Активизация речевого общения через тексты – диалоги на индивидуальных занятиях по развитию слуха и формированию произношения.
методическая разработка по теме

Активизация речевого общения

через тексты – диалоги на индивидуальных занятиях по

развитию слуха и формированию

произношения.

Формирование у слабослышащих и глухих детей устной речи как ср6едства общения – главная задача сурдопедагогов.

    Решить эту задачу возможно лишь при условии воспитания и сохранения у слабослышащих и глухих детей психических свойств активности и самостоятельности.

    Свойства активности проявляются в разных формах: активное поведение, активное общение, активность в речи - желание высказаться, умение продолжить разговор, развить беседу, участвовать в общем разговоре. Академик Л.В.Щерба отмечал, что «…Разговорная речь имеет свои стилистические особенности, ей свойственны фонетические сокращения и неожиданные формообразования, странные, наконец, всякие нарушения стилистических норм…» Развитие речи глухих и слабослышащих – это сложный психический процесс, который не сводится к количественному увеличению словаря, наращиванию типов фраз, к овладению фонетикой и грамматикой. Обучение глухих и слабослышащих языку – это обучение специфическому виду деятельности и речевым действиям ее составляющим, одним из форм которых является диалог, и как показывает опыт общения слабослышащих детей со взрослыми значительно выше, чем со сверстниками.

     Сформированные навыки со взрослыми слабослышащие и глухие дети самостоятельно переносят на общение со сверстниками медленно и недостаточно продуктивно. Следовательно, формирование детского диалога требует специальной работы.

      Изучив методические рекомендации К.Г.Зикеева, Б.И.Боскис, а так же, Т.К.Королевской и В.Я.Стаценко, в которых важное значение придается работе над восприятием и воспроизведением диалога, посетив занятия (на данную тему ) коллег из школы – интерната №26, я стала реализовать эту форму работы на индивидуальных занятиях по развитию слухового восприятия и формирования произношения. Обучение диалогу составляет одну из центральных задач развития устной речи (и речи в целом) с одной стороны, овладение лексикой и умениями выражает смысловые отношения является необходимым условием, обеспечивающим возможность развития диалогической речи, а с другой – развития умения вести диалог способствует самостоятельному использованию слов и синтаксических конструкций. Поэтому работа над диалогической речью выступает и как цель и как средство практического овладения языком. Поскольку реплики диалога могут быть разной «длины», состоять из более или менее развернутых сообщений в виде двух трех предложений, в ходе обучения диалогической форме общения создаются предпосылки для овладения рассказыванием, описанием, т.е. монологической речью .Этому способствует связность диалога: последовательность реплик, обусловленная темой разговора, логико – смысловая связь отдельных высказываний между собой.

     Для разработки методики обучения диалогической речи важно, хотя бы кратко, рассмотреть структурные особенности диалога. Существуют различные классификации диалогов. Наиболее целенаправленной для обучения диалогу слабослышащих детей, по мнению А.Г. Зикеева, является их группировка по признаку особенностей соединения парных реплик:

• вопросно-ответные единства (-Пойдешь в кино? - Пойду.)
• сообщение  - вопрос (-Я вам принесла что-то.-Что? ).
• сообщение -сообщение (-Люблю конфеты. – Испортишь зубы.)
• побуждение к действию – вопрос (ответ). (-Иди сюда. – Зачем?).
• побуждение к действию – альтернативная реакция.(_Я пойду сегодня в кино. – А я буду играть в футбол.)

   Вычлененные типы диалогических единств и их разновидностей позволяют создать определенные схемы трафареты, которые могут быть «наложены» на те или иные учебные ситуации. Такое положение обеспечивает учителю планирование диалогов в той или иной ситуации. Естественно, целью обучения на уроках не может быть все разнообразие типов диалогов. В учебных целях берутся диалоги с ослабленной экспрессивно-эмоциональной динамикой, с преобладанием информативной стороны. Лишь в последующем на нее могут быть наложены выразительно интонационные средства, даны экспрессивно-эмоциональные варианты, подкреплена субъективная основа, направленная на выражение отношения к сообщению, вопросу или побуждению.

     Изучив методическую литературу ряда авторов БоскисБ.И. Комарова, Зикеева А.Г. и других, атак же методические рекомендации Стаценко и Королевской, где важное значение уделяется работе над восприятием и воспроизведением диалогов и, посетив уроки коллег из школы №26(по этой проблеме), которые проводились под руководством выше указанных авторов, я включила эту форму работы на индивидуальные занятия по развитию слухового восприятия и формированию произношения.

     Работа над диалогом позволяет с первого класса активизировать устную коммуникацию учащихся. Подбор материала осуществляла с учетом индивидуальных особенностей развития ребенка, опираясь на его опыт и программные требования по развитию слухового восприятия и формирования произношения, развитие речи и сформированности грамматического строя языка.

  В основу текстов – диалогов сначала мною был положен материал обиходно-разговорного характера. Обучая диалогическому общению я использовала различные ситуации, опираясь на основную тематику программы: «День рождения», «У врача», «В поликлинике», «В аптеке», «В самолете», «На вокзале» и другие.

    Например: к концу первого класса учащиеся должны воспринимать на слух тексты из 5-7 предложений (с ЗУА), употреблять простые распространенные, побудительные предложения, обращения, приветствия , благодарность, просьбу. Составляя диалог, определяю его тему и включаю грамматические конструкции согласно программным требованиям: диалог «У врача»

• Здравствуй, Саша.
• Здравствуй, Коля.
• Где ты был?
• У врача.
• Почему?
• У меня болит зуб.
• Врач дал тебе таблетку?
• Нет, капли.

   Объем диалогов увеличивается и усложняются грамматические конструкции не только при переходе из класса в класс, он определяется также состоянием слуха, развитием речи и сформированностью учебных навыков учащихся. Например: тема текста-диалога 4-го класса «Поликлиника».

-Алло, можно вызвать врача на дом?

-Ваша фамилия, имя, отчество.

• …………………………………..
• Ваш год рождения?
• 19……..
• На что жалуетесь?
• У меня кашель и насморк.
• А какая температура?
• 38 и 4.
• Ваш адрес?
• Улица…………………..
• Вызов принят. Ждите доктора после двух часов.
• Спасибо.

Работа текстом-диалогом позволяет использовать различные методические приемы, такие как парные и групповые формы работы (работа с фигурками,  телефон) ролевые игры, служебные диалоги и т. д..

    На индивидуальных занятиях  я использую также рифмованные тексты – диалоги. Они состоят из отрабатываемых в произносительной стороне речи звукосочетаний, которые повторяются в определенном ритме, задающими ритмическую структуру последующих фраз. Работа с рифмованными текстами – диалогами содействует прогнозу, усвоению внятности и интонационно окрашенного воспроизведения речевого материала.

                    -Нанана, -нанана.

                    -Угадай, что у  меня

                     -У тебя конфета? Верно?

                     -Верно!

                     -Верно?

                     -Верно! Верно!

                      - Пойдем на каток?

                       - Когда?

                       - Завтра .После уроков.

                   -А сколько у тебя уроков?

                   -Пять.

                   -А у меня шесть.

                        -Тогда пойдем после обеда.

                        -Хорошо.

Работу над текстом – диалогом, как правило, провожу на нескольких занятиях.

   На первом этапе работы диалог на слух преподносит и обыгрывает с фигурками учитель. Ученик воспринимает диалог на слух дважды, каждый раз повторяя то, что понял.  Затем ученик воспринимает на слух текст диалог по фразам и воспроизводит их. В процессе этой работы ученик упражняется в выразительном и правильном произнесении фраз, затем читает диалог, одновременно обыгрывая его фигурками. Такую работу провожу не со всеми учениками, а только с теми, которые не смогут самостоятельно пересказать, хотя бы кратко. На следующем занятии учитель предлагает ученику восприятие текста- диалога на слух и контролирует себя,  составляя диалог из разрезного текста. После чего диалог разыгрывается по ролям: одну роль исполняет учитель, а другую ученик. На следующем этапе работы при разыгрывании диалога учитель и ученик меняются ролями (желательно чтобы уже не использовалась письменная речь). А на заключительном занятии, воспринимая текст на слух, ученик разыгрывает диалог, говоря за обе фигурки.

    Количество занятий на работу  с одним текстом-диалогом может меняться в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся: от уровня развития речи и их умственных способностей, а также от степени снижения слуха. В дальнейшей работе над диалогом предлагаю ученикам самостоятельно продолжить  предложенную  тему между двумя, а затем и несколькими лицами.