научатся объединять свои психологические и интеллектуальные способности, научатся управлять своими   эмоциями, настраиваться на восприятие информации, обрабатывать ее,  понимать, запоминать.
• Ребята научатся правильно и логически мыслить, в результате чего повышается эффективность работы головного мозга, повышается успеваемость школьника.
• Овладевают  моделью познания и  пользы от правила  «науки учиться» с самого детва.
• Расширение кругозора детей помогает гармонично им развиваться как личности.

Практическое руководство тренинговых упражнений по развитию когнитивных компонентов  адресована учителям начальных классов, родителям, заинтересованных в гармоничном развитии их ребенка, будет полезно гувернерам, особенно, широкому кругу  логопедов-практиков, педагогов-психологов, воспитателей ГПД.  Серия  «РазУМейка»    предлагает захватывающие тренинговые упражнения по развитию когнитивных компонентов, которые предполагает Эйдетика, с целью  приятного времяпрепровождения и досуговой деятельности,  обостряющее работу мозга.  

Такой системный подход позволяет и способствует не только повышению  качества коррекционно-развивающего  воздействия, но и обеспечивает   последовательное и непрерывное познавательное развитие ребенка, так как в основу материала заложена  идея развития личностного потенциала, укрепление и сохранение психического здоровья ребенка.

Методические рекомендации по развитию  когнитивных компонентов   -  память

    В большинстве образовательных учреждениях методики занятий с детьми в основном упираются на логическое мышление и механическую память. В младших классах школы – это таблицы умножения, правила и прочее, в средних и старших классах  к этому добавляются формулы, даты, схемы, слова и фразы иностранного языка, т.е. тот огромный объем информации, который нужно запомнить, хранить и уметь пересказать.

Возникает вопрос: КАК ВСЕ ЭТО ЗАПОМНИТЬ?

ЗНАКОМЬТЕСЬ, ЭЙДЕТИКА!

Термин «эйдетизм» в психологию был введен в 30-е годы прошлого века немецким ученым Эриком Йеншеном, который обозначил им феномен длительного сохранения четкого следа запоминаемой информации в памяти человека. Наше желание, чтобы дети были успешными в учебе, а в будущем и в работе, чтобы они были внимательными и обладали прекрасной памятью, и целях повышения эффективности обучения – надо познакомить и подружить  детей с эйдетикой.

ЭЙДЕТИКА. Какое странное незнакомое слово – в переводе с греческого слово «эйдос» означает образ. Древние греки считали, человек думает, мыслит эйдосами – образами. В его уме, как на восковой табличке, возникают отпечатки – образы того, о чем он думает, говорит, и в таком виде удерживаются в памяти. Поэтому, утеря образа – стирание его, и характеризовало забывание.

 Эрик Йенш исследовал феноменальную память некоторых подростков. Его наблюдения показали, что наличие уникальной памяти связано с ярким эмоционально-образным восприятием информации.

Эйдетика – новое направление в психологии памяти и внимания, изучающая особенности образной памяти. По мнению современных психологов, эйдетизм присущ  в разной степени каждому человеку. Большинство людей умеют это делать. Когда они вспоминают какой-либо предмет, они как бы видят его, чувствуют, иногда даже ощущают цвет или запах. Способность мыслить образами изначальна была присуще человеку, и только с развитием цивилизации он приучил себя запоминать не только картину, образ, но и абстрактный символ в виде слова или цифры. Как мы уже понимаем, слово «эйдос – образ» накрепко связалось с нашим мышлением и мы говорим  - «образное мышление», «вообразите себе», «представьте себе», «я вижу воочию то, о чем вы говорите», и так далее. Наш мозг изучен еще, мягко говоря, не достаточно, но все же, одной из главных его функций является фиксирование полученной информации. И  мы можем с точностью утверждать, что любое обучение это запоминание того, либо иного действия или факта. В одном из словарей (Уэбстер) дано такое определение памяти: «…процесс воспроизведения или восстановления усвоенных и сохраненных в уме знаний….. сумма усвоенной и охраненной информации».

Психологи – различают много видов памяти, и чаще всего, связывают ее с нашими органами чувств, а этими органами «распоряжается», в основном, правое полушарие мозга. Вот эйдетика и помогает нам через образное, правое, полушарие запоминать любое количество информации  (сложность информации значения не имеет) и припоминать нужное в нужном объеме в нужное время.

Оказывается, все, что мы видим, слышим, обоняем, осязаем, пробуем на вкус – поступает в наши архивы памяти и остается там навсегда. Поэтому и говорят, что здоровых людей с плохой памятью не бывает, а вся проблема в извлечении информации – припоминании. Вот тут-то на  первое место выходит внимание.

Припомнить какой-нибудь рядовой эпизод, произошедший примерно две недели назад, тяжело, если не за что «зацепиться», но, если мы занимались чем-то интересным, что привлекло наше внимание – припоминание произойдет легко, быстро и просто.

Например, дети сталкиваются  с трудностями в усвоении правил русского языка, в частности, правила написания словарных слов, написание и произношение которых различно. Здесь может легко и просто помочь эйдетика. В слове ПОМИДОР пишем букву О, потому что видим – сам помидор круглый и свое формой подсказывает: «Пищи букву О». А слово ВОРОНА  -  можно представить ворону, летящую с двумя бубликами в лапах.

Вот еще один из методов развития памяти. Попробуй запомнить все значки этой таблицы.

Не огорчайся, если сделал много ошибок, эйдетика тебе поможет. Прежде всего подумай, на что похожи эти значки. Один и тот же значок может быть похож на самые разные предметы и явления.

Значок 1 круги, напоминает круги на воде, шляпу или чашку на блюде, если смотреть на нее сверху.

Значок 2 девочка, вызывает в памяти,  что это человек, кукла и т.д.

Значок 3 черный круг, напоминает пасть акулы, кусок сыра, торт, с отрезанным куском.

Значок 4 руки, напоминает аплодисменты, театр.

Значок 5 стрелки, напоминает колосок пшеницы, след от машины, указатель куда ехать.

Значок 6 крестик, можно мысленно превратить в садовые ножницы, перекресток, скорая помощь.

Значок 7 солнышко, его можно ассоциировать с вентилятором, с каким-нибудь цветком, связкой воздушных шаров.

Значок 8 треугольник, напоминает сосульку, крышу дома, дорожный знак, конфету-трюфель.

Значок 9 маяк, вызывает в памяти путешествия по морю, большая свеча.

Можно было бы привести множество примеров и вариантов, педагогу лишь требуется применить свою фантазию и воображение  - тогда никакой диктант детям не страшен, а занятия обещают быть веселыми и увлекательными.

«Хитрая» эйдетика учит  в любом деле находить интерес, эмоциональный всплеск, делать его с максимальным вниманием, а, следовательно, с ее помощью можно припомнить необходимую информацию. Эйдетика очень «интересная и прилипчивая штука», стоит ею заняться  и все. Чем бы ни занимался ваш ребенок, что бы он не делал, он будет стараться делать с эмоциями, а это значит с интересом, а значит, результативность педагогического воздействия возрастет.

В первую очередь эйдетика нужна  не только в школе, а, прежде всего, начинать заниматься ею следует с детского сада. Обученный к 6-7 годам приёмам восприятия и запоминания информации, ребёнок легко чувствует себя в нарастающем её потоке. Он естественно пользуется при обучении в школе разного рода ассоциациями, синестезически воспринимает полезную информацию, легко управляет своим вниманием. Процесс обучения становится с одной стороны более эффективным, с другой стороны перестаёт быть психологически травмирующим.

Она не учит предмету, она обучает, как усвоить это предмет, или то, или иное занятие. Чем ярче педагог визуализирует свою работу и ее итог – этап рефлексии, чем больше он вкладывает в свою работу интереса, тем успешнее результат. А эйдетика помогает создавать ситуации успеха. Важнейшей особенностью эйдетики является то, что ребенок и педагог получает наслаждение от самого процесса обучения и практически не устает при этом.  

Муниципальное автономное дошкольное

 образовательное учреждение

« Детский сад «Ручеёк»

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА

по работе с детьми с алалией

Вид программы: адаптированная

Возраст детей: 6-7 лет

Срок реализации: 1 год

учитель-логопед:

Гусакова Наиля Фаритовна,

высшая квалификационная категория

г. Новый Уренгой

2018 г.

1. Целевой раздел

1. Пояснительная записка

Актуальность

Алалия - одна из тяжелых и стойких форм патологии речевой деятельности. Многие дети с алалией не овладевают языком и остаются неговорящими или почти неговорящими  даже по времени поступления в школу.

Свойственный или сложный симптомокомплекс языковых и неязыковых расстройств оказывает отрицательное влияние не только на речевую коммуникацию, но в определенной степени и на развитие познавательной деятельности некоторых сторон личности, а нередко препятствует достижению значимых для формирующейся личности потребностей и стремлений.

Проблема диагностики и организации коррекционно–воспитательной  работы при алалии – одна из наиболее важных и основополагающих научно – педагогических проблем, системы дошкольных  общеобразовательных учреждений в настоящее время.

Все эти факторы говорят о необходимости разносторонних и глубоких знаний об этой форме патологии речевой деятельности, чтобы в будущей практической работе уметь анализировать характер патологии и находить оптимальные пути ее преодоления.

Эта проблема решается в основном по пути создания тестов, диагностических методик, различных систем коррекционно– логопедического воздействия как при моторной, так и при сенсорной алалии, целью которых является раннее обучение и воспитание детей с данной патологией речи.  Вместе с тем в теоретической разработке проблемы алалии имеется немало нерешенных вопросов. Все это создает актуальность написания данной программы.

Н. С. Жукова, Е. М. Мастюкова, Т. Б. Филичева, Б. М. Гриншпун, Е. Ф.  Соботович, и другие представители «языковой» концепции выделяют главную задачу логопедического воздействия - воспитание у детей представлений о закономерностях функционирования языковой системы, о взаимодействии составляющих ее компонентов. Они отличают ряд психологических и индивидуальных особенностей, которые не обходимо учитывать при работе с детьми.

В работах разных авторов выявлены особенности речевого развития и структуры дефекта при алалии на основе применения различных критериев: физиологических, клинических, психологических, лингвистических и других.  Описаны различные формы алалий, разработана методика логопедического воздействия при разных формах недоразвития речи, а также попытки теоритически обосновать данную проблему и на практике показать пути ее реализации.

Но несмотря на все имеющиеся разработки  теории и практики коррекционно-воспитательного обучения детей, имеющих алалию, до сих пор не получили надлежащего решения, такие фундаментальные вопросы как проблемы алалии.

Недостаточно изучен механизм и симптоматика алалии. В практике учителей-логопедов  дошкольных учреждений имеется также ряд сложностей в преодолении такого нарушения как алалия, и сводятся они к следующему:  

• недостаточно продуманная система работы воспитателя и учителя-логопеда по данному направлению;
• недостаток методической литературы, разработанных коррекционно-развивающих  (рабочих) программ по преодолению данного нарушения;
• нет преемственности между дошкольным учреждением и начальным звеном обучения.

При наличии большого количества различного рода логопедической и психологической литературы по проблеме моторной алалии, коррекционная работа с моторными алаликами на первом, начальном этапе логопедического воздействия освещена недостаточно.

Исходя из вышеуказанного, можно сформулировать решение данной проблемы. Решение состоит в том, чтобы выявить и рассмотреть при каких психолого-педагогических условиях наиболее эффективно осуществляется логопедическое воздействие на детей, имеющих алалию. Какие методы, средства и формы наиболее целесообразны. Разработать рабочую программу, которая содержит определенную практическую  значимость, направленная не только на коррекцию дефекта, но и главным образом на развитие ребенка в целом. Данная программа ссылается на пособие «Как превратить «неговорящего» ребенка в болтуна», авторами которого являются  Т.В. Башинская и Т.В. Пятница.

Наряду с этим, предлагаемая рабочая программа — это попытка:

• систематизировать наработанный авторами практический материал;
• наметить эффективные научно обоснованные направления логопедической работы и пути выхода из состояния недоразвития речи;
• разработать календарно-тематическое планирование  по преодолению моторной алалии у детей дошкольного возраста.

1.2. Цель логопедического воздействия – нормализация языкового механизма у детей с алалией.

Моторная алалия – медико-психолого-педагогическая проблема. Областью логопедии в ней является определение принципов и методов коррекционного воздействия. Комплексный подход к формированию речи при алалии направляет внимание  на становление всех функций речи, способствующих ее развитию и улучшению познавательной деятельности, ведется комплексная система работа не только над речью, но и личностью в целом.

Коррекционно-развивающая работа направлена в первую очередь на создание механизмов речевой деятельности, решается посредством ряда поставленных задач:

• формируется мотив;
• формируются коммуникативное намерение;
• осуществляется внутренне программирования высказывания;
• выполняется его лексическая разверстка - реальные процессы языковой деятельности;
• происходит отбор лексико-грамматических средств - овладение механизмов грамматики, принципам ее действия;
• реализуется грамматическое структурирование.

После чего у ребенка с алалией обогащается речевая практика, развиваются умения в сознательном использовании знаний, вырабатывается овладение моделированием речевых операций.  

1.3. Принципы и подходы к формированию программы

Программа характеризуется настойчивым стремлением к  конечной цели – формирование коммуникативно-речевые умения, обеспечивающих жизнедеятельность человека,  развитие потребности самоактуализации и актуализации своих возможностей внутренних ресурсов, гармоничному развитию личности. А ценность программы заключается в ее необычном построении, поскольку затрагивают:

• взаимосвязь общих и частных задач;
• содержание и объем образовательных областей;
• мониторинг освоения Программы;
• подходы и охват общедидактических принципов построения и реализации их в образовательном процессе.

Содержание коррекционно-развивающего процесса в программе, невозможно без реализации основополагающих общедидактических принципов. В современной педагогике, они, своей совокупностью, образуют единую системную целостность в ее успешной реализации. Современные принципы дидактики обуславливают требования ко всем компонентам образовательного процесса – логике обучения, целям и задачам, формированию содержания, выбору форм и методов, стимулированию и анализу достигнутых результатов.

1.4. Логопедическая работа с детьми, имеющими заключение моторную алалию, строиться поэтапно, и опирается на онтогенетическую последовательность речевого развития по А. Н. Гвоздеву:

• однословное предложение;
• предложение из слов корней;
• первые формы слов;
• усвоение флексий;
• усвоение предлогов;
• наличие развернутой фразовой речи с проблемами в формировании лексики, грамматики, фонетики.

Результативность зависит от целевой установки, обоснованности речевых умений, которыми ребенок должен овладеть на данном этапе, эффективности путей средств, методов логопедического воздействия.

Основной задачей начальных этапов логопедической коррекции является создание стимулов, «пусковых механизмов», которые должны обеспечить развитие речи детей, страдающих алалией, и усвоение ими языковой системы в целом.

I этап -концентр  «Звук». «Слог»

Цель – формирование первоначальных речевых навыков  в системе речевого общения. Первый этап логопедической работы соотносится с I уровнем при ОНР и длится примерно до появления фразовой речи.

Задачи:

• Формирование мотивационной основы речевой деятельности.
• Формирование активного и пассивного словаря.
• Воспитание речевой и психической продуктивной активности ребенка.
• Развитие импрессивной речи (восприятие и понимание речи).
• Формирование активного словаря, доступного пониманию и воспроизведению.
• Формирование первоначального навыка общения в различных ситуациях (поддержание элементарного диалога).
• Совершенствование неречевых процессов.

На I этапе работы основным является воспитание речевой активности, формированием активного и пассивного словаря, доступного пониманию и воспроизведению. Ведется работа над диалогом, в котором развивается сознательное воспитание речи. Ведется работа над небольшим простым рассказом, нераспространенными,      затем распространенными предложениями, формируются психофизиологические предпосылки речевой деятельности и первоначальные навыки в ситуации общения. Ключевое внимание уделяется смысловой стороне речи, неправильное произношение допустимо. Первоначальный шаг – установление эмоционального контакта с ребенком, создание доброжелательной атмосферы.

Оценка сформированности первого этапа:

• Расширение кругозора и представлений об окружающем мире.
• Умение поддерживать на доступном уровне диалог, первые попытки комбинирования слов.
• Владение элементарным активным словарем.
• Владение однословным предложением.

II этап - II концентр «Слово»

Цель – развитие словаря и фразовой речи.

Задачи:

• Интенсивная работа по развитию понимания речи, направленная на различение формы слова.
• Развитие элементарных форм устной речи на базе уточнения и расширения словарного запаса практического усвоения простых грамматических категорий.
• Овладение правильным произношением и развлечением звуков, формированием слоговой  структуры слова ее мелодико-интонационной темпо-ритмической стороной.
• Систематическая работа по овладению пассивного и активного словаря.

На II этапе формируется фразовая речь на фоне усложнения словаря и структуры фразы. Формируются предпосылки высказывания как основные единицы речевого действия.

Оценка сформированности второго этапа:

• Умение поддерживать на доступном уровне диалог, первые попытки комбинирования слов.
• Умение составлять предложения из аморфных слов-корней.
• Владение формами слов и первыми случаями словоизменения (МАМА СПИТ).

III этап - III концентр «Фраза»

Цель – развитие речевого высказывания, как основной единицы речевого действия.

Задачи:

• Развитие фразовой речи на фоне усложнения словаря и структура фразы.
• Работа над диалогом.
• Работа над развитием описательного рассказа.

На III этапе ведется работа над распространением предложений, их грамматическим оформлением, над диалогом и рассказом описательного характера.

Оценка сформированности третьего этапа:

• Расширение кругозора и представлений об окружающем мире.
• Усвоение флексий Им. п. + согласованный глагол.
• Владение двусоставным предложением.

IV этап - IV концентр «Связная речь»

Цель – умение строить предложение из нескольких слов. Научить, грамматически правильно строить предложения из 3-5 слов.  

Оценка сформированности четвертого этапа:

• Умение самостоятельно словоизменять некоторых существительных и глаголов.
• Формирование простейших навыков связной речи.
• Расширение и уточнение словаря прилагательных и наречий.
• Усвоение предлогов.
• Соответствие III уровню речевого развития при ОНР.

На каждом из этапов формируются все стороны речевой деятельности.

Цель – формирование коммуникативных умений и связной речи, что приводит к конечной цели логопедической работы нормализация языкового механизма у детей с алалией, овладение  ими закономерностями его функционирования.

Задачи:

• Развитие связной речи.
• Формирование коммутативных умений.
• Предупреждение аграмматизмов.

На данном этапе основным является формирование связной речи – особ сложной коммуникативной деятельности, коммуникативных умений, автоматизации грамматических структур.

Оценка сформированности пятого этапа:

• Умение строить распространенное простое предложение.

V  этап - V концентр «Звукопроизношение»

• Формирование звукопроизношения.
• Формирование слоговой структуры слов.

1.5. Симптоматика алалии (сочетание неязыковых и языковых нарушений)

Алалия – это отсутствие или недоразвитие речи вследствие органического поражения речевых зон коры головного мозга во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка.
Алалия – это языковое расстройство, при котором нарушается усвоение языковых единиц и правил их функционирования, что проявляется в нарушении лексико-грамматических и фонетико-фонематических операций в процессе порождения речевого высказывания. Иными словами, нарушаются все подсистемы языка.

Алалия – это речевое нарушение. При первичной речевой патологии нет нарушений коммуникации: есть направленный взгляд и жесты, адекватная мимика, возгласы, цель которых привлечь внимание окружающих.

 Моторная алалия представляет собой сложный синдром, комплекс речевых и неречевых симптомов, отношения между которыми являются неоднозначными. В структуре речевого дефекта при моторной алалии ведущими являются языковые нарушения.

Неврологическая симптоматика

Включают нерезко выраженную спастичность, паретичность мышц и мышечных групп, возможны синкенезии, гиперкинезы. Часто наблюдается ручная, оральная, артикуляционная апраксия. Со стороны моторной сферы таких детей могут отмечаться нарушения осанки и походки, нарушения объема, переключаемости и координации движений. Исследователи наблюдали две различающиеся группы детей с моторной алалией:

• расторможенные, генеративные;
• заторможенные, малоподвижные.

Как правило, рассеянная микросимптоматика:

• слабо выраженные гемипарезы речевого аппарата и дистальных отделов правой руки;
• общемоторная неловкость (недостаточность координации, точности движений в мелкой моторике);
• нерезко выраженные вегетативные нарушения;
• отмечается неврологическая симптоматика.

Все эти симптомы должно рассматривать как сосуществующие с алалией, но не обусловливающие ее. 

Несформированны умственные действия: сравнения, противопоставления и обобщения.

• снижение познавательной активности;
• затруднения в аналитико-синтетических процессах;
• у детей обмечается неравномерный темп усвоения речевого и неречевого материала;
• наглядно-образное мышление развито лучше, чем словесно-логическое (теряют нить рассказа, не улавливают причинно-следственные отношения в сюжете, нарушены пространственно-временные отношения);
• достаточная ориентировка в окружающем, неречевое мышление развито лучше речевого;
• расстройство зрительного восприятия, зрительной и слуховой памяти (особенно произвольной);
• амнестические элементы (непрочное заучивание), слабая прочность удержания сигналов (запоминает заученное не в полном объеме);
• недостаточность конструктивной деятельности (плохо рисует, плохо конструирует);
• в операциях вербального мышления ребенок с трудом строит умозаключения;
• отмечаются ограничения в использовании языковых средств для языкового общения! (т.е. нарушается процесс общения и средства общения);
• в мыслительной деятельности требуется опора на внешние признаки;
• переключаемость в мыслительной деятельности снижена, но ребенок может осуществлять перенос навыков;
• хорошо принимает помощь;
• положительная динамика: психопатическая симптоматика постепенно исчезает и может быть выражена нерезко;
• отмечаются речемыслительные дефекты, недостаточность речемыслительной деятельности, неполноценность интеллектуальных операций, связанных с речью.

Психологическая симптоматика

Отклонения в формировании, развитии и протекании психических процессов – памяти (особенно страдает слухоречевая память), внимание (слуховое внимание), своеобразие мышления (существует мнение, что интеллектуальное развитие детей с алалией не лимитировано состоянием речи  (Корнев, 2006 г.).

• несформированны психологические механизмы речевой деятельности;
• импульсивны в действиях, поведении, плохо вступают в контакт (особенно в речевой); часто негативизм; трудности характера, специфика поведения;
• иногда нет целенаправленности в деятельности;
• трудности возможного комбинирования элементов речи в единое целое;
• часто не сформирована игровая деятельность;
• недостаточность зрительного предметного восприятия;
• не вычленяют существенные и второстепенные признаки предметов;

Речевая симптоматика

Недоразвитие речи при моторной алалии носит системный характер, охватывая все ее компоненты: фонетико-фонематическую и лексико-грамматическую стороны. По превалирующим признакам можно выделить группу детей с преобладающим фонетико-фонематическим недоразвитием (их меньшинство) и группу с преобладающим лексико-грамматическим недоразвитием. Предполагается, что первая из групп обусловлена ведущим поражением нижних отделов в центральной моторной области коры доминантного полушария, где концентрируются раздражения от мышц, связок, возникающие при выполнении артикуляционных движений, или в общей мускулатуре (при выполнении прочих движений). Вторая группа обусловлена поражением передних отделов моторной области коры мозга (нижние отделы моторно-премоторной зоны и активная речевая зона, располагающаяся в задних отделах нижней лобной извилины):

• речевая активность снижена, ребенок не является инициатором общения, речевой контакт поддерживает с трудом, нуждается в стимуляции речи, а иногда и в учебной деятельности, но усвоенное хорошо, он использует в новой ситуации;
• речь развивается поздно, замедленно и своеобразно, речь бедна по всем компонентам, пассивный словарь больше активного, слова из пассивного в активный переходят медленно;
• затрудняются в построении контекстной речи, резкое ограничение речевого опыта;
• у ребенка не сформированы процессы построения и развития программы высказывания (это основное нарушение психологического механизма речевой деятельности), т.е. нарушена речевая деятельность в целом и все ее отдельные операции и звенья.

При алалии нарушаются все основные объекты коммуникации.

Аспекты коммуникации:

• информативный характер (речью сообщают информацию),
• регуляторный (именно речью мы воздействуем на других людей): дать команду, инструкцию, чтобы человек по вербальной инструкции совершил действие;
• саморегуляция:

• речь сопровождающая (т.е. выполняется предметно-практическая деятельность), выполняется действие с сопровождением речью;
• завершающая (сделал действие, потом завершил речью);
• планирующая (а как ты будешь это делать?).

Симптоматика алалии представляет собой сложное и нередко взаимосвязанное сочетание языковых и неязыковых нарушений.

Языковые нарушения

• от полного отсутствия экспрессивной речи до незначительных нарушений в какой-нибудь подсистеме языка (в синтаксической, морфологической, лексической, фонематической). Последнее характерно для детей среднего и старшего школьного возраста, «выходящих» или «вышедших» из алалии;
• одно и то же слово в разных условиях может произноситься по-разному;
• нарушается только вербальная речь (другие средства: мелодика, звукоподражания и др. сохранны);
• сохранны невербальные средства звуковой коммуникации (крик, смех, писк и т.д.);
• овладение письменной речью с трудом (отмечаются дислексии и дисграфии). 

Нарушения устной речи

• Лексические нарушения

• расхождения в качественном и количественном составе словаря;
• затруднен поиск слов для выражения понятий, ошибки:
• замены (вербальные парафазии), например: птицы сидели на пеньке – «птицы сидели на бревне»;
• вместо объекта – описание, например, «это то, чем чистить» — «пылесос»;
• замена на звукоподражание, например: Что это? – «ав-ав» (собака);
• замены мимико-жестикуляторной речью;
• неологизмами, например: Что это? – «бума» — (машина).

• Синтаксические нарушения

• ограничение набора типов предложений (в основном простые повествовательные и побудительные: Иди. Ляля, иди. Ляля идет.);
• число синтаксических конструкций ограничено (например, только подлежащие);
• тенденция к отнесению сказуемого в конец предложения (Девочка кукла платье шить.);
• характерен пропуск союзов и предлогов (Мальчик девочка качели);
• союзы и предлоги употреблены неверно (Прыгнул на веревку — чрез веревку);
• ограничение набора синтаксических связей и их расстройство;
• согласование более доступно;
• управление вызывает трудности;
• на уровне текста: отсутствие предикатов, ограничение и неправильное употребление средств связи предложений в тексте. Неправильное построение предложений, неверное согласование слов, пропуски и замены слов. Тексты недостаточно развернуты, пропуски частей сюжета, рвутся логические связи, вне ситуации тексты непонятны.

• Морфологические нарушения

• нарушение строевых элементов слов неодинаково;
• корни слов и окончания исходных форм чаще остаются сохранными;
• приставки и суффиксы чаще подвержены нарушениям;
• их число ограничено (многие не употребляются или употребляются неверно);
• неверное согласование в роде и числе (красный платье);
• неверное употребление окончаний множественного числа (много деревья, красный мячи, красные мяч);
• нарушается парадигма склонений и спряжений (боится петуху, петух — петуха);
• много аграмматических ошибок в глагольных формах (мальчики кидать мяч);
• словообразование ограничено — много ошибок.

• Фонематические нарушения

• употребление ограниченного числа фонем;
• дети произносят только ударный слог или гласный из ударного слога (мячи – «мя», рука — «а»);
• нарушение структуры слога. 

• Фонетические нарушения

• «стертая» форма дизартрии;
• в ряде случаев моторная дислалия;
• иногда отмечаются особенности просодики.

• Другие нарушения устной речи

• у большого количества детей на разных этапах — заикание (чаще на этапе овладения фразовой речью);
• могут быть спотыкания. 

Вывод:

Две основные функции речи — коммуникативная и интеллектуальная наличествуют, но вследствие языкового расстройства не достаточно полно реализуются и имеют особенности. 

Главная проблема при алалии отсутствие речевого высказывания. Для того чтобы оно появилось необходимо:

• Необходимо иметь мотив, замысел. При алалии замысел речи не формируется, в след за ним отсутствует предвосхищение результата.
• Необходимо иметь внутреннее программирование.
• Отбор, выбор лексики (н-р: тематический о весне). Выбор — это то, что точнее передает. При алалии этот этап не сформирован (словарь беден и не может выбрать нужное слово), но возможет отбор по картинкам.
• Грамматическое структурирование. Эта операция то же не развита, не сформирована, нарушена.
• Материализация высказывания, т.е.  вывод из внутреннего во внешний, выражение в слух, с использованием различных просодических элементов, грамматических единиц (слова, звуки…).
• Контроль и текущий, и упреждающий, и по следам высказанного.

1.6. Мониторинг индивидуального развития детей

Для проведения мониторинга речевого развития детей применяется пакет диагностического материала, предложенный Анисимовой Л.В. Лебедевой Н.В., Широковой Т.Н. «Организация логопедической работы в ДОУ» (Методический вестник ДОУ для педагогических работников в системе дошкольного образования, Новый Уренгой, 2007 г.).

Принципы логопедического обследования

Комплексный подход

Всестороннее изучение и оценка деятельности ребенка различными специалистами, обмен диагностической информацией. Отработка оптимальных приемов профессионального взаимодействия.

Обсуждение результатов комплексного медико - психолого - педагогического обследования для получения конкретных данных о вербальном и невербальном развитии детей, уточнения логопедического заключения, обоснования и разработки коррекционного маршрута для каждого ребенка.

Целостный, системный анализ

Выявление симптомов нарушения развития, связей между ними, установление иерархии выявленных отклонений, а также наличия сохранных звеньев.

Развитие речи взаимосвязано с такими процессами, как память, внимание, восприятие различной модальности, мышление.

Установление ведущего фактора в структуре дефекта необходимо для обоснования выбора средств оптимальной коррекционно-развивающей работы, для более рациональных условий организации коррекционно-развивающего обучения.

Индивидуальный и дифференцированный подход

Отбор заданий, их формулировки и наполнение вербальным и невербальным материалом соотносится с уровнем реального психоречевого развития ребенка, и учитывают специфику его социального окружения и личностного развития.

От общего к частному

Сначала выявляются проблемы в развитии речи ребенка, а затем эти проблемы рассматриваются пристальнее, подвергаются количественному и качественному анализу.

Этапы логопедического обследования

                   Технологическая цепочка обследования

I этап. Ориентировочный

Организация эффективного коррекционного обучения невозможна без решения следующих задач.

Задачи: 

• выявление запроса родителей (законных представителей), педагогами;
• сбор анамнестических данных;
• выявление предварительных данных об индивидуально- типологических особенностях ребенка.

Методы обследования:

• изучение медицинской и педагогической документации;
• беседа с родителями (законными представителями), педагогами.

Понимание личности ребенка и его социального окружения принципиально важно для адекватной организации следующих этапов обследования.

II этап. Диагностический

Задачи:

• выяснить какие языковые средства сформированы, а какие не сформированы к моменту обследования;
• определить характер несформированности языковых средств.

 Методы обследования:

• беседа с ребенком;
• наблюдение за ребенком;
• игра.

Характер дидактического материала будет зависеть от:

• возраста ребенка;
• уровня развития речи;
• уровня психического развития ребенка;
• уровня обученности ребенка;
• социального опыта ребенка.

III этап. Аналитический

Задачи:

• интерпретация полученных данных;
• заполнение речевых карт (с последующим развернутым логопедическим заключением).

IV эman. Прогностический

Это очень важное звено в системе логопедического обследования, поскольку на основании имеющихся фактов и их осмысления специалистом решаются следующие задачи:

• определение прогноза дальнейшего развития ребенка;
• выяснение основных направлений коррекционной работы с ребенком;
• решение вопроса об индивидуальном образовательно-коррекционном маршруте;
• составление перспективного планирования.

V этап. Информационный

Задачи:

• сообщение родителям заключения и направлений коррекционной работы и ее организационных форм;
• информирование родителей (законных представителей) - деликатный и сложный этап обследования. Он проводится в виде беседы с родителями в отсутствие ребенка. При информировании родителей следует учитывать следующее:

• родительское чувство любви к ребенку;
• особенности взаимоотношений родителей и ребенка (у разных родителей разная готовность принимать на себя ответственность за успешность коррекционного процесса (родители отличаются степенью "жертвенности"));
• незнание родителями (законных представителей) основ педагогики и психологии;
• недооценка или переоценка проблем ребенка;
• образовательный и профессиональный уровень родителей (законных представителей) ребенка.

2. Содержательный раздел

2.1. Психолого-педагогическая характеристика Димы П. с перечнем сформированных умений и навыков

При первичном логопедическом обследовании мальчик охотно вступил в контакт, но не проявил интереса к предложенной игровой деятельности, не понял условий задания. Заинтересовался игрушками, дидактическими играми, масками сказочных персонажей. Представление о себе нечеткое, откликается на имя. Дима общается с взрослыми на эмоционально-личностном уровне, экспрессивно-мимическими средствами.

Ребенок моторно неловок, движения размашисты, некоординированны. Задание на развитие общей моторики преимущественно не выполняет, или выполняет совместно с учителем-логопедом.  Движения выполняет не в полном объеме, характер выполнения вялый, трудности в переключении с одной позиции на другую, увеличен латентный период. Беспорядочный перебор пальцев, ошибки расположения руки в пространстве.

Ребенок правильно понимает инструкции, обусловленные знакомой ситуацией «Положи книжку на стол». В конфликтной ситуации типа заданий «Положи книжку на карандаш» возникают ошибки в их выполнении. Практически отсутствует понимание грамматических изменение слов «Покажи,  где гриб, а где грибы».  

У Димы отмечается достаточная сохранность движений артикуляторных органов на неречевом уровне функционирования артикуляционного механизма, а также относительная сохранность большинства звуков при произнесении их в слогах. То есть он имеет достаточные артикуляционные возможности для использования звуков речи. Однако эти возможности не реализуются, и на речевом знаковом уровне функционирования артикуляционного механизма возникает большое количество разнообразных и непостоянных замен, пропусков. Это объясняется неспособностью совершать сложные операции выбора и соотношения фонем.

Состояние артикуляционного аппарата:

носогубные складки: норма

губы: норма

зубы: мелкие, редкие

челюсти: норма

прикус: норма

небо: твердое - норма

        мягкое - норма

Движения языка вялые, объем ограничен, точность выполнения нарушена. Тонус без особенностей. Увеличен латентный период в переключаемости движений. Особенно трудно удержать артикуляционную позицию в статике.

Владея достаточным пассивным словарем, ребенок испытывает стойкие затруднения в назывании слов. Нарушения актуализации слов вызываются не артикуляционными расстройствами и ограничением понятийной сферы, а расстройствами процесса поиска слов по его звуковым семантическим, ритмическим и морфологическим признакам. Дима затрудняется извлекать из памяти всю совокупность признаков слова или извлекает только отдельные его признаки. Этого оказывается недостаточно для актуализации слова и в результате слово не появляется или заменяется другими словами и звукокомплексами, часто несоответствующие искомому.

Это показывает, что для него характерны фонематические нарушения, которые не определяются состоянием артикуляционной моторики и свидетельствует о том, что для алалии типично расстройство не моторного, а языкового уровня.

У ребенка тяжелое нарушение слоговой структуры слова, что является дифференцированным признаком сенсорных нарушений и обусловлены расстройством моторного уровня деятельности артикуляторного механизма и несформированностью фонематического слуха. То есть ребенок затрудняется определять взаиморасположение и связь слогов в слове, а нарушенное звукопроизношение определяет пропуски и замены в слоговом составе слова.

В слоговой структуре слов наблюдается тенденция к сведению к универсальному типу слога СГ и СГ-СГ (ди, коди — крокодил), но иногда встречается и ГС, СГС, ССГ. В речи изобилуют перестановки слогов, слоговая аппроксимация. Дима обладает большим количеством звуков, но звуки часто заменяются, пропускаются и переставляются. Ребенок широко используют невербальные средства общения.

Следовательно, процесс формирования слоговой структуры слова требует специального коррекционного воздействия.

Системы словоизменения и словообразования не функционируют или находятся в «зачаточном» состоянии. Выражен аграмматизм. Активный словарь ограничен. Процесс поиска слов нарушен, что приводит к отсутствию в речи многих слов или их заменам (стакан — чашка). В речи Димы преобладают однословные и двухсловные предложения. Однословные чаще выражают субъект (по функции он обычно предикат), предикат, объект и обстоятельство (Ига (игра) — Дети играют; Тят (сад) — Дети гуляют в саду).

Вывод: у ребенка вторая степень нарушений языковой системы.

Логопедическое заключение:

ОНР (I уровень), у ребенка с экспрессивной алалией

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ  С РОДИТЕЛЯМИ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО СТАНДАРТА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

 «… дошкольник не эстафета,

которую передаёт семья в руки педагогов детского сада.

Здесь важен не принцип параллельности,

а принцип взаимопроникновения двух социальных институтов…»

Семья - первоисточник и образец формирования межличностных отношений ребенка, а папа и мама - образцы для подражания. Не существует другого такого института, кроме института семьи, так точно предопределяющего закономерности формирования будущего человека. За поведенческими проблемами, особенностями детских взаимоотношений видны взрослые – их взгляды на мир, их позиции и поведенческие стереотипы. Родители, не владея в достаточной мере, знанием возрастных и индивидуальных особенностей развития ребенка, порой осуществляют воспитание ребенка вслепую, интуитивно. Все это не приносит желаемых результатов.

Семья и детский сад – два важных института социализации детей. Воспитательные функции их различны, но для всестороннего развития личности ребёнка необходимо их взаимодействие.

Задача детского сада «повернуться» лицом к семье, оказать ей педагогическую помощь, привлечь семью на свою сторону в плане единых подходов в воспитании ребёнка. Необходимо, чтобы детский сад и семья стали открытыми друг другу и помогли раскрытию способностей и возможностей ребёнка. При взаимодействии работы двух структур надо учитывать дифференцированный подход к каждой семье, учитывать социальный статус и микроклимат семьи, а также родительские запросы и степень заинтересованности родителей в воспитании своих детей.

Цель педагогов – создать единое пространство развития ребенка в семье и ДОУ, сделать родителей участниками полноценного воспитательного процесса. Достичь высокого качества в развитии, полностью удовлетворить интересы родителей и детей, создать это единое пространство возможно при систематическом взаимодействии ДОУ и семьи. Успех в этом нелегком процессе воспитания полноценного человека зависит от уровня профессиональной компетентности педагогов и педагогической культуры родителей.

Основные задачи работы с родителями:

• установить партнерские отношения с семьей каждого воспитанника;
• объединить усилия для развития и воспитания детей;
• создать атмосферу взаимопонимания, общности интересов, эмоциональной взаимоподдержки;
• активизировать и обогащать воспитательные умения родителей;
• поддерживать их уверенность в собственных педагогических возможностях.

Консультационно-просветительская деятельность с родителями

Программа   индивидуального коррекционно-развивающего   обучения   с   ребенком, страдающим   моторной  алалией

Основная   задача – формирование   процесса  и   средств   общения   у  ребенка.

• Развитие  понимания   речи.
• Развитие  зрительно-слухового  восприятия   с  привлечением  внимания   к   речи   логопеда.
• Формирование   речи  в   процессе  обыгрывания  игрушек.
• Обучение  пониманию   побудительных   инструкций  в   процессе  действий  с  предметами.
• Развитие  мелкой   моторики   рук.
• Обучение  простейшему  конструированию.
• Развитие  сенсорных  и   общедвигательных   возможностей.
• Формирование  временных  и  пространственных  представлений.
• Различение,  называние  и  систематизация  предметов   по   форме,  величине,  цвету.
• Развитие  памяти,  мышления,  внимания.
• Развитие  артикуляционной  моторики  и  речевого  дыхания.
• Поэтапное  формирование  устной   речи:

Первый  этап  обучения – однословное  предложение. Предложение  из  аморфных  слов – корней.

• Вызвать  подражательную  речевую  деятельность  ребенка  в  форме  любых  звуковых  проявлений,  расширить  объем   понимания  речи.  
• Накопление  пассивного   словаря.

Второй   этап   обучения – первые  формы  слов.

• Научить  правильно,  строить  двухсловное  предложение  типа: обращение+повеление  (выраженное  глаголом  в  повелительном  наклонении);  повеление + название  предмета  (сущ. В.п.).
• Заучить  отдельные  обиходные  словосочетания.  
• Произносить  ударный  слог.  
• Расширять  объём   понимания   чужой  речи.  
• Работа  по  звукопроизношению.  Расширение  словаря.

Третий  этап   обучения – двусоставное  предложение.

• Научить  грамматически  правильно  строить  предложения,  типа  Имп.  сущ.  +  согласованный  глагол  3  лица   настоящего  времени.  
• Воспроизводить ритмикослоговую   структуру  трёхсложных  слов  с  правильным   произношением   ударных  и  безударных  гласных  (кроме  звука  Ы).  
• Продолжить  работу   в  понимании   речи и  по   различению  грамматических  форм   слов.
• Пополнять   активного   словаря.  
• Работать   над   звукопроизношением.

Четвёртый  этап  обучения –предложения   из  нескольких   слов.

• Научить,  грамматически   правильно  строить  предложения   из  3 – 5  слов.  
• Научить  первоначальному   самостоятельному   словоизменению   некоторых  существительных   и   глаголов.
• Сформировать  простейшие  навыки   связной   речи.  
• Расширение   и  уточнение   словаря  (прилагательные,  наречия).
• Формирование  звукопроизношения.  
• Сопоставление   грамматических   форм   слов.  
• Формирование   слоговой  структуры   слов.

Пятый  этап  обучения -  звукопроизношение

• Формирование навыка осознанного вычленения фонем и артикулем.
• Расширение активного словаря;
• Закрепление морфологических обобщений (компенсация апраксических расстройств).
• Дифференциация звуков в произношении.

Конечная цель логопедической работы нормализация языкового механизма у детей с алалией, овладение  ими закономерностями его функционирования   – расширение  объёма   предложения.

• Научить  строить   сложное  предложение.   
• Научить  строить  распространённое   простое   предложение.  
• Научить   строить   сложносочинённое   и  сложноподчинённое   предложение.  
• Продолжать  работу   по   словоизменению.  
• Учить  согласовывать  местоимение  и   прилагательное   с   существительными.
• Сопоставлять   грамматические   формы   глагола   (числа,  лица,  рода,   времени).  
• Продолжить   работу   по   звукопроизношению   и   фонематическому   восприятию.
• Совершенствовать связную  речь,   коммуникативных   умений.
• Обучать грамоте   для   расширения   речевых   возможностей.

Литература

1. Агранович З.Е. Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слова у детей.С. П.: Детство-пресс, 2000.
2. Бамаева В.И. Модельное обучение речевым навыкам старших дошкольников с задержкой речи.
3. Беденко Г.В., Поваляева М.А. "Педагогическая диагностика и коррекция речи". Ростов-на-Дону. Издательство РГПУ, 1997.
4. Белова-Давид Р.А. Нарушение речи у дошкольников. М.: 1972.
5. Т.В. Башинская, Т.В. Пятница Как превратить неговорящего ребенка в болтуна (из опыта преодоления моторной алалии)
6. Голубева Л.П. Развитие речи неговорящих детей. / Из опыта работы с неговорящими детьми. - М.: 1951.
7. Гришпун Б.М. О принципах логопедической работы на начальных этапах формирования речи у моторных алаликах. М.: 1975.
8. Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. Екатеринбург. Издательство АРД ЛТД, 1999.
9. Зоеман М. Расстройства речи в детском возрасте. - М., 1962.
10. Маркова А.К. Особенности усвоения слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией. / Школа для детей с тяжелыми нарушениями речи / Под ред. Левиной Р.Е. - М., 1961.
11. Марктова А.К. О преодолении нарушений слоговой структуры слова у детей страдающих алалией / Совещание - семинар по вопросам специального обучения в школе для детей с ТНР. - М., 1964.
12. Левина Р.Е., Никашина Н.А. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Левиной Р.Е.М., 1968, с.67 - 165.
13. Левина Р.Е. Изучение неговорящих детей - Хрестоматия по логопедии Т 2, с.23/Под ред. Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова - М.: Гуманитарный издательский центр "Владос", 1997.
14. Логопедия: Учебное пособие для студентов педагогических институтов по специальности "Дефектология" / Л.С. Волкова, Р.И. Лалаева, Е.М. Мастюкова и др; Под ред.Л.С. Волковой - М: Просвящение, 1989.
15. Ковшиков В.А., Кузьмина Е.Б. Особенности порождения текста у детей дошкольного возраста с экспрессивной алалией. - В кн.: Сенсорные и интеллектуальные аномалии и пути их преодоления. Л., 1984.
16. Ковшиков В.А. Анализ концепций механизма экспрессивной алалии. - В кн.: Изучение аномальных школьников. Л., 1981.
17. Ковшиков В.А. Особенности артикуляторного механизма на разных уровнях его деятельности у детей с экспрессивной алалией. - В кн.: Нервно психические и речевые нарушения. Л., 1982, с.42 - 61.
18. Ковшиков В.А. Обучение и воспитание детей с нарушениями речи. М., 1952.
19. Ковшиков В.А. "Изучение динамики речевых и нервнопсихических нарушений". Л., 1983.
20. Ковшиков В.А. О дифференциальной диагностики экспрессивной алалии. - В кн.: Сенсорные и интеллектуальные аномалии и пути их преодоления. Л., 1984, с.96 - 104.
21. Ковшиков В.А. Нарушения актуализации слов у детей с экспрессивной алалией. - В кн.: Выявление и коррекция нервно-психических и речевых расстройств у детей. Л., 1985, с.3 - 10.
22. Ковшиков В.А. О понимании устной речи детьми с экспрессивной алалией. - В кн.: Расстройства психических функций у детей и их медико-педагогическая коррекция. Л., 1988, с.30 - 40.
23. Ковшиков В.А. Совершенствование методов диагностики и преодоление нарушений речи. Л., 1989.
24. Ковшиков В.А. Распад и недоразвитие языковой системы: исследования и коррекция. СП. б., 1991.
25. Кузьмина Н.И., Рождественская В.И. Развитие воспринимаемой и самостоятельной речи у детей - алаликов (1972) - Хрестоматия по логопедии Т.2, с.131.
26. Орфинская В.К. Принципы построения дифференцированной методики обучения алаликов на основе лингвистической классификации форм алалии / Хрестоматия по логопедии. Извлечения из текстов: Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: в 2 тт.Т. II / Под ред.Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова - М.: Гуманитарный издательский центр "Владос", 1997.
27. Трауготт Н.Н. Хрестоматия по логопедии. / Извлечения из текстов: Учебное пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: в 2 тт.Т. II / Под ред.Л.С. Волковой и В.И. Селиверстова - М.: Гуманитарный издательский центр "Владос", 1997.
28. Элькин Ю.А., Ковшиков В.А. Механизмы речевого процесса и реабилитация больных с речевыми нарушениями. М., 1989.
29. Элькин Ю.А., Ковшиков В.А. Психические и речевые нарушения у детей. Л., 1979

КОНСУЛЬТАЦИЯ  ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ: 

 «Определение трудностей в раннем развитии речи ребенка»

Подготовил:

учитель-логопед

МАДОУ «ДС «Ручеёк»

Наиля Фаритовна Гусакова

Как это ни удивительно, даже у совсем маленьких людей случаются жизненные кризисы, которые меняют их жизнь.

Сегодня речь пойдет о переменах в жизни ребенка, где вместе с его ростом и развитием, постепенно формируется и его речь.  Обсудим, как они протекают, как проходит ряд качественно различных ступеней и компонентов речевого развития (далее статья раскрывает содержание текста от первого лица).

Знакомьтесь, это Я. И, конечно, в первую очередь, следует рассказать вам о том, какие именно новообразования провоцировали моё речевое развитие, что позволило в будущем успешно адаптироваться и реализоваться в современном обществе.

Если же говорить об особенности детей в отношении изучения двух языков, то здесь необходимо заметить, что в это время у ребенка, как мы уже сказали выше, наблюдается повышенная чувствительность к освоению языков. Но здесь есть одно «НО»: при условии, если у него нет отставания в психофизическом развитии.

Более того, Я создаю язык, в котором существуют сложные синтаксические правила, то есть правила, по которым происходит соединение слов. Например, один мой приятель, взглянув на пруд, на котором плавали утки, сказал: «Уа». По-видимому, это означало «пруд» или «уток». Но затем его «уа» стало обозначать молоко и сок. То есть оно распространилось на все жидкости. Если же «уа» произнесено в комнате, то это значит, что он хочет играть с пуговицами.

Эти иллюстрации выявляют важные моменты нашей детской речи, которые отличают ее от языка взрослого человека. Во-первых, язык ребенка полностью зависит от ситуации − «уа» на улице значит «пруд», а в комнате «уа» − «хочу играть с пуговицами». Во-вторых, слова ребенка не могут замещать предметы, которые отсутствуют в восприятии. Ребенок одного года не может сказать «стул», имея в виду тот стул, который он видел в другой комнате.

 От 1 года до 2-ух лет

3 года

Кризис 3 лет — граница между ранним и дошкольным детством — один из наиболее трудных моментов в моей жизни. Это разрушение, пересмотр старой системы социальных отношений. Я, отделяясь от взрослых, пытаюсь установить с вами новые, более глубокие отношения. Изменение моих позиций, возрастание самостоятельности и активности, требуют от близких взрослых своевременной перестройки.

Условия моей жизни в это время расширяются: рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города. Я открываю для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности,  испытываю сильное желание включиться в эту взрослую жизнь.  Кроме того, не менее сильно я стремлюсь  и к самостоятельности. Из этого противоречия у меня рождается ролевая игра — моя самостоятельная деятельность, моделирующая жизнь взрослых.

Вернемся к особенностям речевого развития детей в двуязычных семьях. По данным ряда исследователей, считается, что владение двумя языками положительным образом складываются на многих функциях ребенка. У него быстрее развивается память и умение понимать. Он лучше анализирует и обсуждает явления языка, более сообразителен, математические навыки и логика усваиваются лучше, да и реакция у него быстрее. Абстрактные науки усваиваются ими лучше других, литература иностранные языки также.

Вообще усвоение на раннем этапе развития речи не одного, а двух языков – задача достаточно трудная для ребенка, если ребенок овладевает двумя языками в возрасте после 3 лет. В этом случае он проходит две стадии: в первой – он смешивает два языка, а во второй – начинает отделять один язык от другого.

На процесс развития ребенка сильно влияет возраст, в котором начато овладение вторым языком. Усвоение языков у ребенка происходит параллельно, при условии, что ребенок с рождения живет в двуязычной семье и информацию о языках получает равнозначную, когда родителя говорят на языках одинаково хорошо и одинаково много с ним занимались.

 Письменная речь.  

Особый интерес вызывает вопрос о предпосылках и условиях формирования у меня наиболее сложного вида речи — письменной.   Формирование этой способности закладывается в раннем дошкольном детстве и связано с появлением графической символики. Если мне, ребенку 3—4 лет дать задачу записать и запомнить фразу, то сначала я как будто «записываю», оставляя на бумаге бессмысленные черточки, каракули. Однако, когда вы попросите меня «прочитать» записанное, то будьте уверены, я создам впечатление, что читаю свои изображения, указывая на вполне определенные черточки, как будто для меня они обозначают что-то конкретное. Эти нарисованные черточки в моем  возрасте,  превратились в мнемотехнические знаки — примитивные указатели для смысловой памяти. Эта мнемотехническая стадия является началом будущего письма.

4 года

В этом возрасте у меня отмечается развитие речи «про себя» или внутренней речи. Возникновению внутренней речи предшествует промежуточный этап так называемой эгоцентрической речи. В начале, эгоцентрическая речь органически вплетена в процесс моей практической деятельности. Эта речь во внешней, словесной форме фиксирует результат деятельности, способствует сосредоточению и сохранению моего внимания на отдельных ее моментах и служит средством управления кратковременной и оперативной памятью. Затем постепенно мои эгоцентрические речевые высказывания переносятся на начало деятельности и приобретают функцию планирования. К концу дошкольного детства эгоцентрическая речь постепенно исчезает, и этап планирования речи замещается внутренней речью. 

Письменная речь.  

Мой  рисунок является символьно-графической предпосылкой письменной речи.   Установлено, что первоначально в письменном воспроизведении слов я копирует ритм произносимой фразы в ритмике записываемых знаков и в длине «записи», то есть записывает короткие слова штрихами соответствующей длины, а длинные — большим количеством каракулей.    Естественно, мне как малышу, которому с помощью пиктограммы сложно изобразить какое-либо слово или фразу, поступаю следующим образом: Я рисую легко изображаемый, но связанный с запоминаемым словом по смыслу предмет. Иногда предмет заменяется изображением только какой-либо одной его части или схемой.

5 лет

И нет ничего страшного в том, если Я неправильно изменяю глаголы, не согласовываю слова в роде, в числе. Будьте уверенны, Я верно понимаю значения «взрослых» слов, хотя и применяю их иногда своеобразно, чувствую связь между изменением слова и изменением его смысла. Слова, создаются мною  по законам грамматики родного языка,   и всегда узнаваемы, иногда очень удачны и оригинальны.   Кто знает, может эту мою детскую способность к самостоятельному словообразованию, которую  часто называют словотворчеством, найдут отражения в рубриках детских журналов: «Я уже начаёпился, а вы?», «У лысого голова — босиком»,

То, что Я усвоил грамматические формы языка и приобрел большой активный словарь, позволяет мне в конце дошкольного возраста перейти к контекстной речи. Я  могу пересказать прочитанный рассказ или сказку, описать картину, четко и ясно передать свои впечатления окружающим об увиденном.

Зато:

В общении со сверстниками у меня развивается диалогическая речь, включающая указания, оценку, согласование игровых действий и т.п.

 Использование новых форм речи, переход к развернутым высказываниям обусловлены новыми задачами общения. Поэтому, дорогие родители, поощряйте мое полноценное общение с другими детьми,  оно становится важным фактором моего речевого развития. 

В этом возрасте двуязычные дети  окончательно перестают смешивать языки. Кроме того, ребенок стремится к контактам со сверстниками, ему нравится рифмовать слова.  У него появляется стремление к познанию предметов, он непременно хочет знать, что обозначает то или иное слово.

Письменная речь.  

На следующей стадии я уже рисую вместо предмета какой-либо условный знак. Этот путь ведет к переходу от пиктографического к символическому или к привычному для нас знаковому письму. Развитие письма идет по пути превращения недифференцированной записи в настоящий знак.

7 лет

В монологическом высказывании Я передаю другим не только то новое, что узнал, но и свои мысли по этому поводу, свои замыслы, впечатления, переживания.

При достижении данного возраста билингвы активно используют язык в игре со своими сверстниками. Но, существует мнение, что абсолютное владения двумя языками невозможно, так как абсолютный билингвизм означает совершенно идентичное владение языками во всех различных жизненных ситуациях. Речь идет о ситуациях эмоциональных связанных с семьей – это один вопрос, и ситуация связанная с учебой  - это уже другое.

Проблема возникает, когда ребенок овладевает вторым языком в возрасте школьника.  В этом случае обычно говорят о так называемом СУКЦЕССИВНОМ, или последовательном билингвизме и овладение языком происходит по-другому. Вспомните возраст 3 лет, когда ребенок уже отделили два разных языка друг от друга. Ребенок школьного возраста в таких случаях только еще  постоянно сравнивает эти два языка, и звуки ими воспринимаются «в контрасте» со звуками первого языка. То же происходи и с грамматикой, а о последствиях мы знаем. Если сложились так обстоятельства, что ребенок изучает два языка в этом возрасте, очень важно подчёркивать положительную оценку билингвизма, чтобы у него отложилось в памяти, что знать два языка – это хорошее качество, которое дает в жизни дополнительные возможности.

Нужно помнить, что семья может быть как помехой в изучении языка, и, наоборот, быть катализатором этого процесса, а также отношение семьи к своей и чужой культуре. Для успешного речевого развития в двуязычных семьях стратегия интеграции наиболее приемлемая. При интеграции совмещаются собственные культурные ценности и ценности принимающего общества.  Именно она синтезирует две культуры, и именно при использовании этой стратегии   меньше всего развиваются различные психологические расстройства. Она позволяет уменьшить последствия того шока, который вызывает новая культура, и положительно влияет на поддержание самоидентификации

Таковы этапы развития речи в норме. Любое отклонение от нормы на любом из этапов требует консультации специалистов. Если вы заметили какое- либо отклонение, не пускайте все на самотек. Поскольку речь не является врожденной способностью человека, то для нормального становления речи необходимо, чтобы кора головного мозга достигла определенной зрелости, а органы чувств ребенка- слух, зрение, обоняние, осязание, вкус, были также достаточно развиты. Очень большое значение имеет окружающая среда. Родителям важно помнить, что дети учатся говорить, подражая окружающим их людям, поэтому, чем больше ребенок будет общаться со взрослыми и сверстниками, тем быстрее и качественнее будет развиваться его речь.

В дошкольном детстве в основном завершается процесс овладения речью. Этот процесс включает разные линии развития. Однако, суммируя вышесказанное важно отметить, что процесс речевого развития не завершен – он продолжается, а речь совершенствуется на протяжении всей нашей жизни.

«Этапы и особенности речевого развития»

Подготовил:

учитель-логопед

Наиля Фаритовна Гусакова

МАДОУ «ДС «Ручеёк»

г. Новый Уренгой 

Как это ни удивительно, даже у совсем маленьких людей случаются жизненные кризисы, которые меняют их жизнь.

Сегодня речь пойдет о переменах в жизни ребенка, где вместе с его ростом и развитием, постепенно формируется и его речь.  Обсудим, как они протекают, как проходит ряд качественно различных ступеней и компонентов речевого развития.

Знакомьтесь, это Я (фото ребенка). И, конечно, в первую очередь, следует рассказать вам о том, какие именно новообразования провоцировали моё речевое развитие, что позволило в будущем успешно адаптироваться и реализоваться в современном обществе.

Если же говорить об особенности детей в отношении изучения двух языков, то здесь необходимо заметить, что в это время у ребенка, как мы уже сказали выше, наблюдается повышенная чувствительность к освоению языков. Но здесь есть одно «НО»: при условии, если у него нет отставания в психофизическом развитии.

Более того, Я создаю язык, в котором существуют сложные синтаксические правила, то есть правила, по которым происходит соединение слов. Например, один мой приятель, взглянув на пруд, на котором плавали утки, сказал: «Уа». По-видимому, это означало «пруд» или «уток». Но затем его «уа» стало обозначать молоко и сок. То есть оно распространилось на все жидкости. Если же «уа» произнесено в комнате, то это значит, что он хочет играть с пуговицами.

Эти иллюстрации выявляют важные моменты нашей детской речи, которые отличают ее от языка взрослого человека. Во-первых, язык ребенка полностью зависит от ситуации − «уа» на улице значит «пруд», а в комнате «уа» − «хочу играть с пуговицами». Во-вторых, слова ребенка не могут замещать предметы, которые отсутствуют в восприятии. Ребенок одного года не может сказать «стул», имея в виду тот стул, который он видел в другой комнат.

 От 1 года до 2-ух лет

3 года

Кризис 3 лет — граница между ранним и дошкольным детством — один из наиболее трудных моментов в моей жизни. Это разрушение, пересмотр старой системы социальных отношений. Я, отделяясь от взрослых, пытаюсь установить с вами новые, более глубокие отношения. Изменение моих позиций, возрастание самостоятельности и активности, требуют от близких взрослых своевременной перестройки.

Условия моей жизни в это время расширяются: рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города. Я открываю для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности,  испытываю сильное желание включиться в эту взрослую жизнь.  Кроме того, не менее сильно я стремлюсь  и к самостоятельности. Из этого противоречия у меня рождается ролевая игра — моя самостоятельная деятельность, моделирующая жизнь взрослых.

Вернемся к особенностям речевого развития детей в двуязычных семьях. По данным ряда исследователей, считается, что владение двумя языками положительным образом складываются на многих функциях ребенка. У него быстрее развивается память и умение понимать. Он лучше анализирует и обсуждает явления языка, более сообразителен, математические навыки и логика усваиваются лучше, да и реакция у него быстрее. Абстрактные науки усваиваются ими лучше других, литература иностранные языки также.

Вообще усвоение на раннем этапе развития речи не одного, а двух языков – задача достаточно трудная для ребенка, если ребенок овладевает двумя языками в возрасте после 3 лет. В этом случае он проходит две стадии: в первой – он смешивает два языка, а во второй – начинает отделять один язык от другого.

На процесс развития ребенка сильно влияет возраст, в котором начато овладение вторым языком. Усвоение языков у ребенка происходит параллельно, при условии, что ребенок с рождения живет в двуязычной семье и информацию о языках получает равнозначную, когда родителя говорят на языках одинаково хорошо и одинаково много с ним занимались.

 Письменная речь.  

Особый интерес вызывает вопрос о предпосылках и условиях формирования у меня наиболее сложного вида речи — письменной.   Формирование этой способности закладывается в раннем дошкольном детстве и связано с появлением графической символики. Если мне, ребенку 3—4 лет дать задачу записать и запомнить фразу, то сначала я как будто «записываю», оставляя на бумаге бессмысленные черточки, каракули. Однако, когда вы попросите меня «прочитать» записанное, то будьте уверены, я создам впечатление, что читаю свои изображения, указывая на вполне определенные черточки, как будто для меня они обозначают что-то конкретное. Эти нарисованные черточки в моем  возрасте,  превратились в мнемотехнические знаки — примитивные указатели для смысловой памяти. Эта мнемотехническая стадия является началом будущего письма.

4 года

В этом возрасте у меня отмечается развитие речи «про себя» или внутренней речи. Возникновению внутренней речи предшествует промежуточный этап так называемой эгоцентрической речи. В начале, эгоцентрическая речь органически вплетена в процесс моей практической деятельности. Эта речь во внешней, словесной форме фиксирует результат деятельности, способствует сосредоточению и сохранению моего внимания на отдельных ее моментах и служит средством управления кратковременной и оперативной памятью. Затем постепенно мои эгоцентрические речевые высказывания переносятся на начало деятельности и приобретают функцию планирования. К концу дошкольного детства эгоцентрическая речь постепенно исчезает, и этап планирования речи замещается внутренней речью. 

Письменная речь.  

Мой  рисунок является символьно-графической предпосылкой письменной речи.   Установлено, что первоначально в письменном воспроизведении слов я копирует ритм произносимой фразы в ритмике записываемых знаков и в длине «записи», то есть записывает короткие слова штрихами соответствующей длины, а длинные — большим количеством каракулей.    Естественно, мне как малышу, которому с помощью пиктограммы сложно изобразить какое-либо слово или фразу, поступаю следующим образом: Я рисую легко изображаемый, но связанный с запоминаемым словом по смыслу предмет. Иногда предмет заменяется изображением только какой-либо одной его части или схемой.

5 лет

И нет ничего страшного в том, если Я неправильно изменяю глаголы, не согласовываю слова в роде, в числе. Будьте уверенны, Я верно понимаю значения «взрослых» слов, хотя и применяю их иногда своеобразно, чувствую связь между изменением слова и изменением его смысла. Слова, создаются мною  по законам грамматики родного языка,   и всегда узнаваемы, иногда очень удачны и оригинальны.   Кто знает, может эту мою детскую способность к самостоятельному словообразованию, которую  часто называют словотворчеством, найдут отражения в рубриках детских журналов: «Я уже начаёпился, а вы?», «У лысого голова — босиком»,

То, что Я усвоил грамматические формы языка и приобрел большой активный словарь, позволяет мне в конце дошкольного возраста перейти к контекстной речи. Я  могу пересказать прочитанный рассказ или сказку, описать картину, четко и ясно передать свои впечатления окружающим об увиденном.

Зато:

В общении со сверстниками у меня развивается диалогическая речь, включающая указания, оценку, согласование игровых действий и т.п.

 Использование новых форм речи, переход к развернутым высказываниям обусловлены новыми задачами общения. Поэтому, дорогие родители, поощряйте мое полноценное общение с другими детьми,  оно становится важным фактором моего речевого развития. 

В этом возрасте двуязычные дети  окончательно перестают смешивать языки. Кроме того, ребенок стремится к контактам со сверстниками, ему нравится рифмовать слова.  У него появляется стремление к познанию предметов, он непременно хочет знать, что обозначает то или иное слово.

Письменная речь.  

На следующей стадии я уже рисую вместо предмета какой-либо условный знак. Этот путь ведет к переходу от пиктографического к символическому или к привычному для нас знаковому письму. Развитие письма идет по пути превращения недифференцированной записи в настоящий знак.

7 лет

В монологическом высказывании Я передаю другим не только то новое, что узнал, но и свои мысли по этому поводу, свои замыслы, впечатления, переживания.

При достижении данного возраста билингвы активно используют язык в игре со своими сверстниками. Но, существует мнение, что абсолютное владения двумя языками невозможно, так как абсолютный билингвизм означает совершенно идентичное владение языками во всех различных жизненных ситуациях. Речь идет о ситуациях эмоциональных связанных с семьей – это один вопрос, и ситуация связанная с учебой  - это уже другое.

Проблема возникает, когда ребенок овладевает вторым языком в возрасте школьника.  В этом случае обычно говорят о так называемом СУКЦЕССИВНОМ, или последовательном билингвизме и овладение языком происходит по-другому. Вспомните возраст 3 лет, когда ребенок уже отделили два разных языка друг от друга. Ребенок школьного возраста в таких случаях только еще  постоянно сравнивает эти два языка, и звуки ими воспринимаются «в контрасте» со звуками первого языка. То же происходи и с грамматикой, а о последствиях мы знаем. Если сложились так обстоятельства, что ребенок изучает два языка в этом возрасте, очень важно подчёркивать положительную оценку билингвизма, чтобы у него отложилось в памяти, что знать два языка – это хорошее качество, которое дает в жизни дополнительные возможности.

Нужно помнить, что семья может быть как помехой в изучении языка, и, наоборот, быть катализатором этого процесса, а также отношение семьи к своей и чужой культуре. Для успешного речевого развития в двуязычных семьях стратегия интеграции наиболее приемлемая. При интеграции совмещаются собственные культурные ценности и ценности принимающего общества.  Именно она синтезирует две культуры, и именно при использовании этой стратегии   меньше всего развиваются различные психологические расстройства. Она позволяет уменьшить последствия того шока, который вызывает новая культура, и положительно влияет на поддержание самоидентификации

Таковы этапы развития речи в норме. Любое отклонение от нормы на любом из этапов требует консультации специалистов. Если вы заметили какое- либо отклонение, не пускайте все на самотек. Поскольку речь не является врожденной способностью человека, то для нормального становления речи необходимо, чтобы кора головного мозга достигла определенной зрелости, а органы чувств ребенка- слух, зрение, обоняние, осязание, вкус, были также достаточно развиты. Очень большое значение имеет окружающая среда. Родителям важно помнить, что дети учатся говорить, подражая окружающим их людям, поэтому, чем больше ребенок будет общаться со взрослыми и сверстниками, тем быстрее и качественнее будет развиваться его речь.

В дошкольном детстве в основном завершается процесс овладения речью. Этот процесс включает разные линии развития. Однако, суммируя вышесказанное важно отметить, что процесс речевого развития не завершен – он продолжается, а речь совершенствуется на протяжении всей нашей жизни.

Название «Основные подходы к оценке состояния речи ребенка от 0 лет до 7 лет»

Подготовил:

Наиля Фаритовна Гусакова

учитель-логопед

высшая квалификационная категория

стаж работы 20 лет

Муниципальное Автономное Дошкольное Образовательное Учреждение «Детский Сад «Ручеёк»

ЯНАО, г. Новый Уренгой

Аннотация: в настоящее время отмечается увеличение количества родителей (законных представителей) обратившихся в ТПМПК, с детьми от 0 до 7-х летнего возраста. Это обусловлено, прежде всего, увеличением количества детей раннего возраста, имеющих различные виды нарушений в развитии, усилением профилактической направленности в работе (скрининговая диагностика).

Формированию ряда условий, выполнение которых способствовало повышению эффективности включения и активизации родителей в воспитательно-образовательный и коррекционно-развивающий процесс:

• Содействие приобретению знаний  и способствованию углубленного понимания по проблемам оздоровления, воспитания, развития и коррекции ребенка.
• Оказание консультативно-просветительской помощи  родителям (законным представителям) в значимых и насущных проблемах воспитанников в деле оздоровления, воспитания, развития и коррекции.
• Вовлечение института семьи в орбиту педагогической деятельности, их заинтересованное участие  в воспитательно-образовательном и коррекционно-развивающем процессе необходимого для развития их собственного ребенка.  

Вид методической работы: форма взаимодействия с семьей

От 0 до 1-го года

Как это ни удивительно, даже у совсем маленьких людей случаются жизненные кризисы, которые меняют их жизнь.

Сегодня pречь пойдет о переменах в жизни ребенка, где вместе с его ростом и развитием, постепенно формируется и его речь.  oбсудим, как они протекают, как проходит ряд качественно различных ступеней и компонентов речевого pазвития.

Знакомьтесь, это Я (фотo ребенка). И, конечно, в первую очередь, следует рассказать вам о том, какие именно новообразования провoцировали моё речевое развитие, что позволило в будущем успешно адаптироваться и реализоваться в современном обществе.

Если же говорить об особенности детей в отношении изучения двух языков, то здесь необходимо заметить, что в это время у ребенка, как мы уже сказали выше, наблюдается повышенная чувствительность к освоению языков. Но здесь есть одно «НО»: при условии, если у него нет отставания в психофизическом развитии.

Более того, Я создаю язык, в котором существуют сложные синтаксические правила, то есть правила, по которым происходит соединение слов. Например, один мой приятель, взглянув на пруд, на котором плавали утки, сказал: «Уа». По-видимому, это означало «пруд» или «уток». Но затем его «уа» стало обозначать молоко и сок. То есть оно распространилось на все жидкости. Если же «уа» произнесено в комнате, то это значит, что он хочет играть с пуговицами.

Эти иллюстрации выявляют важные моменты нашей детской речи, которые отличают ее от языка взрослого человека. Во-пеpвых, язык ребенка полностью зависит от ситуации − «уа» на улице значит «пруд», а в комнате «уа» − «хочу играть с пуговицами». Во-втopых, слова ребенка не могут замещать пpедметы, которые отсутствуют в восприятии. Ребенок одного года не может сказать «стул», имея в виду тот стул, который он видел в другой комнате.

 От 1 года до 2-ух лет

3года

Кризис 3 лет — граница между ранним и дошкольным детством — один из наиболее трудных моментов в моей жизни. Этo разрушение, пересмотр старой системы социальных отношений. Я, отделяясь от взрослых, пытаюсь установить с вами новые, более глубокие отношения. Изменение моих позиций, возрастание самостоятельности и активности, требуют от близких взрослых свoевpеменной перестройки.

Условия мoей жизни в это время расширяются: рамки семьи раздвигаются до пределов улицы, города. Я открываю для себя мир человеческих отношений, разных видов деятельности,  испытываю сильное желание включиться в эту взрослую жизнь.  Кроме того, не менее сильно я стремлюсь  и к самостоятельности. Из этого противоречия у меня poждается ролевая игра — моя самостоятельная деятельность, моделирующая жизнь взрослых.

Вернемся к особенностям речевого развития детей в двуязычных семьях. По данным ряда исследователей, считается, что владение двумя языками положительным образом складываются на многих функциях ребенка. У него быстрее pазвивается память и умение понимать. oн лучше анализирует и обсуждает явления языка, более сообразителен, математические навыки и логика усваиваются лучше, да и реакция у него быстрее. Абстpактные науки усваиваются ими лучше других, литература иностранные языки также.

Вообще усвоение на раннем этапе развития речи не одного, а двух языков – задача дoстаточно трудная для ребенка, если ребенок овладевает двумя языками в возрасте после 3 лет. В этом случае он прохoдит две стадии: в первой – он смешивает два языка, а во второй – начинает отделять один язык от другого.

На процесс развития ребенка сильно влияет возраст, в котором начато овладение вторым языком. Усвоение языков у ребенка происходит параллельно, при условии, что ребенок с рождения живет в двуязычной семье и информацию о языках получает равнозначную, когда родителя говорят на языках одинаково хорошо и одинаково много с ним занимались.

 Письменная речь.  

Особый интерес вызывает вопрoс о предпосылках и условиях формирования у меня наиболее сложного вида речи — письменной.   Формирование этой способности закладывается в раннем дошкольном детстве и связано с пoявлением графической символики. Если мне, ребенку 3—4 лет дать задачу записать и запомнить фразу, то сначала я как будто «записываю», оставляя на бумаге бессмысленные черточки, каракули. Однако, когда вы попросите меня «прочитать» записанное, то будьте уверены, я создам впечатление, что читаю свои изображения, указывая на вполне определенные черточки, как будто для меня они обозначают что-то конкретное. Эти нарисованные черточки в моем возрасте, превратились в мнемотехнические знаки — пpимитивные указатели для смысловой памяти. Эта мнемотехническая стадия является началом будущего письма.

4 года

В этом возрасте у меня отмечается развитие речи «пpo себя» или внутренней речи. Возникновению внутренней речи предшествует промежуточный этап так называемой эгоцентрической речи. В начале, эгоцентрическая речь органически вплетена в процесс моей практической деятельности. Эта pечь во внешней, словесной форме фиксирует результат деятельности, способствует сосредоточению и сохранению моегo внимания на отдельных ее моментах и служит сpедством управления кратковременной и оперативной памятью. Затем постепенно мои эгоцентрические речевые высказывания переносятся на начало деятельности и приобретают функцию планирования. К концу дошкольного детства эгоцентрическая речь постепенно исчезает, и этап планирования речи замещается внутренней pечью. 

Письменная речь.  

Мой  рисунок является символьно-графической предпосылкой письменной речи.   Установлено, что первоначально в письменном вoспроизведении слов я копирует ритм произносимой фразы в ритмике записываемых знаков и в длине «записи», то есть записывает короткие слова штрихами соответствующей длины, а длинные — большим количеством каракулей.    Естественно, мне как малышу, которому с помощью пиктoграммы сложно изобразить какое-либо слово или фразу, поступаю следующим образом: Я рисую легко изображаемый, но связанный с запоминаемым словом по смыслу предмет. Иногда предмет заменяется изображением только какой-либо одной его части или схемой.

5 лет

И нет ничего страшного в том, если Я неправильно изменяю глаголы, не согласовываю слова в роде, в числе. Будьте уверенны, Я верно понимаю значения «взрослых» слов, хотя и применяю их иногда своеобразно, чувствую связь между изменением слова и изменением его смысла. Слoва, создаются мною по законам грамматики родного языка, и всегда узнаваемы, иногда очень удачны и оригинальны.   Ктo знает, может эту мою детскую способность к самостоятельному словообразованию, которую часто называют словотворчеством, найдут отражения в рубриках детских журналов: «Я уже начаёпился, а вы?», «У лысого голова — босиком»,

То, что Я усвоил гpамматические фoрмы языка и приобрел большой активный словарь, позволяет мне в конце дошкольного возраста перейти к контекстной речи. Я мoгу пересказать прочитанный рассказ или сказку, описать картину, четко и ясно передать свои впечатления окpужающим об увиденном.

Зато:

В общении сo сверстниками у меня развивается диалогическая речь, включающая указания, оценку, согласование игровых действий и т.п.

 Использование новых форм речи, переход к развернутым высказываниям обусловлены новыми задачами общения. Поэтому, доpогие родители, поощряйте мое полноценное общение с другими детьми, оно становится важным факторoм моего речевого развития. 

В этом возрасте двуязычные дети  окончательно перестают смешивать языки. Кроме того, ребенок стремится к контактам со сверстниками, ему нравится рифмовать слова.  У него появляется стpемление к познанию предметов, он непременно хочет знать, что обозначает то или иное слово.

Письменная pечь.  

На следующей стадии я уже рисую вместо предмета какой-либо условный знак. Этот путь ведет к переходу от пиктографического к симвoлическому или к привычному для нас знаковoму письму. Развитие письма идет по пути превращения недифференцированной записи в настоящий знак.

7 лет

В монологическом высказывании Я передаю другим не только то новое, что узнал, но и свои мысли по этому поводу, свои замыслы, впечатления, переживания.

Пpи достижении данного возраста билингвы активно используют язык в игре со своими сверстниками. Нo, существует мнение, что абсолютное владения двумя языками невозможно, так как абсолютный билингвизм означает сoвершенно идентичное владение языками во всех различных жизненных ситуациях. Речь идет о ситуациях эмоциональных связанных с семьей – это один вопрос, и ситуация связанная с учебой  - это уже другое.

Проблема возникает, кoгда ребенок овладевает вторым языком в возрасте школьника.  В этом случае обычно говoрят о так называемом СУКЦЕССИВНОМ, или последовательном билингвизме и овладение языком происходит по-другому. Вспомните возраст 3 лет, когда pебенок уже отделили два разных языка друг от друга. Ребенок школьного возраста в таких случаях только еще  постоянно сравнивает эти два языка, и звуки ими воспринимаются «в контрасте» со звуками первого языка. Тo же пpоисходи и с грамматикой, а о последствиях мы знаем. Если сложились так обстоятельства, что ребенок изучает два языка в этом возрасте, очень важно подчёркивать положительную оценку билингвизма, чтобы у него отложилось в памяти, что знать два языка – этo хорошее качество, которое дает в жизни дополнительные возможности.

Нужно помнить, что семья может быть, как помехой в изучении языка, и, наоборот, быть катализатоpом этого процесса, а также отношение семьи к своей и чужой культуре. Для успешного речевого развития в двуязычных семьях стратегия интеграции наиболее приемлемая. При интеграции совмещаются собственные культурные ценности и ценности принимающего общества.  Именно она синтезирует две культуры, и именно при использовании этой стратегии   меньше всего развиваются различные психологические расстройства. Она позволяет уменьшить последствия того шока, который вызывает новая культура, и положительно влияет на поддержание самоидентификации

Таковы этапы развития речи в норме. Любое отклонение от нормы на любом из этапов требует консультации специалистов. Если вы заметили какое- либо отклонение, не пускайте все на самотек. Поскольку речь не является врожденной способностью человека, то для нормального становления речи необходимо, чтобы кора головного мозга достигла определенной зрелости, а органы чувств ребенка- слух, зрение, обоняние, осязание, вкус, были также достаточно развиты. Очень большое значение имеет окружающая среда. Родителям важно помнить, что дети учатся говорить, подражая окружающим их людям, поэтому, чем больше ребенок будет общаться со взрослыми и сверстниками, тем быстрее и качественнее будет развиваться его речь.

В дошкольном детстве в основном завершается процесс овладения речью. Этот процесс включает разные линии развития. Однако, суммируя вышесказанное важно отметить, что процесс речевого развития не завершен – он продолжается, а речь совершенствуется на протяжении всей нашей жизни.

Литература:

1.Левченко И.Ю. Многоэтапная комплексная диагностика развития детей в системе ранней помощи. В сборнике: ОСОБЫЕ ДЕТИ В ОБЩЕСТВЕ Сборник научных докладов и тезисов выступлений участников I Всероссийского съезда дефектологов. Под редакцией О.Г. Приходько, И.Л. Соловьёвой. 2015. С. 133-137.

2. Левченко И.Ю., Ткачева В.В. Психологическая помощь семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии. – М.: Просвещение, 2008.

3. Мишина Г. А. Пути формирования сотрудничества родителей с детьми раннего возраста с отклонениями в развитии М., 1998. Дисс на соиск. уч. ст. канд. пед. наук.

4. Николаева Т.В. Комплексное психолого-педагогическое обследование ребенка раннего возраста с нарушенным слухом.- М., 2006.

5. Организация деятельности ПМПК в условиях развития инклюзивного образования / Под общ. ред. М.М. Семаго, Н.Я. Семаго. – М.: АРКТИ, 2014.

6. Особые дети: вариативные формы коррекционно-педагогической помощи: методическое пособие / под ред. Е.А. Стребелевой, А.В. Закрепиной. – М.: ЛОГОМАГ, 2013.

7. Павлова, Л.Н. Практическая энциклопедия раннего развития: от рождения до года / Л.Н. Павлова. – М.: ЗАО «РОСМЭН-ПРЕСС», 2007. – С.111.

8. Пособие по воспитанию, обучению и развитию детей до трех лет / Г. Г. Григорьеева, Н. П. Кочетова, Д. В. Сергеева и др. – М.: Просвещение, 2000.

Глобальное чтение: подготовка, этапы и методические приемы по развитию активной речи детей с ОВЗ по системе PECS (тест-приемы с презентацией опыта)

учитель-логопед

Гусакова Наиля Фаритовна

МАДОУ «Детский сад «Ручеёк»

Г. Новы Уренгой, ЯНАО

Обучение глобальному чтению.

Первыми, кто предложил применять методику «Глобального чтения» в коррекционно-развивающей работе с детьми были педагоги Мария Монтессори, врач-физиотерапевт Гленн Доман, и сурдопедагог Рау Н. А.  Рау Н.А. и Доман разработали и подробно описали методику обучения с помощью «Глобального чтения» для детей, которые родились с различными органическими повреждениями мозга.

В классическом варианте аналитическо-синтетического метода обучения чтению мы идем от буквы к слогу, от слога к слову, в методике «Глобального чтения» мы идем в обратном порядке, от слова. Гленн Доман предположил, что это более физиологичный способ, т. к. люди мыслят и оперируют целыми словами.

Глобальное чтение является одной из ведущих методик дополнительной коммуникации для стимуляции речевого развития у детей с синдромом Дауна, детей с РАС, детей с интеллектуальной недостаточностью и нарушениями слуха, так как более или менее, но сильной стороной данных детей является зрительное и образное восприятие.

Известнейший нейрофизиолог Зденек говорил: «Обучая левое полушарие, - мы обучаем левое полушарие, обучая правое полушарие, - мы обучаем весь мозг!»

В деле обучения глобальному чтению решаются задачи гораздо более серьезные и масштабные. Мы таким образом:

• развиваем зрительное и слуховое восприятие у ребенка;
• стимулируем формирование мозговых структур и межнейронных соединений;
• активизируем работу мозга, опираясь на стимуляцию правого полушария.

Обучение «Глобальному чтению» позволяет развивать:

• импрессивную речь и мышление ребенка до овладения произношением;
• зрительное внимание и память.

Суть альтернативного (глобального) чтения заключается в том, что ребенок может научиться узнавать написанные слова целиком, не вычленяя отдельные буквы.

Для занятий рекомендуется изготовлять картонные карточки, на которых печатными буквами пишутся слова, используется белый картон с черными буквами высотой от 2 до 5 сантиметров. 

Основной период

Развитие активной речи с помощью метода глобального чтения

Существует три осиновых метода обучению чтению:

Аналитико-синтетический метод (побуквенное чтение К.Д. Ушинский). Опирается на полностью сформированную устную речь.

• Единица обучения - звук, обозначаемый определенной буквой. Звук выделяется из живой речи, наблюдается в сильных позициях слова, соотносится с буквой.
• Основные приемы обучения - анализ и синтез.
• Единица чтения и письма - слог.

Аналитический (послоговой̆ метод, метод обучения чтению по складам).

Слог - минимальная произносительная единица речи

Принимая это во внимание, выбор слога в качестве минимальной единицы чтения обоснован. Метод эффективен в случаях, когда традиционный метод для ребенка слишком сложен или недоступен (раннее обучение чтению, трудности в обучении чтению традиционными методами, речевые нарушения, тугоухость, снижение интеллекта, сенсорные расстройства, особенности формирования речи в случаях РАС).

Склад — это пара из согласной и гласной, или из согласной и твердого или мягкого знака, или одна буква (кубики Н.А. Зайцева и кубики Е.В.Чаплыгина, разработки Льва Штернберга — "Звуковой метод" и "Ребус-метод").

Метод глобального чтения

Единица чтения с самого начала - слово, его графическое изображение воспринимается как идеограмма.

«Обучение чтению целыми словами физиологично, т.к. люди не мыслят буквами и слогами, а только целыми словами» Гленн Доман

Обучение чтению детей с ОВЗ целесообразно вести по трем направлениям:

• глобальное чтение (целыми словами);
• послоговое чтение;
• аналитико-синтетическое (побуквенное) чтение.

Занятие строится по принципу чередования всех трех направлений, так как каждый из этих типов чтения задействует различные языковые механизмы ребенка.

Механизмы глобального чтения становятся основой развития речи и последующего овладения аналитическим чтением для детей раннего возраста и большинства детей с ограниченными возможностями здоровья

Гленн Доман (Америка). В России с начала XX века метод глобального чтения использовался для обучения глухих. Позднее его стали использовать в работе с детьми с различными ограничениями возможностей здоровья (ОВЗ).

•Корсунская Б. Д. Воспитание глухого дошкольника в семье.

•Программа «Общение». Воспитание и обучение слабослышащих (глухих) детей дошкольного возраста в детском саду. Под ред. Э.И. Леонгард.

•Никольская О.С., Баенская Е.Р., Либлинг М.М. Аутичный ребенок. Пути помощи.

•Нуриева Л.Г. Развитие речи у аутичных детей: (методическая разработка)

•Маниченко А.А. «Читаем с пеленок»

В глобальном чтение имеются как положительные, так и порицательные моменты.

Минусы метода:

• При обучении по звуковому аналитико-синтетическому методу, упражнения в звуковом анализе и синтезе, на практической основе вырабатывают у детей фонематический слух — умение «слышать» фонему даже в слабой позиции, на основе сопоставлений (мороз — морозы). А для русского языка, где так часты позиционные чередования, фонематический слух служит основой усвоения грамотного письма!
• Ребенку необходимо самостоятельно догадаться о принципе чтения, а не всем детям это под силу. Примерно до четырехлетнего возраста дети хоть и оказываются способны визуально узнавать сотни заученных слов, однако с чтением новых слов все-таки не справляются.

Плюсы метода:

• Глобальное чтение позволяет выяснить, насколько «неговорящий» ребенок понимает обращенную речь, позволяет ему преодолеть негативное отношение к занятиям, дает уверенность в себе, стимулирует накопление пассивного словаря и переход его в активную речь.
• «Глобальное чтение» опирается на хорошую зрительную память ребенка и наиболее понятно ему, так как графический образ слова сразу связывается с реальным объектом, и набор букв сразу обретает конкретный смысл. 
• Послоговое чтение помогает работать над слитностью и протяжностью произношения.
• Используя приемы побуквенного чтения, мы помогаем ребенку освоить звукоподражания типа би-би, му-му, ко-ко-ко и т.д.

Подготовка к обучению глобальному чтению

Приступая к обучению глобальному чтению необходимо соблюдать постепенность и последовательность. Слова, чтению которых мы хотим научить ребенка, должны обозначать известные ему предметы, действия, явления. Вводить данный тип альтернативного чтения можно не раньше, чем ребенок сможет соотносить предмет и его изображение, подбирать парные предметы или картинки.

Начинать занятия по обучению глобальному чтению нужно, с одной стороны, достаточно рано, а с другой – с учетом готовности ребенка к занятиям не раньше, чем у него будут сформированы вышеперечисленные умения.

Эта готовность проявляется в следующих параметрах:

• в понимании речи ребенком (арсенал слов понимания 50 или более слов);
• в умении подбирать пары (картинка к картинке, картинка к игрушке);
• в наличии интереса (ребенок рассматривает картинки, книжки, узнает изображения).

Этапы обучения глобальному чтению

• Обучение чтению слов.
• Чтению письменных инструкций.
• Составление фразы из 2—3 знакомых слов.
• Составление рассказа по серии из 2—4 знакомых картинок.

Для формирования глобального чтения требуется проведение подготовительной работы — это разнообразные игры и упражнения на развитие:

• зрительного восприятия;

• внимания;

• зрительной памяти;

• понимания обращенной речи;

• выполнения простых инструкций;

• умения подбирать парные предметы и картинки;

• умения соотносить предмет и его изображение;

• понимания содержания читаемого.

Целесообразно использовать дидактические игры, целью которых является прослеживание дорожек, выкладывание узоров из мозаики по образцу, декоративное рисование, и такие игры, как: «Лабиринты», «Кто где живет?», «Лото», «Найди по контуру», «Что пропало?», «Найди по силуэту», «Найди место куклам», «Парные картинки». Занятия на каждом этапе предполагают использование определенного набора картинок, табличек, карт для составления фразы и для работы над слоговой структурой.

I Этап

Обучение чтению слов

и виды работ при обучении глобальному чтению

1-я ступень.

Чтение автоматизированных энграмм (имя ребенка, имена его близких, клички домашних животных).

1-ый прием. Важно также обеспечить мотивацию использования табличек с напечатанными словами и фразами, это можно достичь в процессе проведения игр с куклами и игрушками-животными. 

Для обучение глобальному чтению можно использовать самодельные книжки или так называемые простые коммуникативные альбомы с картинками и подписями к ним. Сначала они составляются без учета определенной темы и содержат тот материал, который чаще всего встречается ребенку в жизненной ситуации. Удобно использовать семейный фотоальбом как дидактический материал, снабдив его соответствующими печатными надписями.

Надписи дублируются на отдельных карточках, и ребенок учится подбирать одинаковые слова. Затем подписи к фотографиям или рисункам в альбоме закрываются, и от ребенка требуется по памяти «узнать» необходимую надпись на карточке и положить ее к рисунку. Закрытое слово открывается и сличается с выбранной подписью. По мере накопления словаря к картинкам даются двух-трехсловные подписи (например, «Вот мама Ира», «Это папа Юра»).

Для организации первых занятий мы предлагаем выбирать картинки со значимыми для малыша изображениями, обычно это фото близких взрослых — мамы, папы, бабушки и самого ребенка. Затем, когда таблички со словами разложены под картинками, взрослый предъявляет одну из парных табличек и просит ребенка найти такую же. Очень важно в этот момент не называть слово («Найди, где мама»), тогда ребенок будет ориентироваться на изображение. Если на подготовительном этапе ребенок научился различать картинки, подбирать пары, ему знакомо понятие «одинаковые», «такой же», то, как правило, ему бывает несложно перенести навык на работу с табличками со словами.

Далее подбираются картинки по всем основным лексическим темам (игрушки, посуда, мебель, транспорт, домашние и дикие животные, птицы, насекомые, овощи, фрукты, одежда, продукты, цветы) и снабжаются подписями. Хорошо начать с темы «Игрушки». Первоначально мы берем две таблички с различными по написанию словами (например, «кукла» и «мяч»). При этом ни в коем случае нельзя брать слова, похожие по написанию (например, «мишка», «машина»).

2-ый прием. Таблички к игрушкам или к картинкам мы начинаем подкладывать сами, говоря, что на них написано. Затем предлагаем ребенку положить табличку к нужной картинке или игрушке самостоятельно. После запоминания двух табличек начинаем постепенно добавлять следующие.

Подбор парных табличек со словами

К заданию на подбор парных табличек со словами можно приступать, если ребенок обладает следующими навыками:

• понимает значение этих слов (узнает картинки, соответствующие предметы, может ответить на вопросы «Где …?», «Покажи …». «Дай», «Отнеси»);
• умеет подбирать парные картинки, играть в лото, может выполнить просьбу «Найди такую же картинку»;
• понимает смысл слова «одинаковые». 

1-ый прием. На этой ступени ребенок учится подкладывать табличку к соответствующей картинке. Взрослый кладет перед ребенком три знакомые картинки. Потом поочередно предлагает малышу таблички со словом, называет сам это слово и просит подложить его к соответствующей картинке. На первых порах ребенку бывает трудно осуществить само действие (подвинуть табличку к картинке), поэтому некоторое время нужно уделить формированию этого навыка.

2-ый прием. Для упражнений на этой ступени подбираются не только слова-названия, но и слова-действия (если они знакомы ребенку, и он может каким-либо образом их озвучить). Для работы со словами-действиями подбираются простые сюжетные картинки или фотографии.

2-я ступень. Выбор таблички со словом из нескольких (узнавание слова)

К заданию на выбор таблички со словами из нескольких слов можно приступать, если ребенок обладает следующими навыками:

• узнает изображение на картинке;
• может играть в лото и подбирать парные картинки;
• может выполнить просьбу «Найди такую же картинку»;
• подбирает парные таблички со словами друг к другу;
• умеет отвечать на вопрос и понимает смысл вопроса «Они одинаковые?».      

Малыш учится узнавать написанное на табличке слово и соотносить его с изображением на картинке. Для занятий на этой ступени подходят слова, с которыми ребенок познакомился на предыдущей ступени.

1-ый вариант:

Взрослый показывает малышу картинку, называет ее и предлагает из двух табличек со словами выбрать соответствующее слово. Ребенок выбирает табличку и кладет к картинке.

2-ой вариант:

Подписать картинки с обратной стороны, положить перед ребенком несколько штук и попросить найти то или иное слово, например, «мишка». После этого вместе с ребенком перевернуть картинку лицевой стороной вверх и проверить, действительно ли на картинке изображен мишка. Для упрощения задания можно подбирать слова, разные по длине и звуковому составу, например, «мишка» и «суп».

3-я ступень. Называние слова

К данному заданию на название слова можно приступать, если ребенок обладает следующими навыками:

• подбирает парные таблички со словами друг к другу;
• выбирает нужное слово из нескольких табличек (2-я ступень - выбор таблички со словом из нескольких (узнавание слова)

Этот этап является повторением и закреплением материала, усвоенного ранее, и потому часто бывает, что к этому времени ребенок называет слово так, как оно написано на табличке.

II Этап

Чтение письменных инструкций

Составляются предложения, в которых используются разные существительные, и один и тот же глагол. Тематика предложений:

• Схема тела («Покажи нос», «Покажи глаза», «Покажи руки» и так далее (здесь удобно работать перед зеркалом).
• План комнаты («Подойди к двери», «Подойди к окну», «Подойди к шкафу» и так далее).

Предъявляя карточки, обращаем внимание ребенка на различное написание вторых слов в предложениях.

III Этап фразовой речи.

Составление фразы из 2—3 знакомых слов

К занятиям по составлению фразы с помощью карт-схем из 2—3 знакомых слов можно переходить, если ребенок обладает следующими навыками:

• понимает 50 и более слов;
• имеет в активном словаре не менее 30 слов, которые он обозначает доступными ему способами (полное называние слова, слог, жест). Если ребенок для обозначения слова использует только жест, он также считается словом и может быть использован для составления фразы;
• имеет в активном словаре слова-названия и слова-действия;
• слова, которые взрослый будет использовать для занятий по составлению фразы, знакомы ребенку по занятиям на предыдущих этапах, то есть он узнает табличку с этим словом из нескольких, читает ее;
• владеет предметной деятельностью, которая лежит в основе формирования фразы (например, прежде чем учиться читать фразу «Зайка ест», нужно убедиться, что ребенок умеет кормить кукол, зверей, играть с набором игрушечной посуды). 

Для занятий потребуется

Кроме предметных и простых сюжетных картинок для составления фраз нужны карты-схемы с двумя или тремя окошками. В эти окошки вкладываются таблички со знакомыми ребенку словами, предметные картинки, маленькие игрушки.

Использование таких карт позволяет ребенку увидеть фразу целиком, получить представление о порядке и количестве слов в ней. Переставляя пальчик слева направо с одного окошка на другое, ребенок учится произносить простую фразу. Нужно учитывать, что для таких упражнений не обязательно, чтобы ребенок уже умел читать все слова, которые используются для составления фразы. Главное, чтобы он узнавал и называл таблички с глаголами и умел называть предметные картинки или игрушки. Например, если ребенок может читать таблички с двумя глаголами — «ест» и «спит», — а в активном словаре у него достаточно много слов-названий, то можно составлять фразу с помощью карт-схем со всеми этими словами, используя комбинацию табличек со словами, картинок и даже мелких игрушек.

1-я ступень. Составление фразы из двух слов с глаголами «ест» или «спит»

Работа по составлению фразы начинается с карт с пустыми окошками и словом «ест» или «спит» между ними. Можно выбрать любую из них, исходя из того, что нравится ребенку, какое слово он уже читает. Подставляя в пустое окошко игрушку, которую может назвать ребенок, или предметную картинку, а впоследствии заменяя ее на табличку со словом, взрослый учит ребенка произносит фразу из двух слов.    

2-я ступень. Составление фразы из двух ранее усвоенных слов 

Чтение предложений

Составляются предложения к серии сюжетных картинок, на которых одно действующее лицо выполняет разные действия (Кошка сидит. Кошка спит. Кошка бежит. Кошка ест.).

Когда ребенок понял принцип работы с картами-схемами и заданными глаголами, по мере накопления активного глагольного словаря можно составлять фразы, используя другие глаголы и слова-названия. Эти таблички можно использовать на этапах при изучении цветов, при определении величины, количества.

3-я ступень. Составление фразы из трех слов 

В занятиях по составлению фразы из трех слов лучше использовать те двухсловные фразы, которые ребенок усвоил на предыдущих занятиях, а в качестве дополнения использовать слова, которые уже есть в активной речи малыша.

IV Этап связной речи.

Составление рассказа по серии

 из 2—4 последовательных знакомых картинок

После того как ребенок научился составлять фразу по сюжетной картинке, можно переходить к составлению простого рассказа, используя серию из нескольких последовательных картинок данного набора, например, последовательность действий «Зайка встал — умылся — ест» или происшествие «Что случилось?» «Мишка прыгал – упал – плачет». Впоследствии из сюжетных картинок с постоянным персонажем составляются книжки-истории, которые дети сами читают и постепенно пополняют новыми страницами. 

V Этап формирования слоговой структуры слова

Внятность речи ребенка зависит от сохранности слоговой структуры. Работе по формированию слоговой структуры уделяется особое внимание. Эти упражнения можно начинать, когда ребенок переходит от звукоподражаний («му-у», «бе-е-е», «ам!») к произнесению «взрослых» слов. Обычно это происходит на этапе обучения глобальному чтению, когда ребенок начинает читать слова на карточках. Вот тогда удивительным образом «бай-бай» превращается в «пать» (спать, а «ам» в «еть» (есть). Часто при произнесении слова от него остается один слог (обычно последний) или несколько, но с пропуском букв.

Умение ребенка каким-либо образом произносить «взрослые» слова является главным критерием для начала упражнений по формированию слоговой структуры слова. Поэтому прежде, чем приступить к упражнениям, необходимо проанализировать словарь ребенка, выделить слова, которые он произносит.

Формировать у ребенка слоговую структуру слова эффективнее всего с помощью приема отхлопывания ритма слова с использованием специальных карт с изображением разного количества ладошек (если слово состоит из двух слогов, то на карте изображены две ладошки, если три слога – три ладошки и т. д.) 

Наглядный материал для занятий:

Упражнения по формированию слоговой структуры слова проводятся как отдельное занятие. На первых порах важно, чтобы ребенок понял сам принцип работы.

На занятиях необходимо учитывать следующее:

Для упражнений отбираются «взрослые» слова, которые ребенок умеет произносить. Например, если ребенок называет собаку «абака» или «бака», это слово включается в упражнения по формированию слоговой структуры, а если звукоподражание «ав», то категорически нельзя.

Начинать работу лучше с простых двусложных слов, которые есть у ребенка: «мама», «папа», «баба». Эти слова представляют собой повтор двух одинаковых слогов, их ребенок начинает произносить одними из первых. Отхлопывая именно эти слова, ребенок понимает сам принцип работы.

Для первых упражнений отбираются слова, которые ребенок произносит с сохранением слоговой структуры. То, как он произносит звуки, не имеет значения. Например, если ребенок произносит слово «каша» как «каса», то мы отбираем это слово для обучения отхлопыванию ритма слова. Во время одного занятия используются слова с одним и тем же количеством слогов, чтобы ребенок понял сам принцип работы.

После того как ребенок обучился отхлопывать эти слова, добавляем слова, которые он произносит с нарушением слоговой структуры, например, «тина» («машина») или «ова» («корова»). 

Вывод:

Таким образом, работа по «Глобальному чтению» нужна для развития коммуникативных навыков у детей, для развития понимания и активизации речи. Эта работа должна пронизывать все предметы учебной деятельности и бытового самообслуживания. Эта работа должна быть хорошо спланирована, последовательна. При обучении «Глобальному чтению» необходимо соблюдать постепенность и последовательность. Слова, чтению которых мы хотим научить ребенка, должны обозначать известные ему предметы, действия, явления. Вводить данный тип чтения можно не раньше, чем ребенок сможет соотносить предмет и его изображение, подбирать парные предметы или картинки.

Коррекционное обучение и воспитание детей с отклонениями в развитии.  

Программа   для детей

с недостаточной сформированностью языковых и речевых средств.

(возраст детей: 5-7 лет, срок реализации: 2 года)

Гусакова Наиля Фаритовна,

учитель-логопед,

МАДОУ «ДС «Ручеёк»,

г. Новый Уренгой, ЯНАО

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ КОРРЕКЦИОННО – РАЗВИВАЮЩЕЙ ПРОГРАММЫ   ДЛЯ ДЕТЕЙ

С НЕДОСТАТОЧНОЙ СФОРМИРОВАННОСТЬЮ ЯЗЫКОВЫХ И РЕЧЕВЫХ СРЕДСТВ

(задержка речевого развития)

1. ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Адаптированная образовательная программа предназначена для работы с детьми с 5 до 7 лет дошкольного возраста с недостаточной сформированностью языковых и речевых средств.

Программа разработана с учетом основных положений федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 ноября 2013 г. № 1155).  Она является компонентом части формируемой участниками образовательных отношений адаптированной основной образовательной программы муниципального автономного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад «Ручеёк» и разработана на основе программы: «Программа логопедической работы по преодолению речевых нарушений у детей» Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, разработками отечественных ученых в области общей и специальной педагогики, психологии (Левиной Р. Е., Волкова Г. А., Выготского Л. С., Жуковой Н. С., Чиркиной Г. В., Филичевой Т. Б., Лубовского В. И., Леонтьева А. Н.), положения которой не противоречит задачам и принципам Основной образовательной программы дошкольного образования "От рождения до школы" /под редакцией Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой

Программа соответствует основным нормативно-правовыми документам по дошкольному воспитанию:

• Нормативно-правовыми документами Минобразования России Приказ Министерства образования и науки РФ от 30.08.2013 г. № 1014 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам дошкольного образования»;
• «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций. СанПиН 2.4.1.3049-13» (Постановление Главного государственного санитарного врача РФ от 15.05.2013 № 26).

Проблема выявления задержки речевого развития (ЗРР) на ранних этапах онтогенеза давно стала одной из важнейших проблем логопедической работы, и ранняя помощь детям с задержкой речевого развития в настоящее время является чрезвычайно актуальной. Сегодня до 80% новорожденных являются физиологически незрелыми, около 70% имеют перинатальную патологию (Волосовец Т.В.) По мнению американских специалистов, дети с ЗPР составляют 40 % от всех рождающихся детей, а по данным наших педиатров это число составляет 85% от общего числа новорожденных (Боровикова Е.Н.). 

Ученые (Ю.И. Барашнев и др.) выделяют ряд вредных факторов, наиболее распространенных и отрицательно влияющих на раннее речевое развитие детей:

• отягощенный акушерский анамнез (бесплодие, предшествующие аборты, самопроизвольные выкидыши, наличие в семье детей с психоневрологическими нарушениями и др.);
• неблагополучная экологическая обстановка в районе проживания семьи ребенка; 
• перенесенные во время беременности психический стресс и/или негативная психологическая обстановка в семье;
• вирусные инфекции (в том числе неясной этиологии), грипп;
• осложненные роды (аномальное положение плода, плацентарная недостаточность и связанная с ней внутриутробная гипоксия и/или внутриутробная гипотрофия; течение родов с длительным безводным периодом, со стимулированием из-за слабой родовой деятельности и др.).

Необходимость реализации данной программы заключается в актуальности выбранной темы и определяется сразу несколькими моментами:

• особенностями формирования речевой деятельности, процессом овладения языком и навыками связных высказываний у детей с ЗРР до сих пор остаются недостаточно хорошо изученными; в практике коррекционной педагогики полностью не решены организационные вопросы обучения и воспитания детей дошкольного возраста с комбинированным психоречевыми нарушениями;
• содержание коррекционной логопедической работы с детьми с задержкой речевого развития, в частности, по разделу: “Формирование связной речи”, недостаточно четко определено содержание работы по речевому развитию детей раннего возраста;
• недостаточно полно и подробно проработано в методическом плане отдельные методы и приемы, не представлена целостная система работы. 
• существование проблемы организации логопедической службы в работе с детьми раннего возраста. Как правило, в практике логопедическую помощь детям оказывают, начиная с 4 – 5 лет, когда уже сформирован стойкий патологический стереотип психических и речевых нарушений. (Г.В. Чиркина, 1999). При этом оказывается упущенным сензитивный период развития речи, который приходится на первые 3 года жизни ребёнка (Р.Е. Левина). У детей раннего возраста отграничение темповых задержек речевого развития от случаев дизонтогенеза по типу раннего проявления системного нарушения всех сторон речи (ОНР) представляет собой достаточно сложную медико-психолого-педагогическую проблему. Очень важно выявить неблагополучие речевого развития (причины его) ребенка и преодолеть его как можно раньше. Наиболее приемлемый период для усвоения родного языка – ранний возраст. 
• определение вопроса о тесном взаимодействии с воспитателями, родителями. А по принципам ФГОС особое внимание уделяется «сотрудничеству Организации с семьёй» (I. 1.4.) и этой проблеме необходимо уделять должное внимание при организации учебно-образовательного процесса.

1. Целевые установки

Целью данной программы является построение системы коррекционно-развивающей работы для детей с задержкой речевого развития, побуждение детей к общению, стимулирование речевого развития, повышение речевой активности ребенка.

Задачи: 

• Создать условия для социализации личности ребенка.
• Развивать артикуляционную и мелкую моторику.
• Развивать слуховое восприятие, внимание и память. 
• Формировать общие речевые навыки (просодика).
• Активизировать словарь по лексическим темам. Побуждать повторять новые слова, договаривать фразу.
• Формировать грамматический строй речи.

Условия для реализации задач:

• Провести коррекционную работу с детьми с ЗРР согласно разработанной программе.
• Создать предметно-развивающую среду для профилактики и коррекции задержки речевого развития в условиях логопедического кабинета, группы, семье.
• Формировать партнерские отношения между участниками коррекционного процесса (ребенок - логопед – родители – сотрудники детского сада).
• Объем учебного материала соответствует возрастным и физиологическим требованиям, что позволяет избежать переутомления и дезадаптации детей.

Основой коррекционной работы в данной группе является тематический подход, позволяющий организовать коммуникативные ситуации, в которых педагог управляет речевым развитием детей.

Тематический подход обеспечивает концентрированное изучение материала, что очень важно, как для восприятия речи, так и для ее актуализации, способствует успешному накоплению речевых средств и активному использованию их детьми в коммуникативных целях.

Занятия проводятся 4 раза в неделю по 20-25 минут (в старшей возрастной группе), и 4 раза в неделю по 25-30 минут (в подготовительной возрастной группе). Полученные детьми знания на логопедических занятиях закрепляются воспитателями в рамках логопедического часа, дома с родителями. 

Предлагаемая программа поможет оказать разноплановое комплексное воздействие на формирование речи у детей раннего возраста и преодоление задержки речевого развития на ранних этапах становления речевой функции.

Данная программа может быть рекомендована логопедам-практикам, воспитателям первой младшей группы, родителям.

2. Принципы и подходы к формированию программы

Содержание данной программы опирается как на общие педагогические принципы, так и принципы коррекционно-специфической направленности:

• Принцип системного подхода и поэтапного формирования умственных действий.
• Принцип доступности и зависит от уровня начальной речевой подготовленности ребенка (уровень понимания речи, уровень развития обиходной речи, использование в речи облегченных слов и т.д.)
• Принцип учета «зоны ближайшего развития».
• Онтогенетического принципа.
• Принцип социально-адаптирующей направленности образования;
• Принцип использования и интеграции разных видов деятельности в планировании и проведении коррекционных работ,
• Принцип расположения речевого материала от простого к сложному, от восприятия и обозначения конкретного предмета или явления к абстрактному образу,
• Принцип индивидуализации предполагает строгий учет возраста, уровня общего состояния ребенка, специфики его речевого развития, степени выраженности речевого дефекта, возможностей восприятия коррекционного педагогического воздействия.
• Принцип наглядности - показ упражнений (артикуляционных, пальчиковой гимнастики и др.) подтверждает объяснение и помогает ребенку правильно их выполнять; показ театра (любого вида) создает положительный эмоциональный настрой, способствует общению.
• Принцип комплексно-тематического планирования, т.е. игровые занятия, объединены одной темой. Такой подход обеспечивает наиболее эффективное усвоение пройденного материала. 
• Принцип деятельностного подхода: предусматривает развитие ребенка в деятельности. Основной деятельностью детей данного возраста является игра.
• Принцип оздоровительной направленности обеспечивает оптимизацию двигательной активности детей, укрепление здоровья, совершенствование физиологических и психических функций организма.

1. Характеристика особенности развития детей с недостаточной сформированности языковых и речевых средств

Характеристика речи детей с задержкой речевого развития

Дети с задержкой речевого развития, как правило, имеют отягощенный неврологический статус. Внешне это выражается в особенностях поведения: дети гипервозбудимы, расторможены либо, наоборот, пассивны, инфантильны. Внимание таких детей непроизвольное, неустойчивое. Игровая деятельность – на уровне нецеленаправленного манипулирования игрушками.

Часто дети с патологией речи моторно неловки, у них плохо развиты движения кисти, тонкие движения пальцев, к двум годам отсутствует «щипковый» захват, дети не могут точно, координировано выполнить движения губами, языком после показа взрослыми.

Пассивный словарь чаще всего на номинативном уровне, т. е. дети ориентируются в названиях предметов, показывают некоторые изображения, но не понимают вопросов косвенных падежей, с трудом ориентируются в названиях действий.

Активный словарь состоит из 5-10 слов модели: согласный звук гласный звук (СГ) (на, СГ-СГ (ма-ма).

Иногда вместо слова ребенок воспроизводит один звук или один слог, как правило, ударный.

Такие дети надолго «застревают» на уровне полисемантических слов, например: «ки» - киска, мех, волосы.

Дети с задержкой психоречевого развития затрудняются передать акцентно-просодическую модель слова.

Как правило, такие дети, произносят лишь отдельные аморфные слова-корни: ма вместо мама, па вместо папа, ав – собака, би-би – машина и т. д. Их речевая подражательная деятельность либо совсем отсутствует, либо реализуется в слоговых комплексах, состоящих из двух-трёх плохо артикулируемых звуков: согласный+гласный или, наоборот, гласный+согласный.

Характерная особенность речи детей с задержкой психоречевого развития – неправильное звукопроизношение, которое при отсутствии квалифицированной помощи сохраняется на неопределенно долгий срок

Предлагаемая система коррекционной работы с детьми раннего возраста с диагнозом задержка психоречевого развития стимулирует моторное, сенсорное, перцептивное, речевое развитие ребенка, позволяет постепенно, естественно пройти ступени речевого развития, сообразуясь с закономерностями формирования речевых категорий при онтогенезе.

Характеристика интеллектуальной сферы детей с задержкой речевого развития

В настоящее время дефектологами накоплены некоторые данные о речевой деятельности детей с ЗПР. Часть из них касается монологической речи. На значительные трудности детей данной категории в речевом оформлении своих действий, на неполноценность не только спонтанной, но и отраженной речи, указывают в своих работах Г.И. Жарекова (1977) и А.Д. Кошелева (1972). В исследованиях А.Д. Кошелевой показано, что не только при глубокой задержке развития, но и при легких ее формах имеются такие видимые нарушения речевой деятельности, как речевая инактивность, рассогласованность речевой и предметной деятельности. Р.Д. Тригер, как одну из особенностей речи этих детей, выделяет недостаточность словообразовательных процессов (1972).

Е.С. Слепович (1981), изучая особенности монологической речи у старших дошкольников с ЗПР, отмечает, что речь у этой категории детей в основном носит ситуативный характер. Это выражается в большом количестве личных и указательных местоимений, частом использовании прямой речи, усиливающих повторениях. В старшем дошкольном возрасте у детей с ЗПР только начинается переход к контекстной речи. Наряду с этими особенностями Е.С. Слепович выделяет ограниченность словарного запаса у этих детей, особенно существительных с узким, конкретным значением, а также прилагательных.

На несформированность развернутого речевого высказывания и, в частности, операций внутреннего программирования и грамматического структурирования указывается в исследованиях Н.Ю. Боряковой (1982).

По данным Е.В. Мальцевой (1989), недостаточность мыслительной деятельности, низкая познавательная активность, свойственная детям с ЗПР, затрудняют приобретение ими элементарных сведений о звуковой действительности речи. Исходный уровень осознания звукового строения речи у детей с ЗПР наступает позже, чем в норме. Однако, потенциальные возможности осознания речевой действительности и ее элементов (слов, звуков) у детей с ЗПР различны – от устойчивой направленности на звуковую сторону речи и осознания звукового строения слов до отсутствия такой направленности и неприятия задачи анализа звукового состава слова.

В работах А.Р. Лурия (1958), Е.Д. Хомской (1958), В.В. Лебединского и А.Д. Кошелевой (1974) и др. указывается, что значительную роль в нарушении познавательной деятельности таких детей играет недостаточность речевой регуляции: осуществление в речевом плане отчета о произведенных действиях и поэтапного контроля за ними, словесное сопоставление результатов с предложенным заданием.

2. Планируемые результаты освоения программы

Как уже отмечалось, главной идеей Программы является реализация общеобразовательных задач дошкольного образования с привлечением синхронного выравнивания речевого и психического развития детей с нарушением речи. Результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров. В соответствие с ФГОС ДО, целевые ориентиры дошкольного образования определяются независимо от характера программы, форм ее реализации, особенностей развития детей. Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке в виде педагогической и или психологической диагностики и не могут сравниваться с реальными достижениями детей. Целевые ориентиры, представленные во ФГОС ДО, являются общими для всего образовательного пространства Российской Федерации.

К общим целевым ориентирам дошкольного образования (на этапе завершения дошкольного образования) относятся следующие социально-нормативные характеристики возможных достижений ребенка:

• Ребенок хорошо владеет устной речью, может выражать свои мысли и желания, проявляет инициативу в общении, умеет задавать вопросы, делать умозаключения, знает и умеет пересказывать сказки, рассказывать стихи, составлять рассказы по серии сюжетных картинок или по сюжетной картинке; у него сформированы элементарные навыки звуко-слогового анализа, что обеспечивает формирование предпосылок грамотности.
• Ребенок любознателен, склонен наблюдать, экспериментировать; он обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире.
• Ребенок способен к принятию собственных решений с опорой на знания и умения в различных видах деятельности.
• Ребенок инициативен, самостоятелен в различных видах деятельности, способен выбрать себе занятия и партнеров по совместной деятельности.
• Ребенок активен, успешно взаимодействует со сверстниками и взрослыми; у ребенка сформировалось положительное отношение к самому себе, окружающим, к различным видам деятельности.
• Ребенок способен адекватно проявлять свои чувства, умеет радоваться успехам и сопереживать неудачам других, способен договариваться, старается разрешать конфликты.
• Ребенок обладает чувством собственного достоинства, верой в себя.
• Ребенок обладает развитым воображением, которое реализует в разных видах деятельности.
• Ребенок умеет подчиняться правилам и социальным нормам, способен к волевым усилиям.
• У ребенка развиты крупная и мелкая моторика, он подвижен и вынослив, владеет основными движениями, может контролировать свои движения, умеет управлять ими.

Целевые ориентиры Программы выступают основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования.

Частные целевые ориентиры программы: 

На I этапе работы основным является воспитание речевой активности, формированием активного и пассивного словаря, доступного пониманию и воспроизведению. Ведется работа над диалогом, в котором развивается сознательное воспитание речи. Ведется работа над небольшим простым рассказом, нераспространенными, затем распространенными предложениями, формируются психофизиологические предпосылки речевой деятельности и первоначальные навыки в ситуации общения. Ключевое внимание уделяется смысловой стороне речи, неправильное произношение допустимо. Первоначальный шаг – установление эмоционального контакта с ребенком, создание доброжелательной атмосферы.

Оценка сформированности первого этапа:

• Расширение кругозора и представлений об окружающем мире.
• Умение поддерживать на доступном уровне диалог, первые попытки комбинирования слов.
• Владение элементарным активным словарем.
• Владение однословным предложением.

 На II этапе формируется фразовая речь на фоне усложнения словаря и структуры фразы. Формируются предпосылки высказывания как основные единицы речевого действия.

Оценка сформированности второго этапа:

• Умение поддерживать на доступном уровне диалог, первые попытки комбинирования слов.
• Умение составлять предложения из аморфных слов-корней.
• Владение формами слов и первыми случаями словоизменения.

На III этапе ведется работа над распространением предложений, их грамматическим оформлением, над диалогом и рассказом описательного характера.

Оценка сформированности третьего этапа:

• Расширение кругозора и представлений об окружающем мире.
• Усвоение флексий Им. п. + согласованный глагол.
• Владение двусоставным предложением.

На IV этап этапе формируется умение строить предложение из нескольких слов. Научить, грамматически правильно строить предложения

Оценка сформированности четвертого этапа:

• Умение самостоятельно словоизменять некоторых существительных и глаголов.
• Формирование простейших навыков связной речи.
• Расширение и уточнение словаря прилагательных и наречий.
• Усвоение предлогов.
• Соответствие III уровню речевого развития при ОНР.

На данном V этапе основным является формирование связной речи – сложной коммуникативной деятельности, коммуникативных умений, автоматизации грамматических структур.

Оценка сформированности пятого этапа:

• Умение строить распространенное простое предложение.

1. Мониторинг индивидуального развития детей

Для проведения мониторинга речевого развития детей применяется пакет диагностического материала, предложенный Анисимовой Л.В. Лебедевой Н.В., Широковой Т.Н. «Организация логопедической работы в ДОУ» (Методический вестник ДОУ для педагогических работников в системе дошкольного образования, Новый Уренгой, 2007 г.).

Принципы логопедического обследования

Комплексный подход.

Всестороннее изучение и оценка деятельности ребенка различными специалистами, обмен диагностической информацией. Отработка оптимальных приемов профессионального взаимодействия.

Обсуждение результатов комплексного медико-психолого-педагогического обследования для получения конкретных данных о вербальном и невербальном развитии детей, уточнения логопедического заключения, обоснования и разработки коррекционного маршрута для каждого ребенка.

Целостный, системный анализ.

Выявление симптомов нарушения развития, связей между ними, установление иерархии выявленных отклонений, а также наличия сохранных звеньев.

Развитие речи взаимосвязано с такими процессами, как память, внимание, восприятие различной модальности, мышление.

Установление ведущего фактора в структуре дефекта необходимо для обоснования выбора средств оптимальной коррекционно-развивающей работы, для более рациональных условий организации коррекционно-развивающего обучения.

Индивидуальный и дифференцированный подход.

Отбор заданий, их формулировки и наполнение вербальным и невербальным материалом соотносится с уровнем реального психоречевого развития ребенка, и учитывают специфику его социального окружения и личностного развития.

От общего к частному.

Сначала выявляются проблемы в развитии речи ребенка, а затем эти проблемы рассматриваются пристальнее, подвергаются количественному и качественному анализу.

Этапы логопедического обследования

Технологическая цепочка обследования

I этап. Ориентировочный

Организация эффективного коррекционного обучения невозможна без решения следующих задач.

Задачи: 

• выявление запроса родителей (законных представителей), педагогами;
• сбор анамнестических данных;
• выявление предварительных данных об индивидуально-типологических особенностях ребенка.

Методы обследования:

• изучение медицинской и педагогической документации;
• беседа с родителями (законными представителями), педагогами.

Понимание личности ребенка и его социального окружения принципиально важно для адекватной организации следующих этапов обследования.

II этап. Диагностический

Задачи:

• выяснить какие языковые средства сформированы, а какие не сформированы к моменту обследования;
• определить характер несформированности языковых средств.

 Методы обследования:

• беседа с ребенком;
• наблюдение за ребенком;
• игра.

Характер дидактического материала будет зависеть от:

• возраста ребенка;
• уровня развития речи;
• уровня психического развития ребенка;
• уровня обученности ребенка;
• социального опыта ребенка.

III этап. Аналитический

Задачи:

• интерпретация полученных данных;
• заполнение речевых карт (с последующим развернутым логопедическим заключением).

IV эman. Прогностический

Это очень важное звено в системе логопедического обследования, поскольку на основании имеющихся фактов и их осмысления специалистом решаются следующие задачи:

• определение прогноза дальнейшего развития ребенка;
• выяснение основных направлений коррекционной работы с ребенком;
• решение вопроса об индивидуальном образовательно-коррекционном маршруте;
• составление перспективного планирования.

V этап. Информационный

Задачи:

• сообщение родителям заключения и направлений коррекционной работы и ее организационных форм;
• информирование родителей (законных представителей) - деликатный и сложный этап обследования. Он проводится в виде беседы с родителями в отсутствие ребенка.

При информировании родителей следует учитывать следующее:

• родительское чувство любви к ребенку;
• особенности взаимоотношений родителей и ребенка (у разных родителей разная готовность принимать на себя ответственность за успешность коррекционного процесса (родители отличаются степенью "жертвенности"));
• незнание родителями (законных представителей) основ педагогики и психологии;
• недооценка или переоценка проблем ребенка;
• образовательный и профессиональный уровень родителей (законных представителей) ребенка.

(приложение № 1)

Правильная оценка неречевых процессов необходима для выявления закономерностей атипичного развития детей, и в тоже время, для определения их компенсаторного фона.

2. СОДЕРЖАТЕЛЬНАЯ ЧАСТЬ ПРОГРАММЫ

2.1. Содержание программы и основные направления коррекционно-развивающей работы в группе компенсирующей направленности для детей с нарушением речи

Система работы с детьми с ЗРР ФГОС указывают о необходимости выявления и изучения индивидуально-психологических особенностей детей, которые проводят квалифицированные специалисты, и результаты диагностики могут помочь в квалифицированной коррекции развития детей, в т.ч. речевой. В дошкольном возрасте ранняя диагностика нарушений речевого развития детей и своевременно оказанная им медико-психолого-педагогическая помощь имеет большое значение для предупреждения тяжелых форм общего недоразвития речи. На первоначальном этапе работы проводится изучение медицинских карт, в которых невропатолог прописывает заключение при обследовании ребенка, поступающего в детский сад. Для детей с заключением «задержка речевого развития» в детском саду проводится обследование компонентов речевой деятельности, соответствующих возрастному диапазону ребенка, с учетом методических рекомендаций, разработанных Ю.Ф.Гаркушей. 

Реализация программы осуществляется в организации образовательного процесса, включающих: непосредственную образовательную деятельность взрослого и детей, осуществляемую в процессе организации различных видов детской деятельности: игровой, коммуникативной, музыкально–художественной, чтения; свободную самостоятельную деятельность самих детей.

Специфика проведения занятий с детьми с ЗРР

Основными задачами данных занятий для детей с ЗРР являются повышение уровня сенсорного и умственного развития, а также обогащение и систематизация словаря, развитие устной диалогической и монологической речи. Восполнение пробелов предшествующего развития и дальнейшее накопление знаний, и развитие речевых навыков.

Развитие речи у детей ЗРР является трудным процессом, требующим использования особых методических приемов. Дети должны научиться, не только пользоваться определенными словами и выражениями, но они должны вооружиться средствами, позволяющими самостоятельно развивать речь в процессе общения и обучения. Развитие связной речи детей опирается на формирование познавательных процессов, на умение наблюдать, сравнивать и обобщать явления окружающей жизни.

Дети с ЗРР быстро отвлекаются, утомляются, не удерживают в памяти задания, часто не могут довести начатую работу. Все эти и многие другие особенности психических процессов детей не могут не сказываться на состоянии и ходе развития их речи.

В коррекционно-логопедической работе с детьми с ЗРР основное внимание уделяется: формированию монологической речи; обучению детей составлению предложений (по демонстрируемым действиям, по опорным словам, образцам) и обучению рассказыванию разного вида.

Методические приемы развития речи у детей с ЗРР

Рассказ по демонстрируемым действиям – это прием учит ребенка внимательно наблюдать, сохранять в памяти последовательность увиденных действий, подбирать к ним точные грамматические категории.

Пересказ рассказа с использованием фланелеграфа. В этом виде пересказывания непосредственные действия с предметами и объектами заменяются действиями на фланелеграфе с предметными картинками (игрушками).

Пересказ рассказа с опорой на серию сюжетных картин – это умение формируется на основе вышеперечисленного. При использовании этого метода работы педагог должен учитывать возможности образной памяти детей, способности устанавливать логические связи и отношения.

Составление рассказа по одной сюжетной картинке. Это самый сложный вид рассказывания. Здесь труднее обеспечить план высказывания из-за отсутствия образца. Только вопросный план педагога поможет детям обеспечить последовательность этапов изложения. Однако в тоже время отсутствие образца позволяет начать очень трудную, но столь необходимую работу над творческим рассказыванием.

Конкретная целевая установка занятия – очень важный момент, т.к. именно от цели занятия будет зависеть структура. Выделяются следующие типы занятий: вводное, комбинированное, изучение нового, обобщение, каждый из которых имеет свою дидактическую цель.

Занятия желательно проводить с подгруппой из 5-6 детей с использованием раздаточного материала разного уровня сложности, что позволяет педагогу дозировать нагрузку и отслеживать затруднения детей во время занятий. Необходимую помощь следует оказывать, своевременно избирая меру помощи для каждого ребенка, учитывая его индивидуальные особенности характера, внимания (повышенная отвлекаемость, недостаточная переключаемость), скорость усвоения нового материала и т.д.

Одним детям для того, чтобы они правильно выполнили задание, достаточно своевременного одобрения, эмоциональной стимуляции или напоминания условия задания. Другой группе детей необходимо дополнительное разъяснение способа выполнения задания.

Продолжительность и интенсивность занятий на протяжении всего года увеличивается постепенно.

Примерное планирование целей и задач по развитию связной речи на период обучения

Задачи специализированного дошкольного обучения в основном совпадают с задачами дошкольного воспитания и обучения детей в норме. Однако очень важно при этом подчеркнуть, что содержание каждого раздела является специфическим. При отборе содержания обучения учитываются недостаточная сформированность познавательной деятельности и особенности психофизического развития детей с задержкой речевого развития. В содержание работы вводятся не только общие, но и коррекционные и образовательные задачи.

Коррекционные задачи:

• Обогащение зрительных представлений.
• Развитие внимания.
• Стимулирование познавательной активности (задания на поиск).
• Создание условий для полноценного взаимодействия через систему специальных игр и упражнений.
• Включение в предметно-практическую деятельность мыслительных операций (согласование числительных с существительными, прилагательными, существительных с прилагательными).
• Развитие наглядно-действенного и наглядно-образного мышления за счет обучения приемами умственных действий (анализ, синтез, сравнение, обобщение, группировка и т.д.).
• Закрепление и развитие у детей навыков речевого общения, речевой коммуникации.
• Развитие направленного восприятия речи педагога и внимания детей к речи других детей.
• Формирование навыков самоконтроля и самооценки.

Образовательные задачи:

• Обучение высказыванию и обосновывать свои суждения, строить простейшие умозаключения.
• Формирование мотивации учебной деятельности, ориентированную на активизацию познавательных интересов.
• Формирование навыков построения связных монологических высказываний.
  Усвоение норм смысловой и синтаксической связи между предложениями в составе текста и соответствующих языковых средств ее выражения.
• Формирование установки на активное использование фразовой речи при ответах на вопросы педагога; закрепление навыков в составлении ответов на вопросы в виде развернутых предложений.
• Формирование умений адекватно передавать в речи, изображенные на картинках простые действия.
• Усвоение ряда языковых, прежде всего лексических (слова-определения, глагольная лексика и т.д.), необходимых для составления речевых высказываний.
• Овладение простыми синтаксическими моделями фраз, составляемых на основе непосредственного восприятия и имеющихся представлений; формирование умственных операций, связанных с овладением фразовой речью – умений соотносить содержание фразы-высказывания с предметом и темой высказывания.

2.2. Календарно-тематическое планирование коррекционно-развивающей работы

В приложении № 2 представлено комплексное планирование коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗРР. Комплексное педагогическое воздействие направлено на выравнивание речевого и психофизического развития детей. Комплексное коррекционно-развивающее воздействие предусматривает 2 года обучения детей с ЗРР.  Основными задачами коррекционной работы с данной категорией детей является:

Первый год обучения

I этап

Цель – формирование первоначальных речевых навыков в системе речевого общения. Первый этап логопедической работы соотносится с I уровнем при ОНР и длится примерно до появления фразовой речи.

Задачи:

• Формирование мотивационной основы речевой деятельности.
• Формирование активного и пассивного словаря.
• Воспитание речевой и психической продуктивной активности ребенка.
• Развитие импрессивной речи (восприятие и понимание речи).
• Формирование активного словаря, доступного пониманию и воспроизведению.
• Формирование первоначального навыка общения в различных ситуациях (поддержание элементарного диалога).
• Совершенствование неречевых процессов.

II этап

Цель – развитие словаря и фразовой речи.

Задачи:

• Интенсивная работа по развитию понимания речи, направленная на различение формы слова.
• Развитие элементарных форм устной речи на базе уточнения и расширения словарного запаса практического усвоения простых грамматических категорий.
• Овладение правильным произношением и развлечением звуков, формированием слоговой структуры слова ее мелодико-интонационной темпо-ритмической стороной.
• Систематическая работа по овладению пассивного и активного словаря.

Второй год обучения

III этап

Цель – развитие речевого высказывания, как основной единицы речевого действия.

Задачи:

• Развитие фразовой речи на фоне усложнения словаря и структура фразы.
• Работа над диалогом.
• Работа над развитием описательного рассказа.

IV этап

Цель – формирование коммуникативных умений и связной речи, что приводит к конечной цели логопедической работы нормализация языкового механизма у детей с алалией, овладение ими закономерностями его функционирования.

Задачи:

• Развитие связной речи.
• Формирование коммутативных умений.
• Предупреждение аграмматизмов.

V этап

Задачи:

• Формирование звукопроизношения.
• Формирование слоговой структуры слов.
• Ознакомление с фонетической системой русского языка, элементами грамоты.
• Подготовка к обучению в школе.

Календарно-тематический план раскрывает содержание коррекционных технологий, позволяют обеспечить развивающее обучение, всестороннее совершенствование интеллектуально-волевых качеств, дают возможность сформировать психические процессы и такие личностные качества, как любознательность, инициативность, ответственность, самостоятельность. В основе комплексного планирования лежат принципы систематичности и взаимосвязи учебного материала, его конкретности и доступности, постепенности, концентрического наращивания информации, что позволяет ребенку опираться на уже имеющиеся у него знания и умения, обеспечивает его поступательное развитие.

Продумано оптимальное сочетание индивидуальной и совместной деятельности, сбалансировано чередование специально организованной образовательной деятельности и нерегламентированной деятельности, что позволяет избежать переутомления и дезадаптации дошкольников.

Предлагаемый понедельный календарно-тематический план работы составлен и разработан для работы с детьми с   задержкой речевого развития (несформированность средств языка). Направления и содержание работы соответствует программному материалу и определенной лексической теме.

Коррекционно-развивающая работа с детьми с ЗРР

 (первый год обучения)

Основное содержание работы

Направление деятельности:

• Формирование слухового восприятия
• Различение неречевых звуков
• Коррекция звукопроизношения
• Развитие сенсорно-перцептивной деятельности
• Развитие понимания речи
• Активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка
• Развитие самостоятельной фразовой речи

Период 2-ая половина сентября, октябрь, ноябрь

I Развитие понимания речи

• Учить детей находить предметы, игрушки.
• Учить детей по инструкции логопеда узнавать и правильно показывать предметы и игрушки.
• Учить показывать части тела в соответствии с просьбой взрослого.
• Учить понимать слова обобщающего значения.
• Учить детей показывать и выполнять действия, связанные с окружающим миром, знакомой бытовой или игровой ситуацией.
• Закреплять навык ведения одностороннего диалога (логопед задает вопрос по содержанию сюжетной картинки, а ребенок жестом отвечает на него).
• Учить детей дифференцированно воспринимать вопросы: кто? куда? откуда? с кем?
• Учить детей понимать грамматические категории числа существительных, глаголов.
• Учить различать на слух обращения к одному или нескольким лицам.
• Лексические темы: «Игрушки», «Одежда», «Мебель», «Посуда», «Продукты питания», «Транспорт».
• Развитие активной подражательной речевой деятельности
• Учить детей называть родителей, родственников (мама, папа, бабушка).
• Учить детей называть имена друзей, кукол.
• Учить подражанию: • голосам животных; • звукам окружающего мира; • звукам музыкальных инструментов. Развитие внимания, памяти, мышления
• Учить детей запоминать и выбирать из ряда предложенных взрослым игрушки и предметы (2—4 игрушки).
• Учить определять из ряда игрушек ту, которую убрали или добавили.
• Учить запоминать и раскладывать игрушки в произвольной последовательности (в рамках одной тематики).
• Учить детей запоминать и раскладывать игрушки в заданной последовательности (2—3 игрушки одной тематики).
• Учить запоминать и проговаривать 2—3 слова по просьбе логопеда (мама, папа; мама, папа, тетя). Учить детей находить из ряда картинок (предметов, игрушек) «лишнюю»: шарик, мяч, кисточка; шапка, панама, яблоко; яблоко, груша, стол. Учить находить предмет по его контурному изображению.
• Учить узнавать предмет по одной его детали.

II и III периоды

Развитие понимания речи 

Декабрь, январь, февраль, март, апрель, май.

сентября (2 недели) проводится мониторинг (обследование речевого развития детей).

• Учить понимать категории рода глаголов прошедшего времени единственного числа: Валя читала книгу; Валя читал книгу.
• Учить детей отгадывать предметы, игрушки, животных, птиц по их словесному описанию (большой, бурый, косолапый, живет в берлоге, сосет лапу).
• Учить по просьбе взрослого выбирать предметы для выполнения названных действий (резать — нож, шить — игла, наливать суп — половник).
• Учить определять причинно-следственные связи (снег — санки, коньки, снежная баба). Развитие активной подражательной речевой деятельности
• Учить детей давать просьбы: на, иди, дай.
• Учить детей указывать на определенные предметы: вот, это, тут.
• Учить составлять первые предложения, например, Вот Тата. Это Тома.
• Учить детей составлять предложения по модели: обращение + глагол повелительного наклонения: Тата, спи.
• Учить преобразовывать глаголы повелительного наклонения в глаголы настоящего времени единственного числа 3-го лица (спи — спит, иди — идет).

Развитие внимания памяти, мышления

• Учить детей запоминать игрушки (предметы, картинки) и выбирать их из разных тематических групп и раскладывать их в определенной последовательности: шарик, машина, шапка; мяч, ложка, карандаш.
• Учить запоминать и подбирать картинки, подходящие по смыслу: дождь — зонт, снег — коньки. Учить выбирать предметы определенного цвета (отобрать только красные машинки, белые кубики и т. д.).
• Учить отбирать фигуры определенной формы (только квадраты, треугольники, круги).
• Учить определять лишний предмет из представленного ряда:
• Учить детей складывать картинки из двух, четырех частей.
• Учить подбирать кубики разной формы в соответствии с прорезями на крышке коробки.
• Учить отгадывать загадки с ориентацией на опорные картинки («Из рук детворы ветер вырвал воздушные шары»)

Оценка сформированности коррекционно-развивающей работы:

•Понимание и выделение из речи названия окружающих предметов и действий с ними в соответствии с изученными лексическими темами.

•Называние некоторых частей тела (голова, ноги, руки, глаза, рот, уши и т. д.) и одежды (карман, рукав и т. д.).

•Обозначение наиболее распространенных действий (сиди, мой, стой, пой, ешь, пей, иди и т. д.), некоторые свои физиологические и эмоционально-аффективные со стояния (холодно, тепло, больно и т. д.).

• Выражение желания с помощью простых просьб, обращений;

•Умение отвечать на простые вопросы одним словом или двухсловной фразой без использования жеста; в отдельных случаях допускается употребление звукокомплексов.

 При этом не предъявляются требования к фонетической правильности высказывания, но обращается внимание на грамматическое оформление.

Коррекционно-развивающая работа с детьми с ЗРР (второй год обучения)  

Основное содержание работы

Период 2-ая половина сентября, октябрь, ноябрь

Развитие понимания речи

• Развивать у детей умение вслушиваться в обращенную речь.
• Учить выделять названия предметов, действий, некоторых признаков.
• Формировать понимание обобщающего значения слов.
• Готовить детей к овладению диалогической и монологической речью.

Активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка

• Учить называть слова одно-, двух-, трехсложной слоговой структуры (кот, мак, муха, ваза, лопата, молоко).
• Учить детей первоначальным навыкам словообразования: учить образовывать существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами -ик, -к (домик, лобик, шарик, ротик; ручка, ножка, лапка, шубка и т. д.).
• Учить навыкам употребления в речи грамматических категорий: числа имен существительных и прилагательных.
• Учить дифференцировать названия предметов по категории одушевленности/неодушевленности. Учить навыку использования в речи качественных прилагательных (большой, маленький, вкусный, сладкий, красивый и т. п.).
• Учить навыку использования в речи притяжательных прилагательных мужского и женского рода «мой — моя» и их согласованию с существительными.
• Закреплять навык составления простых предложений по модели: обращение + глагол в повелительном наклонении (Миша, иди! Вова, стой!),
• Учить преобразовывать глаголы повелительного наклонения в глаголы изъявительного наклонения (Миша идет. Вова стоит).

 Развитие самостоятельной фразовой речи

• Закреплять у детей навыки составления простых предложений по модели: «Кто? Что делает? Что?» Учить детей запоминать короткие двустишия и потешки.
• Формировать навыки ведения диалога, умения выслушать вопрос, понять его содержание, адекватно ответить на заданный вопрос, переадресовать вопрос товарищу (Я гуляю. А ты? Миша ест. А ты?).
• Учить самостоятельному формулированию вопросов (Кто гуляет? Где кукла? Можно взять?)
• Учить составлять предложения по демонстрации действий, по вопросам.
• Закреплять умение заканчивать предложение, начатое логопедом.
• Формировать у детей навык употребления в речи личных местоимений (я, ты, он, она, они).
• Учить детей составлять первые простые рассказы из двух-трех предложений (по вопросному плану).

Декабрь, январь, февраль, март, апрель, май.

Активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка

• Учить детей использовать в речи отдельные порядковые числительные (один, два, много)
• Учить использовать в самостоятельной речи распространенные предложения за счет введения в них однородных подлежащих, сказуемых, дополнений (Тата и Вова играют. Вова взял мишку и мяч.)
• Продолжать учить изменять существительные по категории падежа (дательный, творительный, родительный падежи).
• Формировать понимание и навык употребления в самостоятельной речи некоторых простых предлогов (на, в, под).
• Учить понимать и использовать в самостоятельной речи некоторые наиболее часто употребляемые приставочные глаголы (поел, попил, поспал, подал, ушел, унес, убрал и т. п.). Продолжать развивать навыки употребления существительных с уменьшительно-ласкательным значением.
• Закрепить в самостоятельной речи детей первоначальные навыки согласования прилагательных с существительными.
• Закрепить в самостоятельной речи первоначальные навыки согласования числительных с существительными с продуктивными окончаниями (много столов, много грибов, много коров и т. п.).
• Формировать первоначальные навыки согласования личных местоимений с глаголами (я сижу, он сидит, они сидят).
• Учить детей подбирать однородные подлежащие, сказуемые, дополнения в ответ на вопрос (Например, Спит кто? Собака, кошка).
• Учить называть части предмета для определения целого (спинка — стул, ветки — дерево, стрелки — часы).
• Учить подбирать слова к названному слову по ассоциативно- ситуативному принципу (санки — зима, корабль — море).
• Учить подбирать существительные к названию действия (кататься — велосипед, летать — самолет, варить — суп, резать — хлеб).
• Учить детей отгадывать названия предметов, животных, птиц по их описанию.
• Учить детей употреблять в самостоятельной речи некоторые названия геометрических фигур (круг, квадрат, овал, треугольник), основных цветов (красный, синий, зеленый, черный) и наиболее распространенных материалов (резина, дерево, железо, камень и т. п.).

Развитие самостоятельной фразовой речи

• Закрепить навыки составления простых предложений по модели: «Кто? Что делает? Что?»; «Кто? Что делает? Чем?».
• Расширять объем предложений за счет введения однородных подлежащих, сказуемых, дополнений (Тата и Вова играют. Вова взял мишку и мяч.).
• Заучивать короткие двустишия и потешки.
• Закрепить навыки ведения диалога: умения адекватно отвечать на вопросы и самостоятельно их формулировать, переадресовывать вопрос товарищу (Я гуляю. А ты? Вова играет. А ты?). Продолжать формировать навыки составления коротких рассказов из двух-трех-четырех простых предложений (по картинному и вопросному плану).
• Учить составлять предложения по демонстрации действий, по вопросам.
• Совершенствовать умения заканчивать одним-двумя словами предложение, начатое логопедом. Развитие произносительной стороны речи
• Учить детей различать речевые и неречевые звуки.
• Учить детей определять источник звука.
• Учить дифференцировать звуки, далекие и близкие по звучанию.
• Уточнять правильное произношение звуков, имеющихся в речи ребенка.
• Вызывать отсутствующие звуки (раннего и среднего онтогенеза).
• Автоматизировать поставленные звуки на уровне слогов, слов, предложений.
• Учить детей отхлопывать предложенный логопедом ритмический рисунок слов. Формировать звуко-слоговую структуру слова.
• Учить детей дифференцировать на слух короткие и длинные слова.
• Учить детей запоминать и проговаривать сочетания однородных слогов, например: «па-па-па* с разным ударением, силой голоса, интонацией.
• Учить воспроизводить цепочки слогов, состоящих из одинаковых гласных и разных согласных звуков (па-по-пу) и из разных согласных и гласных звуков (па-то-ку).
• Учить воспроизводить слоги со стечением согласных (та—кта, по— пто).

Оценка сформированности коррекционно-развивающей работы:

•Соотнесение предметов с их качественными признаками и функциональным назначением;

• Узнавание по словесному описанию знакомые предметы;

•Сравнивание знакомых предметов по отдельным, наиболее ярко выделяемым признакам;

•Понимание простых грамматических категорий: единственного и множественного числа существительных повелительного и изъявительного наклонений глаголов, именительного, родительного, дательного и вини тельного падежей, некоторых простых предлогов;

•Умение фонетически правильно оформлять согласные звуки ([п], [б], [м], [т], [д], [н], [к], [х], [г]), гласные звуки первого ряда ([а], [о], [у], [ы], [и]);

•Умение воспроизводить отраженно и самостоятельно ритмико-интонационную структуру двух- и трехсложных слов из сохранных и усвоенных звуков;

•Умение правильно употреблять в самостоятельной речи отдельные падежные окончания слов, используемых в рамках предложных конструкций;

•Умение общаться, используя в самостоятельной речи слово сочетания и простые нераспространенные предложения («Мой мишка», «Можно (нельзя) брать», «Ма-ша, пой», «Маша, дай куклу» и проч.). В процессе коррекционно-развивающего обучения у детей расширяется понимание обращенной речи, развивается речевая активность.

2.3. Реализация регионального компонента

В работе с детьми при ознакомлении их с малой Родиной ставятся следующие задачи:

• воспитать достойного гражданина и патриота, знающего и любящего свою малую Родину, свой край, город, где он родился и живёт;
• формировать бережное отношение к историческому наследию нашего народа;
• воспитать уважение к людям коренной национальности, к их традициям и обычаям;
• развивать интерес к родной природе, желание больше узнать об особенностях своего края, о природном разнообразии страны;
• формировать бережное отношение к природе, пробуждать желание охранять её от разрушений, а при необходимости восстанавливать;
• воспитывать у детей эмоциональную отзывчивость, умение видеть и понимать красоту родной природы; формировать эстетические чувства.

В лексических темах ежегодно планируются мероприятия на тему «Край, в котором я живу», «Профессии, природные ресурсы края», «Флора и фауна края», цикл экскурсий и наблюдений за живыми существами окружающего мира, за явлениями, происходящими в природе. В ходе познавательной деятельности дошкольники знакомятся с особенностями географического расположения нашего округа, климата, с историей рождения г. Новый Уренгой, ЯНАО, с символикой родного края и города. Дети знают, что ЯНАО - частица нашей Родины-России, Новый Уренгой- газовая столица России. Воспитанники ДОУ во время прогулок по городу знакомятся с достопримечательностями и улицами города, имеют возможность наблюдать за событиями и явлениями, происходящими в окружающей действительности, получают представления о культуре, традициях и обычаях ненецкого народа посещая мини-музей Ямала, городской музей, праздник народов севера.

В образовательной деятельности с детьми используются: открытки, фотографии, иллюстрации с изображениями родного города, пейзажей северной природы, альбомы для рассматривания «Наш край», «Животные Севера», «Растения родного края», «Растения и животные Севера» и другое.

Любовь к родной природе, умение видеть и чувствовать её красоту воспитатели прививают у детей в ходе непосредственного ознакомления с объектами живого и неживого мира. У воспитанников формируют представления о природной зоне- лесотундре, о её отличительных особенностях, о приспособлении живых существ к условиям среды обитания, к изменяющимся условиям погоды. Дошкольники знакомятся с растениями и животными «Красной книги ЯНАО». Они запоминают правила бережного отношения к природе. Во время проведения экспериментов и наблюдений дети учатся замечать и описывать свойства и качества объектов окружающего мира. Накопленный опыт дошкольники используют в играх, в самостоятельной деятельности, в совместной деятельности с педагогом.

Для работы с детьми подобрана необходимая художественная литература (сказки, загадки, сборники стихов), журналы, книги и картины, рассказывающие о жизни народов Крайнего Севера.

2.4. Особенности взаимодействия учителя-логопеда с воспитателями группы компенсирующей направленности

Организация партнерских отношений «логопед-специалисты-родители-дети» в коррекционно-развивающей деятельности

Взаимодействие учителя-логопеда с воспитателями

Для решения коррекционных задач воспитатели в планах учебно-воспитательной работы ежедневно отводят время для проведения занятий во второй половине дня, которые содержат игры, упражнения и задания для закрепления материала, отработанного учителем - логопедом. Они способствуют развитию всех компонентов речевой системы, а также неречевых психических функций у детей. Через проведение игр и упражнений, рекомендуемых учителем-логопедом, воспитатели развивают:

• импрессивную и экспрессивную речь;
• формируют, расширяют словарь;
• формируют и совершенствуют грамматический строй речи;
• развивают фонематическую и фонетическую систему речи;
• развивают понимание речи.

Это позволяет воспитателю наполнить индивидуальную и подгрупповую работу с детьми с ЗРР содержанием, которое учитывает реальный уровень развития каждого ребенка, его личные проблемы и трудности. 

В рамках методической и просветительской деятельности с воспитателями проводятся: круглые столы, логопедические тренинги, семинары, консультации, которые позволяют добиваться результативной работы с детьми во время проведения логопедического часа.

Организация развивающей деятельности воспитателя с детьми с ЗРР

Отправной точкой коррекционной программы является комплексное обследование детей специалистами службы сопровождения ребенка в ДОУ. Результаты диагностики служат базисом для организации комплексного сопровождения специалистов ребенка с ЗРР. Благодаря ее преемственности снижается социальная дезадаптация ребенка, повышается уровень сформированности психологического статуса, формируются коммуникативные навыки ребенка.

I этап - медицинское обследование

Этап рассчитан на 1 неделю.

Задачи:

• Изучение анамнестических данных.

• Обследование психического и физического здоровья ребенка.

• Выявление этиологии речевых нарушений и нарушений развития.

II этап - психолого-педагогическая диагностика

Этап рассчитан на 2 недели.

Задачи

• Изучение особенностей социальной коммуникации ребенка.

• Логопедическое обследование.

• Психологическое обследование.

III этап – разработка образовательного маршрута

Этап рассчитан на 1 неделю.

Задачи

• Создание перспективного плана воспитательного блока для адаптации детей к новым условиям.

• Разработка перспективного плана коррекционного блока с учетом индивидуальных особенностей каждого ребенка.

IV этап - коррекционно-развивающая работа

Данный этап рассчитан на 36 недель. Основными разделами коррекционной программы являются:

• Развитие сенсорно-перцептивной деятельности.
• Развитие психических функций.
• Формирование слухового восприятия.
• Развитие артикуляционного аппарата и мимической мускулатуры.
• Развитие функций голоса и дыхания.
• Развитие общей и мелкой моторики.
• Развитие звуковой стороны речи.
• Формирование речевого слуха и фонематического восприятия.
• Формирование начального детского лексикона.

Обязательным условием организации коррекционной работы является участие в ней семьи. Логопедическая работа с детьми осуществляется по подгруппам и индивидуально. Подгрупповые и индивидуальные занятия проводятся ежедневно. Все занятия организуются и проводятся в форме совместной (взрослых и детей) предметной, игровой и других видах детской деятельности 15-20 минут.

Весь материал с учетом постепенного усложнения разделен на 3 периода:

1 период: сентябрь – ноябрь;

2 период: декабрь – февраль;

3 период: март – май.

• Развитие сенсорно-перцептивной деятельности.
• Развитие психических функций.
• Формирование слухового восприятия.
• Развитие артикуляционного аппарата и мимической мускулатуры.
• Развитие функции голоса и дыхания.
• Развитие общей и мелкой моторики.
• Развитие звуковой стороны речи.
• Формирование речевого слуха и фонематического восприятия.
• Формирование начального детского лексикона.
• Лексические темы

Работа по развитию импрессивной и экспрессивной стороны речи ведется в соответствии с лексическими темами, которые являются определяющими в планировании работы по всем разделам.

РАЗДЕЛ 1

Развитие сенсорно-перцептивной

деятельности

• Знакомить с общепринятыми сенсорными эталонами, сообщать знания о свойствах предметов.
• Формировать перцептивную деятельность (рассматривание, выслушивание, ощупывание, постепенно соединяя сенсорный опыт со словом).
• Формировать умение узнавать предметы на ощупь.
• Развивать зрительно восприятие, умение сравнивать и различать контрастные по величине, цвету, форме игрушки и предметы.
• Формировать представления о формах, (мячики, кубики, кирпичики), величинах (большой, маленький), цвете.
• Учить размещать вкладыши разной величины, формы в соответствующие отверстия.
• Учить выкладывать мозаику разной величины, формы, цвета по образцу в сочетании со словесным заданием.
• Фиксировать внимание детей на том, что величина, цвет, форма могут быть признаками разных предметов и использоваться для их обозначения.
• Учить группировать однородные и разнородные предметы по одному из признаков: величине, форме, цвету.
• Учить чередовать предметы по форме, величине, цвету.
• Различать и подбирать по образцу предметы 6 основных цветов.
• Стимулировать к названию предметов 4-6 цветов.
• Учить ориентироваться в предметах, близких по форме (шар, яйцо, яблоко).
• Упражнять детей в соотнесении плоскостных фигур с геометрическими фигурами (неваляшка – большая и маленькая, круги, домик -  четырехугольник, треугольник).
• Учить воспринимать отдельные предметы, выделяя их из общего фона.
• Учить складывать разрезную картинку из 2-3 частей.
• Знакомить с двумя разновидностями величины (большой, маленький, учить понимать слова «такой», «не такой»).
• Учить ориентироваться в 2-3 контрастных величинах, формировать целенаправленные действия с предметами (матрешками, пирамидками, грибочками).

РАЗДЕЛ 2

Развитие психических функций

1 период

• Формировать слуховое и зрительное внимание при восприятии тих и громко звучащих игрушек, тихой и громкой речи.
• Развивать слухоречевую и зрительную память при восприятии одно- двухступенчатых инструкций.
• Формировать целенаправленную предметно-орудийную деятельность в процессе выполнения практического и игрового задания.
• Стимулировать развитие наглядно-действенного мышления через проблемно-практические ситуации и задачи.

2 период

• Развивать слуховое внимание при восприятии тихо и громко звучащих игрушек, тихой и громкой музыки, тихой и громкой речи.
• Продолжать развивать зрительное внимание и память при работе с парными и разрезными картинками, кубиками.
• Развивать целенаправленную предметно-орудийную деятельность.
• Развивать наглядно-действенное мышление.
• Формировать соотносящиеся действия при выполнении заданий по образцу взрослого.
• Формировать умения выполнять операции сравнения, обобщения.
• Учить понимать жизненные ситуации, проигрывать их по подражанию с заменой одних объектов другими.

 3 период

• Продолжать развивать слуховое внимание и память при восприятии тихо и громко звучащих игрушек, тихой и громкой музыки, тихо и громкой речи.
• Продолжать развивать зрительное внимание и память в работе с парными и разрезными картинками, кубиками.
• Продолжать развивать наглядно-действенное мышление.
• Формировать восприятие целостной сюжетной ситуации, изображенной на картинах, с опорой на собственный опыт.
• Учить выявлять в своих действиях свойства предметов, использовать предметы-заместители.
• Формировать способность к обобщению, переносу приобретенного опыта из первоначальных условий в новые.
• Продолжать формировать умения выполнять операции сравнения, обобщения.

РАЗДЕЛ 3

Формирование слухового восприятия

Различение неречевых звуков

• Формировать внимание к неречевым звукам, учить различать их.
• Учить определять место звучания игрушек.
• Учить определять звуки в быту (дверной звонок, чайник, шумы, доносящиеся с улицы и т.д.)
• Учить определять голоса животных и птиц, упражнять в соотнесении звукоподражания с определенным объектом.
• Развивать слуховое внимание при восприятии тихо и громко звучащих игрушек.
• Развивать чувство темпа и ритма в играх и упражнениях со звучащими игрушками.
• Учить узнавать и различать звуковые сигналы, состоящие из 2-3 звучаний, определение временной последовательности звучаний (какой первый звук, какой второй).

Различение речевых звуков

• Учить узнавать и дифференцировать ряд речевых звучаний (цепочке гласных).
• Закреплять умение соотносить звучащий предмет с его названием.

РАЗДЕЛ 4

Развитие артикуляционного аппарата

 и мимической мускулатуры

• Развивать мимико-артикуляционные мышцы, развивать символический праксис: поднимать брови, сделать веселое и грустное лицо, сердитое и удивленное, уметь поднимать брови, хмурить их, прищуривать глаза и т.д.
• Развивать подвижность артикуляционного аппарата, переключаемость с одного движения на другое.
• Учить детей воспроизводить арт. движения в соответствующем заданном темпе.
• Развивать жевательно-артикуляторные мышцы, стимулировать движения нижней челюсти.
• Развивать мышцы зева, глотки, активизировать мышцы мягкого неба (покашливание, позевывание, глотание).
• Развивать мышцы губ.
• Развивать чувствительность кончика языка.
• Развивать мышцы языка.
• Учить манипулировать языком вне рта.

РАЗДЕЛ 5

Развитие дыхания и голоса

• Развивать физиологическое и фонационное дыхание.
• Развивать целенаправленную воздушную струю.
• Учить выдыхать с сопротивлением, напряжением, с сомкнутыми губами, с зажимом носа пальцами и частичным выдохом.
• Сдувать со стола нарезанные цветные бумажки, пушинки, ватки.
• Дуть на лежащие, на столе палочки, карандаши, старясь сдвинуть их с места воздухом.
• Учить медленно, надувать щеки до сильного натяжения и медленно сдувать их.
• Учить вырабатывать навыки ротового и носового дыхания.
• Учить элементарным навыкам массажа звуковой волной воздуха.
• Воспитывать правильное речевое дыхания и длительный речевой выдох на материале гласных и их слияний.
• Развивать интонационную выразительность, ритмичность речи, на материале звукоподражаний.
• Развивать силу динамику голоса при произнесении и пропевания гласных звуков А,Щ,У,И,Ы,Э и их слиянии с согласными звуками М, Мь, П, Пь, В, Вь, Ф, Фь, Д, Дь, Г, Гь, К, Кь, Х, Хь, Н, Нь; звукоподражания животных, бытовых звуков.

РАЗДЕЛ 6

Развитие общей моторики

• Развивать мышцы шеи, плечевого пояса.
• Учить бросать мяч одной и двумя руками в разные направления, стараясь попадать в горизонтальную цель.
• Учит касаться указательным пальцем правой руки и левой (по очереди) кончика носа с закрытыми глазами.
• Учить движению в заданном темпе.
• Укреплять и развивать мышцы туловища.
• Обучать детей катанию мяча.
• Упражнять в подлезании под шнур, под дугу на коленях и ладонях.
• Учить вращать руками в одноименную сторону, описывая круги неправильной формы.
• Учить подниматься и спускаться с лестницы, перешагивать небольшие препятствия.
• Обучать ребенка выполнять целенаправленное действие, ориентируясь на сочетание жеста и словесной инструкцией.
• Учить спрыгивать с предмета высотой 10-15 см, приземляясь на обе ноги.
• Учить прыгать на двух ногах, одновременно отделяя две ноги от земли.
• Учить удерживать равновесие при ходьбе на доске, лежащей на полу.
• Учить стоять на пальцах ног.
• Учить прыгать попеременно на обеих ногах.
• Формировать способность воспринимать и воспроизводить движения, показывая их взрослым (хлопать, притопывать ногой).
• Учить ходить и бегать на носках тихо, высоко и низко поднимая ноги, прямым галопом.
• Учить кататься на трехколесном велосипеде.
• Учит выполнять движения с голосовым сопровождением.
• Формировать правильную осанку.
• Развивать статистическую координацию и выносливость.
• Учить развивать ориентироваться в пространстве, соблюдать дистанцию при ходьбе.
• Учить изменять направление движения.
• Учить выполнять серию их двух движений по памяти, обогащать двигательный опыт детей.
• Развивать мелкую моторику пальцев рук, силу и гибкость кистей.
• Развивать точность, координированность, плавность, переключаемость общих и мелких движений с использованием разных мелких игрушек, предметов.
• Обучать составлению узоров и фигур из палочек, мозаики, геометрических фигур по образцу. Закрепить навык ведущей руки действовать в направлении слева – направо.
• Обучать детей работать с пластилином, ножницами, раскрашивать и штриховать карандашами.
• Учить сжимать пальцы в кулак, загибать каждый из пальцев попеременно, то правой, то левой руке.

РАЗДЕЛ 7

Развитие звуковой стороны речи

• Развивать эмоционально-выразительные жесты и мимику на основе подражательной деятельности.
• Развивать подражание речевым звукам.
• Развивать и формировать навык воспроизведения гласных звуков А,О,И,У вслед за взрослыми с постоянной и различной громкостью.
• Формировать навык воспроизведения данных гласных «У» - воет волк, «А» - девочка качает куклу и т.д. по называнию взрослым. Учить определять символы гласных звуков.
• Обучать длительному и краткому произношению гласных звуков.
• Формировать элементарные артикуляционные навыки.
• Развивать интонационную выразительность речи, модуляцию голоса на материале звукоподражаний.
• Добиваться от каждого ребенка длительно произносит звук -Ф- на одно выдохе или многократно произносить звук –П- на одном выдохе.

2 период

• Развивать речевое подражание на базе гласных звуков, их слияний АУ, ИА, ААУ и т.д.
• Уточнять произношение простых согласных В,Ф,П,Т,Д,К,Б,Н,М, - в открытых слогах и словах с ними.
• Развивать способность к звукоподражаниям в различных играх. Способствовать воспитанию звуковой выразительности речи: произнесение звукоподражаний тихо, тоненьким голоском.
• Воспитывать силу, высоту и выразительность голоса.

3период

Продолжать развивать речевое подражание на базе гласных звуков и их слияний. Умение протягивать гласные звуки с различной громкостью по подражанию и по инструкции.

Уточнять произношение простых согласных звуков в открытых слогах и словах с ними.

Развивать способность к звукоподражаниям в различных играх.

РАЗДЕЛ 8

Формирование речевого слуха

и фонематического восприятия

• Обучать умению узнавать по голосу своих родных и близких людей.
• Развивать остроту слуха с использованием шепотной речи.
• Учить дифференцировать на слух слова-антонимы и реагировать на речевые сигналы (инструкции) «Принеси маленький мячик, а не большой».
• Развивать понимание словесных инструкций, учить выполнять просьбы и поручения, не сопровождаемые жестом.
• Запоминать и выполнять словесные инструкции по перемещению предметов «Подойди и отдай Маше куклу».
• Приучать слушать и понимать короткий художественный рассказ, активно реагировать на его содержание.
• Учить правильно соотносить слово с изображением предмета, игрушки.
• Учить понимать инструкцию и адекватно использовать жесты (ребенок дополняет незаконченное предложение соответствующей картинкой, подняв ее вверх: «По дороге едет … Машина»).
• Развивать речевое внимание при восприятии тихой и громкой речи взрослых.
• Учить повторять сочетания звуков и слогов.
• Учить повторять слова, сочетания слов т небольших предложений без зрительной основы (ребенок стоит спиной к говорящему).

РАЗДЕЛ 9

Формирование начального детского лексикона

2.5. Особенности взаимодействия учителя-логопеда с специалистами

Успех коррекционной-развивающей работы дошкольного образовательного учреждения определяется строгой, продуманной системой, суть которой заключается в создании союза педагогов, объединенных общими целями, построенного на основе комплексной диагностики, организацию коррекционно-образовательной среды, стимулирующей развитие ребенка.

Коррекционная работа учителя-логопеда по устранению нарушенных звуков у детей проводится с сентября по май (в зависимости от сложности речевых дефектов). Именно поэтому сегодня, говоря о работе с детьми-логопатами, нельзя рассматривать только деятельность учителя-логопеда. Для того, чтобы устранить речевые нарушения и сформировать базу для речевого развития, необходимо глубокое взаимодействие всех участников педагогического процесса, т.е. комплексный подход, где ведущая и координирующая роль принадлежит учителю-логопеду.

В рамках комплексного подхода к коррекции звукопроизношения у детей дошкольного возраста используются разнообразные системы работы, и проводится в следующих направлениях:

Медицинское сопровождение (медикаментозное укрепление нервной системы) создающее благоприятный фон для психотерапии и активной логопедической работы.

Физическое здоровье детей образует неразрывное единство с их психическим здоровьем, и их эмоциональном благополучии. В связи с этим, необходимо использовать здоровьесберегающие технологии с целью понижения уровня тревожности, повышения сопротивляемости организма стрессам.   Комплекс профилактических мероприятий, сочетают в себе здоровьесберегающие условия и ряд мер для преодоления стрессовых воздействий, акцентируясь преимущественно на сохранение соматического здоровья.

Взаимодействие с педагогом-психологом направлена на развитие эмоционально-волевой сферы, высших психических функций, снятие эмоционального напряжения детей. На занятиях специалист осуществляет индивидуальный подход к каждому воспитаннику с нарушением речи, контролирует речь детей, делает подборку игр и упражнений, речевого материала с учетом этапа коррекции звукопроизношения.

Взаимодействие с музыкальным руководителем 

Специалист на занятиях проводит работу по развитию фонематического слуха, развитию артикуляционной моторики и мелкой моторики рук, активизации внимания, воспитанию музыкального ритма, ориентировки в пространстве, что благоприятно влияет на формирование неречевых функций у детей с речевой патологией, помогает развивать такие психические процессы, как: память, слуховое внимание и фонематический слух. На занятиях активно используются музыкально-дидактические игры, упражнения на различение музыкальных звуков по высоте, на подстройку голосов к определенному музыкальному звуку, распеки на автоматизацию тех звуков, которые дети изучают на логопедических занятиях с учетом этапа работы. Музыкальный руководитель на занятиях осуществляет контроль за речью детей. Содержание речевого материала, используемого на музыкальных занятиях, сценарии праздников и развлечений обсуждается с учителем – логопедом.

Взаимодействие с инструктором по физическому воспитанию

На занятиях по физическому воспитанию использует разнообразные упражнения и игры, направленные на развитие ритмизации движений, умение управлять собой, на снятие общей скованности, напряжения. Дети с нарушением речи соматически ослаблены, физически невыносливы, быстро утомляются. Отрицательно сказывается на здоровье долгое пребывание детей в сидячем положении. Поэтому необходимо уделять серьезное внимание физической культуре. Инструктор по физвоспитанию проводит на занятиях упражнения по развитию правильного физиологического и речевого дыхания. Для снятия мышечного тонуса артикуляционного аппарата проводит самомассаж. Педагог организует и проводит упражнения на координацию речи с движением   с помощью подвижных игр разной сложности, осуществляет контроль за речью детей. На индивидуальных занятиях развивает моторные навыки с использованием пальчиковой гимнастики по лексической теме, повышает активность, развивает подражательность, формирует игровые навыки, совершенствует просодические компоненты речи.

Взаимодействие с воспитателем в режимных моментах и трудовой деятельности

Труд детей связан с игрой, в которых дети подражают деятельности взрослых (педагога). У детей воспитывается уважение к трудовой деятельности людей, умение ценить труд взрослых и сверстников. Дети усваивают знания о предметах и материалах, которые вовлекаются в посильную для них трудовую деятельность.

Обучение навыкам самообслуживания тесно связано с решением специальных задач, в частности с развитием мелкой моторики.

В ходе выполнения детьми трудовых поручений и наблюдения за трудовой деятельностью решаются и коррекционные задачи: развиваются и совершенствуются навыки пользования самостоятельной активной речью, осуществляется коррекция общего и речевого поведения.

Очень важно в процессе посильного труда развивать у детей внимание к речи взрослых: умение выслушивать объяснение, задание до конца и только после этого приступить к его выполнению, вслушиваться в речь взрослых в процессе выполнения каких-либо действий и движений при самообслуживании.

В ходе обучения важно, чтобы дети прослушивали речевые образцы, которыми они будут пользоваться в дальнейшем.

Взаимодействие с воспитателем по изобразительной деятельности

На занятиях изобразительной деятельностью педагог знакомит детей   с новыми словами, учит понимать, различать, и наконец, употреблять слова в активной речи. Ребенок учится понимать смысл постепенно усложняемых высказываний, уточняет их лексические, фонетические и грамматические оттенки. Слово помогает ребенку в познании всех сторон изобразительной деятельности, осмыслении процессов изображения.

Различные виды продуктивной деятельности благоприятны для развития речи и тем, что при осуществлении их легко можно создавать проблемные ситуации, способствующие появлению речевой активности. Проблемные ситуации развивают коммуникативную направленность речи, обогащение речи ребенка художественным словом.  

С целью реализации комплексного подхода в коррекции речевого нарушения всех специалистов намечены основные задачи, которые включают в себя:

• Организация коррекционно-развивающей среды, стимулирующей речевое и личностное развитие ребенка.
• Осуществление взаимодействия в таких формах работы, как консультации, семинары-практикумы, совместные беседы по подведению итогов коррекционно-воспитательной работы.

2.6. Направление и формы работы учителя-логопеда

Направления работы учителя-логопеда

Диагностическая работа

Цель:

• обеспечение своевременное выявление детей с ограниченными возможностями здоровья;
• проведение их комплексного обследования и подготовку рекомендаций по оказанию им психолого-медико-педагогической помощи в условиях образовательного учреждения.

Задачи:

• выявление детей, нуждающихся в специализированной помощи;
• диагностика ранних (с первых дней пребывания ребёнка в образовательном учреждении) отклонений в развитии и анализ причин трудностей адаптации;
• сбор сведений о ребёнке на основании диагностической информации от специалистов разного профиля;
• определение уровня актуального и зоны ближайшего развития, обучающегося с ограниченными возможностями здоровья, выявление его резервных возможностей;
• изучение развития эмоционально-волевой сферы и личностных особенностей, обучающихся;
• изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания ребёнка;
• изучение адаптивных возможностей и уровня социализации ребёнка с ограниченными возможностями здоровья;
• контроль системный и разносторонний специалистов за уровнем и динамикой развития ребёнка;
• анализ успешности коррекционно-развивающей работы.

Коррекционно-развивающая работа

Цель:

• обеспечивает своевременную специализированную помощь в освоении содержания образования и коррекцию недостатков в физическом и (или) психическом развитии детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях общеобразовательного учреждения;
• способствует формированию универсальных учебных действий у обучающихся (личностных, регулятивных, познавательных, коммуникативных).

Задачи:

• выбор оптимальных для развития ребёнка с ограниченными возможностями здоровья коррекционных программ/методик, методов и приёмов обучения в соответствии с его особыми образовательными потребностями;
• организация и проведение специалистами индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих занятий, необходимых для преодоления нарушений развития и трудностей обучения;
• воздействие на учебно-познавательную деятельность ребенка в системе и в динамике образовательного процесса, направленное на формирование универсальных учебных действий и коррекцию отклонений в развитии;
• коррекция и развитие высших психических функций;
• развитие эмоционально-волевой и личностной сфер ребёнка и психокоррекцию его поведения.

Консультативная работа

Цель:

• обеспечить непрерывность специального сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья и их семей по вопросам реализации дифференцированных психолого-педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации обучающихся.

Задачи:

• выработка совместных обоснованных рекомендаций по основным направлениям работы с обучающимся с ограниченными возможностями здоровья, единых для всех участников образовательного процесса;
• консультирование специалистами педагогов по выбору индивидуально-ориентированных методов и приемов работы с обучающимся с ограниченными возможностями здоровья;
• консультирование семьи в вопросах выбора стратегии воспитания и приёмов коррекционного обучения ребёнка с ограниченными возможностями здоровья.

Информационно-просветительская работа

Цель: разъяснительная деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для данной категории детей, со всеми участниками образовательного процесса обучающимися (как имеющими, так и не имеющими недостатки в развитии), их родителями (законными представителями), педагогическими работниками.

Задачи:

• формы различной просветительской деятельности (лекции, беседы, информационные стенды, печатные материалы), направленные на разъяснение участникам образовательного процесса – обучающимся (как имеющим, так и не имеющим недостатки в развитии), их родителям (законным представителям), педагогическим работникам, вопросов, связанных с особенностями образовательного процесса и сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья;
• проведение тематических выступлений для педагогов и родителей по разъяснению индивидуально-типологических особенностей различных категорий детей с ОВЗ.

Формы работы учителя-логопеда с детьми 

Решение коррекционных задач в образовательной деятельности учителя-логопеда с детьми с нарушением речи реализуется в форме:

Индивидуальные занятия составляют существенную часть работы учителя-логопеда в течение каждого рабочего дня и недели в целом. Они позволяют осуществлять коррекцию индивидуальных речевых и иных недостатков психофизического развития воспитанников. Индивидуальные занятия направлены на формирование артикуляционных укладов нарушенных звуков, их постановку, автоматизацию и развитие фонематического слуха и восприятия, уточнение и расширение словарного запаса, отработку лексико-грамматических категорий. Последовательность устранения выявленных дефектов звукопроизношения определяется индивидуально, в соответствии с речевыми особенностями каждого ребенка и индивидуальным перспективным планом. Постановка звуков осуществляется при максимальном использовании всех анализаторов.

Внимание детей обращается на основные элементы артикуляции звуков в период первоначальной постановки, которая является лишь одним из этапов изучения нового звука. Частные приемы коррекции определяются и детализируются в зависимости от состояния строения и функции артикуляционного аппарата. При закреплении артикуляции последовательность позиции звука от наиболее благоприятной для произнесения к наименее благоприятной, от легкой к трудной устанавливается учителем-логопедом с учетом особенностей артикуляционной базы родного языка.

В ходе индивидуальных занятий у ребенка воспитывается умение слушать, слышать и оценивать речь не только окружающих, но и собственную. Речевой материал усложняется постепенно, последовательно, в зависимости от этапа работы над звуком. Так, одна из особенностей индивидуального занятия по постановке звуков — наличие нескольких подходов в течение занятия (не менее 3 раз), чередующихся с заданиями по реализации других целей. Занимательная форма занятия, игровые приемы, смена видов заданий, система поощрений позволяют поддерживать интерес детей на протяжении определенного отрезка времени.

На этапе автоматизации звук сначала отрабатывается изолированно, затем в слогах и только потом в словах. Лексический, грамматический материал, игры и упражнения для развития познавательных психических процессов подбираются с учетом речевых возможностей ребенка, т.е. на этапе постановки звука или на этапе его автоматизации в слогах речевая работа строится на материале сохранных звуков. На следующих этапах все речевые упражнения включают в себя отрабатываемый звук.

Содержание индивидуального логопедического занятия, подбор речевого и практического материала, направлены на то, чтобы сделать занятие не только интересным, но и максимально продуктивным, с высокой речевой активностью ребенка. Занятия включают в себя серии тренировочных упражнений, приучая детей свободно пользоваться в спонтанных высказываниях новыми звуками.

Материал для закрепления правильного произношения звуков подбирается таким образом, чтобы он одновременно способствовал расширению и уточнению словаря, грамматически правильной речи, умению правильно строить предложения и способствовал развитию связной речи.

Опора на игру как ведущий вид деятельности дошкольников и обязательное включение разных видов игр в структуру образовательной деятельности учителя-логопеда обеспечивают выраженный позитивный эффект как в преодолении речевых нарушений, так и в развитии познавательных психических процессов, составляющих психологическую базу речи (восприятие, внимание, память, мышление). Особенно важна роль игры в плане становления ребенка как субъекта собственной деятельности и, прежде всего, таких ее видов, как коммуникативная и учебно-познавательная, что служит эффективной профилактикой возможной школьной неуспешности.

Работа по коррекции звукопроизношения начинается с середины сентября, после завершения обследования и проводится ежедневно.

Вся индивидуальная коррекционная работа делится условно на несколько этапов.

Подготовительный

• тщательная  и  всесторонняя  подготовка  ребёнка  к  длительной  и  кропотливой  коррекционной  работе, а  именно:
• вызвать  интерес  к  логопедическим  занятиям, даже  потребность  в  них;
• развития  слухового  внимания, памяти,
• фонематического восприятия в  играх  и  специальных  упражнениях;
• формирование и развитие артикуляционной моторики до  уровня  минимальной  достаточности  для  постановки  звуков;
• в  процессе  систематических  тренировок  овладение  комплексом  пальчиковой  гимнастики;
• укрепление физического здоровья (консультации врачей – узких специалистов, при необходимости  медикаментозное  лечение, массаж, кислородный  коктейль).

Качественная  подготовительная  работа  обеспечивает  успех  постановки  звуков  и  всей  коррекционной  работы. Поэтому она требует максимального внимания логопеда и больших затрат времени.

Формирование  произносительных  умений  и  навыков

Задачи:

устранение  дефектного звукопроизношения;

развитие  умений и  навыков  дифференцировать  звуки, сходные  артикуляторно  и  акустически;

формирование  практических  умений  и  навыков  пользования исправленной (фонетически  чистой, лексически  развитой, грамматически  правильной)  речью.

Виды  коррекционной  работы  на  данном  этапе:  

Постановка  звуков  в  такой  последовательности:[1]

свистящие  С, З, Ц, C`,З`

шипящий  Ш

сонор Л

шипящий Ж

соноры Р, Р`

шипящие Ч, Щ

Способ  постановки  смешанный.

Подготовитьельные  упражнения (кроме  артикуляционной  гимнастики):

• для  свистящих: «Улыбка», «Заборчик»,  «Лопатка», «Желобок», «Щёточка», «Футбол», «Фокус»;
• для  шипящих: «Трубочка», «Вкусное  варенье», «Чашечка», «Грибок», «Погреем  руки»;
• для  Р, Р`: «Болтушка», «Маляр», «Индюк», «Лошадка», «Грибок», «Барабанщик», «Гармошка», «Пулемёт»;
• для  Л:  «Улыбка», «Лопатка», «Накажем  язык».

Работа  по  постановке  звуков  проводится  только  индивидуально.

Автоматизация  каждого  исправленного  звука  в  слогах  по  мере  постановки  может  проводится  как  индивидуально, так  и  в  подгруппе:

С, З, Ш, Ж, С`, З`, Л` автоматизируются  в  начале  в  прямых  слогах, затем  в  обратных  и  в  последнюю  очередь – в  слогах  со  стечением согласных[2];

Ц, Ч, Щ, Л – наоборот: сначала в обратных слогах, затем  в  прямых  и  со  стечением  согласных;

Р,Р`можно  начинать  автоматизировать  с  проторного  аналога  и  параллельно  вырабатывать  вибрацию.

Автоматизация  звуков  в  словах  проводится по следам  автоматизации  в  слогах, в  той  же  последовательности.

Автоматизация  звуков  в  предложениях

Каждое  отработанное  в  произношении  слово  немедленно  включается  в  отдельные  предложения, затем в  небольшие  рассказы, подбираются  потешки, чистоговорки, стишки  с  данным  словом.

Дифференциация  звуков:

С – З, С – С`, С – Ш;

Ж – З, Ж – Ш;

Ч – С`, Ч – Т`, Ч – Щ;

Щ – С`, Щ – Т`, Щ – Ч, Щ – Ш;

Р – Л, Р – Р`, Р` - Л`, Р` - Й, Л` - Л;

Автоматизация  звуков  в  спонтанной  речи (в  диалогической  речи в  играх, развлечениях, режимных  моментах, экскурсиях, труде…) проходит  совместно  с  воспитателями  и  дефектологами.

Совершенствование  фонематического  восприятия  и  навыков  звукового  анализа  и синтеза  параллельно  с  коррекцией  звукопроизношения.

Систематические  упражнения  на  развитие  внимания, памяти, мышления  на  отработанном  в  произношении  материале.

Развитие  связной  выразительной  речи  на  базе  правильно произносимых  звуков.

Лексические  и  грамматические  упражнения.

Нормализация  просодической  стороны  речи.

Обучение  рассказыванию.

Подготовка  к  обучению  грамоте

сентябрь – октябрь – 1-ая половина ноября

Вспомнить  гласные  звуки [а],[о],[у],[ы].

Выделить  отличительные     признаки  гласных  звуков.

Познакомить  детей  с  условно-графической  схемой  звукового  состава  слова.

Вспомнить  согласные  звуки  [м],[м’],[н],[н’]  и  буквы  М, м, Н, н. Отличительные  признаки  согласных  звуков.

Провести  анализ  звукового  состава  односложных  слов  без  стечения  согласных  типа  рак  с  опорой  на  условно – графическую  схему.

Вспомнить  гласный  звук  [и], буквы  И, и.

Провести  звуковой  анализ  слова  ура  с  опорой  на  схему.

Учить  детей  различать  твёрдые  и  мягкие  согласные.

Учить условно обозначать мягкие согласные звуки фишками зелёного цвета.

Упражнять  в  составлении  и  распространении  предложений.

Выделение слов из  предложения.

Познакомить  с  условно-графической  схемой  предложения, обозначением  первого  и  последующих  слов  в  предложении.

Познакомить детей с согласными звуками [в], [в’], [п], [п’]. Буквами В, в, П, п.

Познакомить  детей  с  согласными  звуками  [с], [с’]. Буквами  С,с. 

Упражнять в последовательном выделении звуков в двусложных словах типа усы с опорой на условно-графическую схему.

Познакомить детей  с  согласными  звуками  [л], [л’]. Буквами  Л,л.

Познакомить  детей  с  согласными  звуками  [т], [т’]. Буквами  Т,т.

Познакомить  детей  с  согласными  звуками  [р], [р’]. Буквами  Р, р.

Практическое  ознакомление  с  однокоренными  словами.

Познакомить  детей  с  согласными  звуками  [г], [г’]. Буквами  Г, г.

Упражнять  в  дифференциации  звуков  [г] - [к].

Учить  последовательно  выделять  звуки в  слогах, состоящих  из  трёх  открытых  слогов (типа  голуби), с  опорой  на  схему.

Познакомить  детей  с  согласным  звуком [ш]. Буквами  Ш,ш.

Упражнять  в  дифференциации  звуков  [с] - [ш].

Развивать  фонематический  слух.

Развивать  мелкую  и  артикуляционную  моторику.

Работа  над  звукопроизношением.

2-ая половина ноября - декабрь – январь – 1-ая половина февраля

Познакомить  детей  с  согласными  звуками  [б], [б’]. Буквами Б,б.

Познакомить  детей  с  ударением.

Упражнять  в  нахождении  слов  с  заданным  ударным  звуком.

Постановка  ударения.

Упражнять  в  дифференциации  звуков  [п] - [б].

Познакомить  детей  с  согласными  звуками  [д], [д’]. Буквами  Д, д.

Продолжать  работу  над  предложением.

Дополнение предложения до заданного количества слов.              Практическое  знакомство  с  делением  слов  на  слоги.

Дифференциация  терминов  слог – слово.

Упражнять  в  дифференциации  звуков  [т] - [д].

Познакомить  детей  с  согласным  звуком  [ч]. Буквами  Ч,ч.

Познакомить  детей  с  секретом  русского  языка: в  слове  столько  слогов, сколько  гласных.

Познакомить  детей  с  согласным  звуком  [ж]. Буквами  Ж,ж.

Упражнять  в  подборе  предложений  к  заданной  схеме.

Упражнять  в  дифференциации  звуков  [ш] - [ж].

Упражнять  детей  в  словоизменении  кофта – кофты.

Познакомить  детей  с  согласными  звуками  [ф], [ф’]: звучание, артикуляция, умение  слышать  в  слове, выделять  и  называть  звук. Буквами  Ф, ф.

Упражнять  в  дифференциации  звуков  [в], [в’] - [ф], [ф’].

Развивать  фонематический  слух.

Продолжать  развивать  мелкую  и  артикуляционную  моторику, работать  над  звукопроизношением.

Учить  использовать  предлоги  за, перед, после, из, на, над, под, между.

1-ая половина февраля - март – апрель – май

Познакомить  детей  со  звуком  [ц]: звучание, произношение, умение  слышать  в  слове, выделять  и  называть  звук. Буквы  Ц, ц.

Продолжать  упражнять  детей  в  делении  слов  на  слоги.

Упражнять  в  дифференциации  звуков  [ц] - [ч].

Упражнять  детей  в  словоизменении  имён  существительных: яйцо -  яйца – яиц; блюдце – блюдца – блюдец  и  т.д..

Продолжать  упражнять  детей  в  проведении  звукового  анализа  слов  по  схемам  и  без  них.

Познакомить  детей  со  звуком  [щ]: звучание, произношение, умение  слышать  в  слове, выделять  и  называть  звук. Буквы  Щ, щ.

Упражнять  детей  в  постановке  ударения.

Познакомить  детей  со  словами  противоположного  значения.

Познакомить детей  со  звуком  [з], [з’]: звучание, произношение, умение  слышать  в  слове, выделять  и  называть  звук. Буквы  З, з.

Упражнять  в  дифференциации  звуков  [щ] - [ч].

Упражнять  в  дифференциации  звуков  [с] - [щ].

Познакомить  детей  с  согласными  звуками  [х], [х’]: звучание, произношение, умение  слышать  в  слове, выделять  и  называть  звук. Буквами  Х, х.

Развивать  фонематический  слух.

Продолжать  развивать  мелкую  и  артикуляционную  моторику, работать  над  звукопроизношением.

Соотношение между видами занятий и их продолжительность в течение рабочего дня и рабочей недели учителя-логопеда определяется возрастными и речевыми особенностями детей и закрепляется в графике работы педагога.

Групповые (подгрупповые) занятия позволяют эффективно решать те задачи развития речи и коррекции ее недостатков, которые являются приоритетными для всех или большинства воспитанников группы. Их тема, цели, содержание, методическая аранжировка, а также периодичность и продолжительность определяется коррекционной программой и соотносится с возрастными и речевыми особенностями детей. Дополнительно такие занятия формируют у дошкольников умение войти в заданный темп работы, следовать общим инструкциям, оценивать достижения сверстников, ориентироваться на лучшие образцы речи и т.д.

Технология проведения групповых/ подгрупповых занятий варьируется в зависимости от задач коррекционной работы, возраста детей, уровня их речевого и общего развития. В основе занятий с детьми лежат тематический и концентрический^[1] принципы.

Тематический принцип организации познавательного и/или речевого материала предлагает выбор не языковой (или речевой) темы, а изучение окружающего ребенка предметного мира. Это позволяет обеспечить тесную взаимосвязь в работе всего педагогического коллектива. Раскрытие темы при этом осуществляется в разных видах деятельности (продуктивных, модельно-конструированных, в играх). Часть из них проводится учителем-логопедом, часть воспитателем и другими специалистами, поэтому происходит интеграция поставленных и решаемых разных задач при одновременном изучении темы.

Одно из важнейших условий реализации тематического принципа — концентрированное изучение темы (в течение одной недели), благодаря чему обеспечивается многократное повторение одного и того же речевого содержания за короткий промежуток времени. Многократность повторения очень важна как для восприятия речи детьми (пассив), так и для ее активизации. В соответствии с концентрическим принципом программное содержание в рамках одних их тех же тем ежедневно углубляется и расширяется.

На подгрупповых занятиях изучаются те звуки, которые правильно произносятся всеми детьми или уже скорректированны на индивидуальных занятиях звуки. После уточнения, расширения и обогащения словарного запаса и отработки грамматических категорий проводится работа по развитию связной речи – на базе пройденного речевого материала.

3.ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1. Организация коррекционно-развивающей работы учителя-логопеда в группах компенсирующей направленности для детей с нарушением речи

Дети с НСЯРС

І период (2-ая половина сентября, октябрь, ноябрь)

Всего - 11 недель – 44 занятия (4 раза в неделю)

формирование фонетико-фонематической стороны речи и навыков звукового анализа и синтеза (2 занятия в неделю);

активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка (2 занятия в неделю)

ІІ период (декабрь, январь, февраль, март)

Всего - 15недель – 60 занятий (4 раза в неделю)

формирование фонетико-фонематической стороны речи и навыков звукового анализа и синтеза (2 занятия в неделю);

занятия по активизации речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка (2 занятия в неделю)

ІІІ период (апрель, май)

Всего - 9 недель – 36 занятий (4 раза в неделю)

формирование фонетико-фонематической стороны речи и навыков звукового анализа и синтеза (2 раза занятия в неделю).

занятия по активизации речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка (2 занятия в неделю)

Итого: 148 занятий с сентября по май (37 недель). Первая половина сентября (2 недели) проводится мониторинг (обследование речевого развития детей).

3.2. Обеспечение методическими материалами, средствами обучения и воспитания

Ресурсы для реализации программы

Развивающая предметно-пространственная среда в кабинете учителя-логопеда и в групповом помещении обеспечивает максимальную реализацию образовательного потенциала пространства и материалов, оборудования и инвентаря для развития детей в соответствии с особенностями и потребностями каждого ребенка, охраны и укрепления их здоровья, учёта особенностей и коррекции недостатков их развития.

Развивающая предметно-пространственная среда в соответствии с Программой обеспечивает возможность общения и совместной деятельности детей и взрослых во всей группе и в малых группах, двигательной активности детей, а также возможности для уединения. Она обеспечивает реализацию Программы, учет возрастных и индивидуальных особенностей детей.

Основные принципы построения развивающей среды:

Принцип дистанции позиции при взаимодействии ориентирован на организацию пространства для общения взрослого с ребенком («глаза в глаза»): использование разновысотной мебели (горки, подиумы, уголки).

Принцип активности – это возможность совместного участия взрослого с ребенком в создании окружающей среды: использование больших модульных наборов, центров песка и воды, мастерских, инструментов для уборки, использование стен.

Принцип стабильности – динамичности ориентирован на создание условий для изменения в соответствии со вкусом, настроением и возможностями. Игровые комнаты для детей каждой возрастной группы – это зона стабильности. Использование сборно-разборной мебели, игрушечной мебели, емкостей для хранения игрушек, игрушки, мягкие плоскости, подиумы для отдыха.

Желательно, чтобы все игровые блоки имели выход в универсальную игровую зону – это помещение с высокой степенью трансформируемости пространства, с большим разнообразием предметного наполнения, здесь же возможно создание тематических зон.

Принцип комплексирования и гибкого зонирования реализует возможность построения непересекающихся сфер активности и позволяет детям заниматься одновременно разными видами деятельности, не мешая друг другу: игровые и тематические зоны, охватывающие все интересы ребенка, место отдыха, место уединения.

Принцип сочетания привычных и неординарных элементов, т. е. эстетическая организация среды. Очень часто этот принцип недооценивается. Основную информацию человек получает с помощью зрения, именно поэтому следует уделять особое внимание визуальному оформлению предметной среды.

Принцип свободы достижения ребенком своего права на игру реализуется в выборе: темы, сюжета игры; необходимых игрушек; места; времени.

Предметно-пространственная среда должна ориентироваться на зону «ближайшего развития», т. е. содержать предметы и материалы, известные детям, предметы и материалы, которыми дети будут овладевать с помощью взрослого, совсем незнакомые предметы и материалы.

3.3. Материально-техническое обеспечение

Образовательная деятельность учителя-дефектолога проходит в специально-организованном и оборудованном помещении с выделением зон - активной деятельности, психологической разгрузки и индивидуальной работы с детьми, а также рабочей зоны педагога.

Рабочая зона педагога представлена - рабочим столом педагога, стулом, компьютером, стеллажами для методической литературы и пособий, напольной магнитной доской (может преобразовываться в наборное полотно); настенной магнитной доской (для создания различных игровых ситуаций, место для расположения наглядности).

Зона психологической разгрузки представлена мягким уголком, сенсорной дорожкой, мягкими модулями.

Зона активной деятельности – детскими стульями, рабочими столами с карандашами, ручками, красками, кисточками, пластилином, досками для работы с пластилином, дидактическими развивающими играми, различным конструктором и др.; "островками" развития  неречевых психических процессов, развития мелкой моторики,  сенсорных эталонов, формирования графических навыков, развития речевого дыхания, артикуляции, обучения грамоте, развития фонематического слуха и восприятия, пространственной ориентации,  просодической стороны речи, зрительного восприятия, навыков анализа и синтеза пространственных представлений, грамматического строя речи, фразовой и связной речи, по устранению анемических проявлений в речи (обогащение словарного запаса) представленными игровым оборудованием.

приложение 2 «Материально-техническое

и учебно-методическое обеспечение кабинета»

3.4. Взаимодействие учителя-логопеда с родителями

Вопрос о повышении эффективности работы учителя-логопеда ДОУ является чрезвычайно актуальным и, один из резервов - это тесная связь между учителем-логопедом и родителями. Задача специалиста - помочь родителям осознать свою роль в процессе развития ребенка, вооружить определенными методами и приемами преодоления речевого нарушения, наполнить конкретным содержанием домашние задания с детьми по усвоению и закреплению полученных знаний.

Особенно, это важно для детей, посещающих коррекционно-логопедические занятия, так как родители таких детей помимо знаний педагогических, должны уметь использовать специальные знания, которые они могут применить дома при занятиях со своим ребенком. 

Работа с детьми, имеющими ЗРР, включает в себя, коррекционно-логопедическое воздействие со стороны дошкольного образовательного учреждения и родителей. 

В начале учебного года по результатам проведенной стартовой психолого- педагогической и логопедической диагностики с родителями детей, у которых были выявлены речевые нарушения, учителем-логопедом проводятся индивидуальные консультации, на которых в очень деликатной форме родителям разъясняется речевой диагноз ребенка; даются подробные рекомендации о том, к кому из специалистов необходимо обратиться дополнительно, о целесообразности приема в ряде случаев медикаментозных препаратов. Очень тактично, доходчиво родителям разъясняются, насколько важно привлечь к работе невропатолога, психиатра и других специалистов, что в ряде случаев является крайне необходимым. 

Преодоление речевого нарушения ребенка является комплексной медико-психолого-педагогической проблемой. Знание родителями основ медикаментозного сопровождения детей с ЗРР, несомненно, способствует повышению эффективности логопедической работы в ДОУ.

В индивидуальных беседах с родителями учитель-логопед стремится не только раскрыть структуру дефекта, но и наметить пути наиболее быстрого его устранения. Доступным языком родителям рассказывается об особенностях речевого нарушения именно их ребенка, как нужно с ним заниматься и на что следует в первую очередь обращать внимание. Анализ совместно проведенных мероприятий с родителями на конец учебного года показывает, насколько важно учитывать условия жизни каждой семьи, ее состав и культурный уровень, количество детей, для того, чтобы советы учителя-логопеда не оказались для семьи трудновыполнимыми, и у родителей не возникало чувство вины перед ребенком и собственной беспомощности.

Взаимодействие с семьей важно не только для педагогов, но, прежде всего, для родителей, чьи дети посещают дошкольное образовательное учреждение. 

Основой работы учителя-логопеда с родителями является понятие о развивающихся взаимодействиях в детском саду и семье, где каждый из ее членов не только содействует развитию другого, но и находит условия для собственного личностного развития.

Непрерывное взаимодействие учителя-логопеда с родителями осуществляется с помощью коллективной, индивидуальной и наглядной форм работы. 

Коллективные формы работы учителя-логопеда ДОУ с семьей

Взаимосвязь с родителями, имеющих детей с задержкой речевого развития, в ДОУ осуществляется разными методами и проводится с целью совершенствования системы совместной деятельности родителей и специалистов ДОУ, направленной на речевое и физическое развитие ребенка.

• Одной из коллективной формы работы с родителями проходит в рамках мастерской для родителей «Светлячок». Мастерская проводится с целью активизации и обогащения воспитательных умений родителей, поддержания их уверенности в собственных педагогических возможностях.
• Групповые родительские собрания проводятся 3 раза в год: в начале, середине и конце учебного года. Родительским собраниям в ДОУ уделяется особое внимание, ведется тщательная подготовка к их проведению, проводится анализ каждого собрания. Тема каждого собрания сообщается заранее, чтобы родители успели с ней ознакомиться и обсудить друг с другом.
• Консультации и семинары выстраиваются таким образом, чтобы они не были формальными, а, по возможности, привлекали родителей для решения конкретных насущных проблем, развивали дух плодотворного сотрудничества, так как современный родитель не хочет слушать долгих и назидательных докладов. Консультации выстраиваются таким образом, чтобы они были предельно четкими, содержали необходимый родителям конкретный материал и проводились не для «галочки», а для пользы дела. Наиболее актуальными темами для консультаций, семинаров и бесед, которые интересуют родителей, являются следующие:

Наглядная форма работы учителя-логопеда ДОУ с семьей - библиотека игр и упражнений является стимулом к активному участию родителей в коррекционно-логопедическом процессе. Родители имеют возможность воспользоваться подобранным учителем-логопедом практическим материалом. В основном, это материал, объединенный одной лексической темой, которая включает в себя лексические, грамматические, словарные задания, задания на развитие внимания, памяти. В библиотеке учителя-логопеда есть все пособия, используемые на фронтальных занятиях в ДОУ. Родители могут взять на время домой все необходимые пособия, чтобы использовать их на индивидуальных занятиях с детьми дома. Библиотека периодически пополняется новыми оригинальными пособиями, подбором практического материала на определенную тему, изготовлением дидактических пособий своими руками.

Индивидуальные формы работы учителя-логопеда ДОУ с семьей

Проводимая индивидуальная работа с родителями позволяет учителю-логопеду установить более тесный контакт с родителями. 

При помощи анкетирования легко устанавливается состав семьи, особенности семейного воспитания, положительный опыт родителей, их трудности, ошибки. Отвечая на вопросы анкеты, родители начинают задумываться о проблемах воспитания своего ребенка. Важным для учителя-логопеда является выявление потребностей родителей в коррекционно-педагогических знаниях; выяснение проблем, которые их волнуют – с тем, чтобы использовать полученную информацию при дальнейшем планировании работы по взаимодействию с семьей.

Особенности семейного воспитания, потребности родителей в знаниях выясняются на проводимых учителем-логопедом в течение всего учебного года беседах, важнейшим признаком которых является двусторонняя активность. После каждого диагностического занятия родители приглашаются на индивидуальные беседы для ознакомления с результатами. Родные узнают о пробелах в развитии ребенка; получают советы, необходимые практические рекомендации.

Очень эффективными являются индивидуальные практикумы по обучению родителей совместным формам деятельности, которые носят коррекционно-логопедическую направленность (это различные виды продуктивной деятельности, артикуляционная гимнастика, развитие связной речи, формирование звукопроизношения). Для проведения таких практикумов логопедом заранее готовятся «опорные» карточки, схемы, таблицы. Это облегчает понимание предлагаемого материала родителями.

Важной формой взаимодействия учителя-логопеда с родителями является тетрадь домашних заданий. Она заполняется 2-3 раза в неделю, для того, чтобы занятия в семье проводились систематично. В зависимости от специфики нарушения речи каждого конкретного ребенка задания в тетради даются не только по звукопроизношению, но и по формированию словаря, грамматических умений и навыков, на развитие внимания и памяти.

Взаимодействие детского сада и семьи - необходимое условие полноценного речевого развития дошкольников, так как наилучшие результаты отмечаются там, где логопед и родители действуют согласованно. На сегодняшний день совместная работа с семьей должна носить творческий характер через дифференцированный подход к семье и детям.

Основные составляющие в реализации программы:

• Поддержка родителей или лиц, их заменяющих, в коррекционно-педагогический процесс. Устанавливаются партнерские отношения с семьей каждого ребенка с целью объединения усилий для коррекции и развития. Родителей знакомят с результатами мониторинга развития ребенка, консультируют по вопросам развития речи, демонстрируют приемы работы в домашних условиях, рекомендуют специальную литературу по коррекции. Родители делятся проблемами, связанными с развитием ребенка, совместно с педагогом намечаются пути решения проблем.
• Развивающий характер обучения, основанный на дифференцированном подходе к детям.
• Взаимодействие учителя-логопеда с воспитателями.
• При необходимости консультация психолога, невропатолога.
• Мониторинг речевого развития.

Литература

2. Архипова Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста. /М.,2006.
3. Борисенко М.Г., Лукина Н.А. Начинаем говорить. /СПб 2004.
4. Борисенко М.Г., Лукина Н.А. Учимся слушать и слышать. /СПб 2003.
5. Воробьева Т.А., Крупенчук О.И. Мяч и речь. /СПб 2003.
6. Выготский Л.С. Сборник сочинений. Т.2;/ М., 1982.
7. Гаркуша Ю.Ф. Коррекционно-педагогическая работа в дошкольные учрежденья для детей с нарушениями речи. /М., 1999.
8. Громова О.Е. Методика начального детского лексикона. / М., 2003.
9. Грибова О.Е. Что делать, если ваш ребенок не говорит? /М., 2004.
10. Григорьева Г.Г. Педагогика раннего возраста. /М., 1998.
11. Датешидзе Т.А. Система коррекционной работы с детьми с задержкой речевого развития. /СПб 2004.
12. Давидович Л.Р., Резниченко Т.С. Ребенок плохо говорит? Почему? Что делать? /М.,2001.
13. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление задержки речевого развития у дошкольников. /М., 1973.
14. Калягин В.А. Когда ребенок плохо говорит. /СПб 2004.
15. Кольцова М.М. Ребенок учится говорить. /СПб., 2002.
16. Лясо Е. Развитие речи малыша. /М., 2003.
17. Максаков А.И. Развитие правильной речи ребенка в семье. /М., 1978.
18. Миронова С.А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. /М., 2007.
19. Новотворцева Н.В. Развитие речи детей. /Яр., 1995.
20. Павлова Л.Н. Раннее детство: развитие речи и мышления. /М.,2000.
21. Шевцова Е.Е.Воробьева Е.В. От первого слова до первого класса. /М.,2002.
22. Янушко Е.А. Развитие мелкой моторики рук у детей раннего возраста. /М., 2007.

Сценарий   открытого интегрированного занятия

 по развитию связной речи,

с воспитанниками подготовительной группы компенсирующей направленности, имеющих заключение ФФНР

Автор: Наиля Фаритовны Гусакова, учитель-логопед МАДОУ «Детский сад «Ручеёк» г. Новый Уренгой, ЯНАО

Тема: «Зимующие и перелетные птицы».

Цель: Профилактика нарушений письменной речи, обусловленная несформированностью языкового анализа и синтеза. Учить детей делить слова на слоги.

Ознакомление с окружающими миром:

• Систематизировать знания детей о зимовке диких животных.
• Познакомить детей с сезонными изменениями, происходящими в живой и неживой природе зимой.
• Получают представления о том, какие изменения происходят в жизни животных (где зимую, чем питаются, делают ли запасы на зиму).
• Расширяют представления о перелетных птицах.

Развитие речи:

• Составление рассказа «Зима», с использованием технологии наглядного моделирования.

Коррекционные задачи:

• Учить детей делить слова на слоги (развитие языкового анализа синтеза).
• Выделять последовательно звуки в словах.
• Закрепить умение согласовывать слова в предложении в роде, числе, падеже.
• Закрепить в речи простые и сложные предлоги.
• Упражнять детей в образовании форм притяжательных прилагательных (лисья нора, медвежья берлога, заячья шуба).

Образовательные задачи:

• Закрепление знаний о зиме, отметить характерные особенности этого времени года.
• Закрепить умения находить противоречия в явлениях природы.
• Уточнить представления об образе жизни животных, особенностях их поведения в поздний осенний период.
• Расширение словаря по теме «Дикие животные», «Зимующие птицы».
• Обобщить расширить представления детей о разнообразии птиц и об общих признаках.
• Учить детей составлять рассказ с помощью наглядного моделирования.

Развивающие задачи:

•         Развивать творческое воображение и творческую   активность детей, речь детей, умение аргументировать свои ответы.
•         Развивать внимание, мышление, память.

Воспитательные задачи:

• Воспитывать любовь и интерес к живой природе.
• Учить ценить и беречь природу.
•  Воспитывать уважительное отношение к ответам других детей.

Оборудование: набор материала по наглядному моделированию соответствующей лексической теме «Зимующие птицы» (КОРМУШКА, ПТИЧКА), слайды по теме «Зима. Поведение животных зимой», ручки, тетради, цветные карандаши, ребус, головоломки, ИКТ технологии.

Ход занятия

I. Этап. Организационный создание положительного настроя на занятие.

1.         Артикуляционная гимнастика (презентация логопедической гимнастики).

 «Съешь воображаемое яблоко», «Шкатулка», «Неожиданное известие».

2.                Развитие общей моторики «Марионетки».

3.                Развитие просодической стороны речи «Песенка гласных».

II. Мобилизирующий этап. Эскалация эмоционального включения.

 - О каком времени год мы разговаривали на занятии по развитию речи? (О зиме). 

 - Мы узнали, как природа готовится к зиме, как снежинки, кружась в танце, падают и покрывают деревья белой, пушистой шубой.

 - Давайте посмотрим на слайд, на котором изображен пейзаж зимы

 - Но, что это? Проказы Зимушки? Посмотрите, она заколдовала снежинки, и превратила их в головоломки. Как же нам их разгадать?

                                                                                        (Предложения детей)

 - Отлично! Оказывается, в этих словах были зашифрованы названия животных.

 - Что мы сделали, чтобы решить головоломки?

Дети определяют, для того, чтобы решить головоломки им понадобилось внимательно среди «заколдованных» слов, увидеть целые слова – названия животных.

 - Что вы можете рассказать о поведении диких животных зимой. Какие запасы делают они, какие изменения происходят с ними?

  (Дети составляют примерный рассказ с использованием моделирования)

 «Вот и зима. Пушистый снег покрыл лес и поле. Деревья стоят голые Медведя в лесу не видно, спит в берлоге лохматый зверь. Проворная белка сидит в дупле, там она грызет свои орешки и грибы. В лесу тишина. Только где-то далеко рыщет голодный волк. Хитрая лиса не сидит на месте, ищет, высматривает, где бы зайчатинки отведать. Тяжелее всем в лесу приходится зайчонку. Прячется он от волка и от лисы за березами, да и грызет всю зиму кору деревьев. Одно спасает его, поменял он шубку серую на шубку белую, чтобы незаметен был»

-  Скажите, неужели в лесах живут только животные? (Ответы детей)

-  Совершенно, верно. В лесах обитают и птицы.

- Послушайте стихотворения, и вы узнаете, почему так нелегко приходится птицам зимой.

- О каких птицах шла речь в стихотворении? Почему им так трудно приходится зимой? (Ответы детей).

- А что происходит с птицами зимой? (Ответы детей).

- Как можно помочь птицам зимой?

Раздается раздаточный материал на каждого ребенка  «Кормушка для птиц». Дети самостоятельно демонстрируют действия с птицами, комментируя свои действия.

- Мы помогаем птицам зимой, чтобы они не голодали.

-  А какую помощь оказывают нам птицы?

- Правильно, они поедают вредных насекомых! И, конечно, мы ими любуемся, они радуют нас своей красотой.

III. Основная часть. Разрешение игровой ситуации – как самостоятельное открытие детей, подведение к цели занятия, с обязательной постановкой проблемы

                                                                                                                          (Отгадывание ребуса)

Показ ребус с изображением совы, рогов, кабана.

Задание:

Назвать картинки, разделить слова на слоги, определить их количество. Почему столько слогов в слове? (количество слогов зависит от количества гласных в слове).

Составить слово из первых слогов этих слов.

- Какое слово у вас получилась? (СОВА)

 - А какие знания вам понадобились, чтобы решить ребус?

Дети собирают слово из первых слогов данных изображений, и, приходят к выводу, что умение делить слова на слоги позволило им собрать новое слово. 

 -  Да, ребята, есть птицы, которые улетают в теплые края, но есть, которые остаются с нами на всю зиму - зимовать

Это все проказы Старухи-Зимы, она заморозила слова, и те превратились в ледышки, а Разбойник-Ветер разбил их на осколки.

Собери названия птиц по осколочкам разбитых слов, и ты узнаешь, какие птицы не улетают в теплые края, запиши их в тетради, обозначь гласные

-  Молодцы, мы преодолели препятствие суровой Зимушки.

- Рассмотрите их, что общего у этих птиц: у них есть клюв, лапки, хвост, крылья, перышки.

- Составь фразы типа: У ПТИЦЫ ЕСТЬ КЛЮВ, ЛАПЫ, ХВОСТ, ПЕРЬЯ и запиши их в тетрадь, подели каждое слово на слоги, обозначь гласные.

- Чем отличаются птицы друг от друга?

-  Правильно, оперением.

Гимнастика для ума, развитие логического мышления

Показать схему птицы, задать вопрос «Без чего не может птицы?»

Показать Ворона больше синицы. Кто меньше? Кто больше?

Чего больше, птиц или крыльев?

Чего больше лап или крыльев?

IV.   Динамическая пауза «Снегири»

Работа над темпом и ритмом речи,

Координация речи с движением

V.   Этап. Развитие слогового анализа и синтеза на уровне предложений  

 - Составьте предложения по сюжетной картинке «Столовая для птиц», используя опорные слова ЗЯБКО, ХОЛОДНО, НЕЛЕГКО, СУРОВАЯ, ЗИМУЮТ, КОРМУШКА.

- Ты, Марина, составишь и запишешь в тетрадь предложение со словом СУРОВАЯ.

          -Андрей, а все ли птицы улетают на юг?

- Совершенно верно, не все птицы улетают, а с нами остаются ЧТО ДЕЛАТЬ?

 -Зимовать.

- Запиши, предложение со словом ЗИМУЮТ, ЗИМОВАТЬ, деля каждое слово на слоги, обозначь гласные.

 - А, ты, Ванечка, составишь и запишешь в тетрадь предложение со словом ХОЛОДНАЯ.

 - Ксюша, тебе надо будет составить предложение со словом НЕЛЕГКО.

 - Как приходится птицам зимой?

 - Правильно, Наташа, им зябко от холода, составь и запиши предложение со словом ЗЯБКО.

VI. Этап. Закрепление знаний в слогом анализе и синтезе

 - Вот и подошло к концу наше путешествие по зимнему лесу. Настало время возвращаться домой, но чтобы сохранить хорошие воспоминания, давайте еще раз вспомним названия птиц, которые остаются с нами на зимовку.

 - Нет, что это? Старуха-Зима грозится нам и не желает останавливаться в своих проказах. Она превратила слова в какие-то непонятные надписи.

- Что делать?  (Предложения детей).

          - Решено, надо подобрать схемы к названиям птиц и собрать их по слогам.

- Например: ВОРОНА

                        _ О_О_А

VII. Этап рефлексии, обобщение полученных знаний.

Дети фиксируют в речи:

- Какое задание вам понравилось больше всего на занятии?

- Какие уже имеющиеся знания тебе понадобились на занятии?

- Какие формы работы ты использовал на занятии (читал, писал, слушал учителя)?

- Что мы делали сегодня на занятии?

- Какие знания, полученные на занятии, тебе пригодятся в будущем?

 Дети фиксируют в эмоциях:

 - Где во время занятия, ты чувствовал себя успешным, и у тебя все получилось хорошо?

 - Какое из заданий вызвало у тебя больший интерес?

 - А я бы хотела, чтобы вы послушали совет Мудрой совы «Больше слушай, меньше говори».

Результативность педагога

Цель, поставленная перед нами, достигнута. Эффективность проведенного занятия, безусловно, зависит от мастерски подготовленного занятия с применением веера педагогических технологий, только в этом случае можно рассчитывать на успех.  При соблюдении частного переключения с одного вида деятельности на другой, позволяет достичь отсутствия утомляемости, сохранения внимания, заинтересованности у детей и поддержание положительного эмоционального фона во время урока.  А в предложенной структуре комплексного интегрированного занятия, интерес и фантазия стимулирует быстрое созревание эмоционально-психической сферы детей.

Такой системный подход позволяет и способствует не только повышению качества коррекционно-педагогического воздействия, но и обеспечивает   последовательное и непрерывное познавательное развитие ребенка, так как в основу материала заложена идея развития личностного потенциала, укрепление и сохранение психического здоровья ребенка.

Новый подход и создание условий для развития звуковой культуры речи в коррекционно-развивающей деятельности учителя-логопеда

 Гусакова Наиля Фаритовна

Учитель-логопед

ЯНАО, г. Новый Уренгой

В специальной литературе много сказано об актуальности проблемы речевого развития детей дошкольного возраста. В связи с этим определяющее значение придается особой предметно-развивающей среде.  

Для оптимизации коррекционно-развивающего процесса я стремилась создать новые игры и пособия, оказывающие полисенсорное воздействие, при котором слуховое восприятие информации сочетается с опорой на зрительный контроль и тактильные ощущения, все атрибуты которой способствовали бы речевому развитию.  

Композиция пособия  представлена в виде дворика: 

• Домик – открывающейся и закрывающейся дверью; легкими, раздуваемыми «шторками»; на крыше крутящийся флюгер;  перед входом в домик лежит половичок; рядом растет травка, в ней импровизированный фонарь-лампа.
• Во дворе находится сарай с игрушками домашних животных, также имеются и домашние птицы.
• В центре пособия расположился огород и сад.
• В нижнем углу композиции стоит вращающаяся мельница, с  открывающейся дверцей и мешочками с крупой.
• В макете предусмотрено место для развешивания одежды.  

Настоящее пособие под названием «Занятный дворик», изготовлен из разнообразного материла, воплотил в себе  все необходимые условия для развития тактильных ощущений. Фасад и крыша дома имеют рельефную поверхность, тротуарная плитка и конусная крыша мельницы сделан из наждачной бумаги.

 Благодаря своей многофункциональности игровое пособие предоставляет большие возможности для решения коррекционных, образовательных и воспитательных задач.

К коррекционным задачам относятся коррекция и развитие:

• правильного речевого выдоха и формирование умения контролировать силу и длительность  воздушной струи;
• артикуляционной моторики;
• навыков правильного звукопроизношения поставленных звуков;
• мелкой моторики рук;
• прослеживающей функции глаз.

Формы работы с пособием очень разнообразны и решает ряд образовательных и воспитательных задач.

К образовательным задачам относится:

• активизация и обогащение словаря, обобщающих понятий и  лексико-грамматических категорий языка;
• развитие зрительно-пространственной координации;
• развитие связной речи, просодики, навыков актерского мастерства.

К воспитательным задачам относится:

• воспитание любви к народному творчеству;
• воспитание любви и бережного отношения к окружающему его миру;
• поощрение добрых отношений,  внимания к друг другу, здорового духа соперничества.

Предлагаемое авторское пособие актуально в оснащении предметно-развивающей среды  и разработано в соответствии ФГОС:

• соответствует каждому возрастному этапу;
• способствует охране и укреплению здоровья - дыхательные упражнения активизируют работу стволовых отделов головного мозга; глазодвигательные упражнения развивают межполушарное взаимодействие; упражнения для развития мелкой моторики развивают межполушарное взаимодействие, произвольность и самоконтроль, переключаемость движений;
• обеспечивает возможность общения и совместной деятельности детей и  взрослых, двигательной активности детей, дает возможность для уединения. В процессе коммуникативной  детальности развивается умение общаться, повышается эмоциональный фон, помогает детям увидеть свои положительные черты, почувствовать, что они принимаемы и понимаемы другими;
• пособие носит содержательно-насыщенный характер, трансформируется, он полифункциональный, вариативный, доступный и безопасный.

Дети с ОНР характеризуются особенностью  развития познавательной деятельности, слабо развитыми когнитивными  функциями, эффективно-волевой сферой.  Многоаспектное проявление характеров нарушений и необходимость их преодоления нуждается в комплексном развитии не только речи, но и интеллектуальной сферы.   В свою очередь основой интеллектуального развития зависит от межполушарного взаимодействия головного мозга.  Его можно развивать с помощью кинезиологических упражнений. Кинезиология – это наука о развитии умственных способностей и физического здоровья с помощью определенных двигательных упражнений.

«Забавный дворик» позволяет использовать комплекс игровых техник по развитию мелкой моторики рук, позволяющих активизировать межполушарное взаимодействие, через которые полушария обмениваются информацией, и происходит синхронизация их работы.  

В результате повышается уровень эмоционального благополучия, улучшается зрительно-моторная координация и мыслительная деятельность, формируется пространственная ориентировка.

Содержание пальчиковых игр-тренингов в виде самомассажа пальчиков и ладоней, в виде сопряженной гимнастики «Театра пальчиков и языка, отражает лексические темы логопедической группы.

Самомассаж пальчиков и ладоней  это эффективный способ стимуляции биологически активных точек и производится с помощью мяча-прыгуна, Су Джок массажерами и эластичным кольцом, прищепками.

Мелкие моторные движения развиваются в данном пособии при открывании и закрывании дверей, ворот, прокатывание пальчиками мячей по двору, «хождение» указательным и средним пальцами по плитке, «кусанием» бельевой прищепкой от ногтевых фаланг к основанию пальца.

К примеру, по теме «Овощи» проводится следующая игра «У Лариски две редиски».

Дети «кусают» «подушечки» пальцев спускаясь вниз к основанию пальца и обратно на ударные слоги стихотворения:

У Лариски – две редиски,

У Алешки – две картошки,

А Вовки - две морковки,

А у Петьки – две редьки.

Например, по теме «Фрукты», при самомассаже пальчиков дети соединяют по оной паре пальцев на каждую стихотворную строчку и при этом ладони не касаются друг друга.

Театр пальчиков и языка в виде сопряженной гимнастике по теме «Лес. Грибы. Ягоды», проводится следующим образом.

Педагог сопровождает игру речью, дети выполняют ее, имитируя ходьбу пальчиками в заданном ритме, темпе: указательным и средним, большим и указательным.

И так далее, здесь педагог может совместно с ребенком импровизировать и играть дальше.  

Пособие функционально  при выработке воздушной струи в процессе формирования речевого дыхания.

Воздушная струя отрабатывается в данном пособии при дутье на листочки деревьев, качели, на шторки, флюгер домика, на ворота, одежду. 

Ребенок садится перед воротами, делает глубокий вдох. На выдохе дует либо плавно и спокойно,  либо резко и сильно, в зависимости от поставленной задачи. Ребенку дается инструкция: «Представать, что  озорной ветерок  решил поиграть.  Дунь на ворота и они распахнуться. Ветерок своим дуновением раскручивает флюгер на крыше, «высушит» одежду, вывешенную на прищепках. Подуй на шторки и распахнется окно».

Без внимания не остаются упражнения направленные на развитие силы голоса, мелодико-интонационной, темпо-ритмической стороны речи.

Предлагаемое пособие имеет возможность трансформироваться в соответствии с изменениями в природе и поэтому ветерок может быть разным: зимним – отрывистый «У-У-У» (изменяется сила и высота голоса), весенний или осенний – протяжный «Ууууу» (тихо, плавно, на длительном выдохе), летний – сначала громко, затем тихо.

Весной будет уместным упражнение «Понюхай цветок», «Сдуй пчелку», «Качели».

Осенью можно проводить упражнение «Что готовит хозяйка?» педагог предлагает заглянуть в окошко, через которое можно  увидеть, что, готовит хозяйка на обед, и почувствовать аромат приготовленных блюд. Вдохни его».

В период, когда пособие преображается в соответствие  с лексической темой «Зима. Зимние забавы» дети с удовольствием выполнят упражнение «Прокати снежный ком», «Сдуй снежинки», приготовленные из ваты.

«Забавный дворик» универсальное пособие, с помощью которого развитие просодики проводится в унисон с лексическими темами, например «Домашние птицы», «Транспорт», «Насекомые» и т.д.

Например, ребенку предлагается произнести следующие звукокомплексы: «Цыплята пищат» - громко – тихо; «Гуси гогочут» - высоко – низко; «Машина заезжает во двор» - громко, «Машина за пределами двора» - тихо; «Насекомые жужжат» и т.д.

Макет позволяет разнообразить выполнение артикуляционных упражнений, для этого используются отдельные составляющие пособия, которые служат в качестве артикуляционных символов. К примеру, при проведении лексической теме «Лес. Грибы. Ягоды», можно сказать ребенку: «Посмотри, какой грибочек вырос под нашим деревом. Давай и мы с тобой сделаем «грибочек» из язычка».

Такими же артикуляционными символами являются: качельки, желобок, горка, заборчик и все части домика: потолок – нёбо, стены – щеки, двери - рот.

Артикуляционная сказка также будет великолепным подспорьем в коррекционной работе.

Язычок наш не скучает.

В доме сказки сочиняет.

Сказки эти он расскажет

И все действия покажет.

После того как ребенок освоит отдельные артикуляционные упражнения с помощью имеющихся в «дворике» символов, можно объединить их в серии артикуляционно-сказочным сюжетом, где язычок становится главным действующим персонажем таких сказок. Педагог сначала демонстрирует действия, которые выполняет персонаж, как в мини-театре, а ребенок повторяет их. На последующих этапах артикуляционной работы ребенок может сам придумать сказки о язычке, а это значит, что будут решать задачи не только совершенствования артикуляционного аппарата, но и навыки формирования связной речи развития связной речи.

 Пособие помогает не только  подготовить артикуляционный аппарат к постановке звуков, но    автоматизировать их с использованием тактильно-кинестетической чувствительности. Особенность тактильно-кинестетической игровой техники заключается в том, что за каждым звуком закреплен определенный материал. В основе выбора материала лежит выработка ассоциативных связей между конкретным звуком и определенным материалом.

Пособие «Забавный домик» открывает и другие широкие возможности.

К примеру,  игра «Тактильные ощущения», учит запоминать и удерживать в памяти  закрепленный за определенным материалом автоматизируемый звук. Ребенку завязываются глаза, педагог направляет его руку к какой-либо поверхности, и предлагает определить связь между звуком и закрепленным за ним материалом.

Развитие зрительного восприятия и зрительной памяти проводятся в следующих играх.

Логопед – «Посмотри на дворик, «пройдись» по нему глазами, и представь, как ты мысленно дотрагиваешься до различных предметов, определи, какие из них легкие и тяжелые, мокрые и сухие, гладкие, мягкие и шероховатые, теплые и холодные.  

Запомнил? Закрываем глаза.

Ребенок старается вспомнить и назвать все то, что он увидел. В случае, если ребенок затрудняется воспроизвести увиденное по памяти, педагог  может направить его – «Тебе будет легче ответить, если ты вспомнишь, что ты прогуливался по двору и «дотрагивался» до каждого предмета».

Игра «Я фотограф» развивает зрительное восприятие методом «фотографирования».

Для этой игры потребуется атрибутика изучаемой лексической темы, например Домашние животные». Ребенку дается следующая инструкция «У тебя мало времени, чтобы взглянуть на дворик и запомнить, какие животные находятся в сарае».

Педагог не предлагает ребенку считать количество животных, не перечислять их названия, а просит лишь, попытаться как бы сфотографировать картинку и закрыть глаза. Через некоторое время появится снимок перед глазами, по которому ты можешь вспомнить все, что изображено.

Второй вариант игры «Я фотограф».

Ребенок называет по памяти животного, которого не стало. К примеру, педагог прячет поросенка и предлагается поиграть следующую игру «Лесенка», с целью развития ассоциативного мышления, памяти. Перед игрой педагог дает образец: «Козе очень подходят слова: огород, рогатая, бодается». Каждое из этих слов тебе поможет запомнить козу.   А какое слово поможет тебе запомнить свинью, собаку или кошку. Подбери походящие слова к животным.

Ребенок придумывает ассоциации к словам: