Методические рекомендации для учителей физической культуры «Подвижные игры как средство формирования коммуникативных навыков учащихся младшего школьного возраста «группы риска» во внеурочной деятельности»
консультация по физкультуре

Частное образовательное учреждение

«Классическая гимназия святой равноапостольной

 княгини Ольги города Костромы»

Методические рекомендации

для учителей физической культуры
«Подвижные игры как средство формирования коммуникативных навыков учащихся младшего школьного возраста «группы риска» во внеурочной деятельности»

1. Кострома

2021

«Игра требует принятия общего замысла, согласованности действий, вызывает общность переживаний. Большое значение для этого имеют реальные товарищеские отношения, возникающие между детьми в ходе игры: дети договариваются об игре, помогают друг другу в реализации замысла, организуют игровую обстановку, разрешают конфликты. В игре ролевые и товарищеские отношения переплетаются: реальные отношения внутри игрового коллектива поддерживают и контролируют выполнение ролей. Возникая в связи с захватывающей всего ребенка деятельностью, реальные отношения играющих становятся основой формирования детского общества»

Д.Б. Эльконин

Актуальность проблемы формирования коммуникативных навыков учащихся средствами физической культуры, начиная с младшего школьного возраста, подтверждается многочисленными исследованиями в области педагогики, психологии, социальных наук. Влияние физических упражнений, подвижных игр на комплексное развитие физических, психических, социальных качеств детей подтверждается работами Е.А. Аркина, Т.И. Бабаевой, Ю.Ф. Змановского, В.С. Мухиной, Т.И. Осокиной и др.

Особенно успешно этот процесс проходит в свободной, нерегламентированной внеурочной деятельности учащихся, которая организуется в начальной школе на основе Федеральных государственных образовательных стандартов (2009 г., в редакции № 19707 от 04 февраля 2011). Согласно ФГОС, целью образования становится общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающее  формирование универсальных действий, способности к саморазвитию и самосовершенствованию.

Одним из видов универсальных действий являются коммуникативные навыки, которые обеспечивают социальную компетентность младших школьников, что подразумевает учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог; участвовать в коллективном обсуждении проблем; интегрироваться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие и сотрудничество со сверстниками и взрослыми.

Эффективным средством развития коммуникативных навыков могут стать подвижные игры, эстафеты и соревнования. Игровое и реальное общение с друзьями, коллективное преодоление трудностей побуждают детей проявлять волю к победе, воспитывает коллективизм, умения поддерживать товарищей.

Такое многостороннее влияние на физическое, нравственное и социальное развитие детей делает подвижные игры незаменимым педагогическим средством по формированию коммуникативных навыков.

Подвижные игры способствуют развитие дисциплинированности, организованности и других качеств. Их использование помогает младшим школьникам управлять своим поведением, преодолевать импульсивность, негативизм в отношениях со сверстниками. Особенно важно использовать игровые формы по организации детского досуга детей «группы риска» во внеурочное время, что помогает не только решить проблему занятости учащихся, но и сформировать у них привычки к здоровому образу жизни, воспитать культуры игрового общения и поведения.

Также в процессе организации подвижных игр у детей «группы риска» формируются новый уровень взаимоотношений с учителем, который является не «диктатором» правил поведения на уроках, а равноправным участником детских игр. Такое изменение позиции отношений в системе «учитель-ученик» в начальных классах значительно улучшает контакт младших школьников «группы риска» с учителем, способствует формированию доверительных отношений, ориентации на взрослого как на авторитетного носителя моральных правил, требований, установок.

 Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста «группы риска»

Начало младшего школьного возраста определяется моментом поступления ребенка в школу. В последние годы в связи с переходом к обучению с 6 лет и введением четырехлетней начальной школы нижняя граница данного возрастного этапа переместилась, и многие дети становятся школьниками, начиная не с 7 лет, как прежде, а с 6. Соответственно границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6—7 до 9—10 лет.

В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий является уже в значительной степени зрелой.

Однако наиболее важные, специфически человеческие отделы головного мозга, отвечающие за программирование, регуляцию и контроль сложных форм психической деятельности, у детей этого возраста еще не завершили своего формирования (развитие лобных отделов мозга заканчивается лишь к 12 годам), вследствие чего регулирующее и тормозящее влияние коры на подкорковые структуры оказывается недостаточным. Несовершенство регулирующей функции коры проявляется в свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны.

В младшем школьном возрасте отмечается неравномерность психофизиологического развития у разных детей. Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по-прежнему опережают мальчиков. Указывая на это, некоторые авторы приходят к выводу, что фактически в младших классах «за одной и той же партой сидят дети разного возраста: в среднем мальчики моложе девочек на год-полтора, хотя это различие и не в календарном возрасте»).

Переход к систематическому обучению предъявляет высокие требования к умственной работоспособности детей, которая у младших школьников еще неустойчива, сопротивляемость утомлению низкая. И хотя на протяжении возраста эти параметры повышаются, в целом продуктивность и качество работы младших школьников примерно наполовину ниже, чем соответствующие показатели старшеклассников.

Начало обучения в школе ведет к коренному изменению социальной ситуации развития ребенка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку. Вся система жизненных отношений ребенка перестраивается и во многом определяется тем, насколько успешно он справляется с новыми требованиями.

Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.

Младший школьный возраст является периодом интенсивного развития и качественного преобразования познавательных процессов: они начинают приобретать опосредствованный характер и становятся осознанными и произвольными. Ребенок постепенно овладевает своими психическими процессами, учится управлять вниманием, памятью, мышлением.

Согласно Л. С. Выготскому, с началом школьного обучения мышление выдвигается в центр сознательной деятельности ребенка. Развитие словесно-логического, рассуждающего мышления, происходящее в ходе усвоения научных знаний, перестраивает и все другие познавательные процессы: «память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие — думающим» (Эльконин Д. Б., 1989, с. 56). Усвоение в ходе учебной деятельности основ теоретического сознания и мышления ведет к возникновению и развитию таких новых качественных образований, как рефлексия, анализ, внутренний план действий.

Глубокие изменения, происходящие в психологическом облике младшего школьника, свидетельствуют о широких возможностях развития ребенка на данном возрастном этапе. В течение этого периода на качественно новом уровне реализуется потенциал развития ребенка как активного субъекта, познающего окружающий мир и самого себя, приобретающего собственный опыт действования в этом мире.

В этот период качественно изменяется способность к произвольной регуляции поведения. Происходящая в этом возрасте «утрата детской непосредственности» (Л. С. Выготский) характеризует новый уровень развития мотивационно-потребностной сферы, что позволяет ребенку действовать не непосредственно, а руководствоваться сознательными целями, социально выработанными нормами, правилами и способами поведения. На протяжении младшего школьного возраста начинает складываться новый тип отношений с окружающими людьми. Безусловный авторитет взрослого постепенно утрачивается, все большее значение для ребенка начинают приобретать сверстники, возрастает роль детского сообщества.

Важнейшим моментом этого возраста является переход от непосредственного к опосредствованному поведению, т. е. поведению осознанному и произвольному. Ребенок учится активно управлять собой, строить свою деятельность в соответствии с поставленными целями, сознательно принятыми намерениями и решениями. Это свидетельствует о возникновении нового уровня организации мотивационно-потребностной сферы и является важным показателем развития личности.

Появление новых форм поведения самым непосредственным образом связано с учебной деятельностью, которая, становясь для ребенка обязательной, определяет необходимость соблюдения целого ряда норм и правил, требуя быть организованным, дисциплинированным и т. д. Однако поступление ребенка в школу само по себе не обеспечивает появления этих качеств, объективно необходимых для учащихся и настойчиво требуемых учителями и родителями. Они нуждаются в специальной организации. И здесь возникает противоречие: с порога школы от ребенка требуют того, что только еще должно быть сформировано в условиях новой социальной ситуации развития. «Ни один учитель никогда не потребует от школьника решения таких арифметических задач, решению которых он предварительно их не научил. Но многие учителя требуют от учащихся организованности, прилежания, ответственности, аккуратности и прочее, и в то же время не заботятся о том, чтобы предварительно дать детям соответствующие умения и навыки и воспитать у них соответствующие привычки».

Способность действовать произвольно формируется постепенно, на протяжении всего младшего школьного возраста. Как и все высшие формы психической деятельности, произвольное поведение подчиняется основному закону их формирования: новое поведение возникает сначала в совместной деятельности со взрослым, который дает ребенку средства организации такого поведения, и только потом становится собственным индивидуальным способом действия ребенка.

На протяжении младшего школьного возраста в развитии способности к произвольному поведению прослеживается четкая динамика. Школьники 1-2 классов могут действовать произвольно преимущественно при помощи и поддержке взрослого, который исходно «выстраивает» требуемое от ребенка поведение (задает цель, помогает сформировать намерение, определяет средства). К концу данного возрастного периода у детей появляется способность самостоятельно намечать цели деятельности и добиваться их достижения. Поведение ребенка становится истинно произвольным: активным, самостоятельным, опосредствованным собственными целями и намерениями.

Тем самым создаются необходимые предпосылки и для овладения поведением в эмоционально напряженных, субъективно трудных ситуациях (стресс, фрустрация), предъявляющих повышенные требования к умению владеть собой, регулировать свое поведение и эмоциональные состояния.

Однако этот важный аспект жизни младших школьников остается, как правило, без специального внимания взрослых. Учителя, воспитатели и родители заинтересованы прежде всего в формировании таких социально желательных качеств, отсутствие или недостаточное развитие которых затрудняет реализацию учебно-воспитательного процесса (дисциплинированность, организованность, прилежность и пр.). Поэтому опыт управления поведением в трудных жизненных ситуациях дети приобретают стихийно.

Этот опыт не всегда приобретается в благоприятной социальной среде развития детей. Часто возникающие проблемы детей со взрослыми и сверстниками ведут к проявлению у них различных признаков девиаций, отклоняющегося поведения. Девиантное поведение – один из показателей детей «группы риска».

Изучением детей «группы риска» занимались А.В. Мудрик, Р.С. Овчарова, Е.И. Рогов, М.И. Рожков, В.А. Сластенин и др., которые выявили неоднородность их состава. Как показывает практика, учителя, родители, работники других детских учреждений включают в число детей «группы риска» неуспевающих и недисциплинированных школьников, с которыми им трудно работать. Кроме того, сюда относят также детей, поступки которых носят характер правонарушений. Категория детей «группы риска» обуславливается педагогической и социальной запущенностью, какими-то отклонениями в состоянии психического и физического здоровья, а также особенностями переходного периода и эпизодическими трудностями жизни.

 В первом случае педагогическая трудность носит устойчивый характер, во втором – кратковременный.

           Одной из важнейших характеристик детей «группы риска» является их педагогическая запущенность.

В.А. Сластенин под педагогической запущенностью понимается такое состояние личности, которое является следствием недостатков или неправильной постановки учебно-воспитательной работы.

            По мнению ученого, в основе педагогической запущенности лежат три ряда обуславливающих ее факторов:

1. Пробелы в учебно-практических и социально-этических знаниях, наличие искаженных знаний и отрицательного жизненного опыта;
2. Недостатки, ненормальности или дефекты в развитии черт и качеств личности;
3. Недостатки и ненормальности во взаимоотношениях личности с окружающими.

В результате нарушаются связи личности со средой, отношения с окружающими приобретают конфликтный характер, поведение начинает все более отклоняться от общепринятых норм. Ребенок становиться «трудным».

          Педагогическая запущенность может наблюдаться в любом возрасте ребенка, и в каждом она имеет свои особенности. Наиболее ярко возрастная специфика педагогической запущенности проявляется у подростков. В сочетании с некоторыми особенностями этого периода, педагогическая запущенность обуславливает возникновение педагогической трудности подростков, наиболее частой и наиболее распространенной.

Несмотря на неповторимо своеобразный, индивидуальный облик каждого ребенка «группы риска», в проявлениях педагогической запущенности детей много общего. Они выступают как внешние признаки педагогической запущенности, как ее симптомы.

         А.В. Мудрик выделяет три существенных признака детей «группы риска»:

- первым признаком является наличие у детей или подростков отклоняющегося от нормы поведения.

- вторым признаком - трудность исправления, коррекции поведения таких детей;

- третий признак – особая необходимость в индивидуальном подходе со стороны воспитателей и внимании коллектива сверстников.

Основной причиной возникновения у детей признаков отклоняющегося поведения является неблагоприятная социальная среда развития.

Часто действует совокупность, комплекс разных причин. Действительно, нередко бывает, что ученик плохо учится из-за неурядиц в семье, а это вызывает пренебрежение к нему учителей и товарищей по школьному классу. Подобная обстановка приводит к наиболее нежелательным изменениям в сознании и поведении ученика.

На возникновение недостатков характера влияет также неучет  воспитателями, возрастных особенностей школьников. Так, взрослые не всегда своевременно реагируют на появление недостатков характера у детей. А между тем, чем быстрее с ними начать бороться, тем легче искоренить. В противном случае они закрепляются в структуре личности школьника, «врастает» в нее. Тогда для искоренения отдельных недостатков характера надо будет влиять на связанные с ними другие психические качества, а то и на всю личность.

Неблагоприятно влияет на ребенка переоценка или недооценка недостатков его характера воспитателем. Так, некоторые родители склонны объяснять чрезвычайную капризность или недисциплинированность, невыдержанность своих детей их нервностью, то есть известной болезненностью. Это способствует укреплению у таких школьников этих недостатков и появлению чувства недозволенности.

Плохо и когда родители не обращают внимание на повышенную возбудимость, неуравновешенность, повышенную обидчивость или полную безучастность ребенка, на такие симптомы, как бессонница, головные боли, тики, неоправданная слезливость.

Нередко бывает, что сами учащиеся неправильно квалифицируют свои черты характера, принимая упрямство за силу воли, грубость – за правдолюбие и мужество, невежливость – за прямоту, высокомерие – за гордость и проявление чувства собственного достоинства. Некоторые школьники, даже сознавая недостатки своего характера, не хотят от них избавляться. Например, думая, что лень позволяет сохранить жизненные силы и не надорваться, а неискренность и своевременная расчетливость – добиться личного преуспевания в служебной карьере. Здесь важно помнить, что ребенок не только объект, но, прежде всего субъект воспитания. Поэтому важно помочь ему правильно оценить недостатки своего характера и постараться самому их изжить.

Таким образом, формирование личности ребенка младшего школьного возраста во многом зависит от окружения и его влияния на ребенка. На это указывал Л.С. Выготский: «каждый ребенок - часть социального момента, отношение ребенка к среде и среды к ребенку дается через переживания и деятельность его самого».

Поэтому одной из основных потребностей человека в детстве является потребность в коммуникативном взаимодействии со взрослыми. На ее основе ребенок вступает в практическое общение с людьми, которое позднее осуществляется через предметы и через речь. «Для детей характерна выраженная потребность в любви и признании со стороны взрослого. Удовлетворение этой потребности во многом определяет развитие личности ребенка».

Пренебрежение, игнорирование и неуважение со стороны взрослого к ребенку могут привести к утрате малышом уверенности в себе, в таких случаях необходимо, напротив, поддерживать ребенка.

Невнимание, отчуждение, раздражительность взрослого приводят к тому, что ребенок пытается избежать негативных эмоций и замыкается в себе. Это отчуждение взрослого нередко может привести к развитию некоторых отрицательных качеств - замкнутость, лживость, лесть, агрессивность и тому подобное.

Д.М. Гришин указывает, что в условиях обучения ребенок находится среди других детей. Вступая во взаимоотношения с ними, образуется, так называемое, «детское общество». В этих условиях ребенок приобретает первые навыки поведения в коллективе, установления взаимоотношений с другими людьми.

Сильное влияние на формирование коммуникативных навыков ребенка младшего школьного возраста определяется влиянием «детского общества», в котором складывается, как определяет А.В. Мудрик, «общественное мнение». Это же отмечает Н.П. Аникеева: «Успех ребенка тесно связан с признанием его сверстниками, что обусловлено отношения человека к человеку».

Таким образом, положение ребенка в классе показывает, насколько он принят сверстниками. За весь период младшего школьного возраста ребенок проходит большой путь в овладении социальным пространством с его системой нормативного поведения в межличностных отношениях с взрослыми и детьми. Младший школьник осваивает правила адекватного лояльного взаимодействия со взрослыми и сверстниками и в благоприятных для себя условиях может действовать в соответствии с этими правилами.

Растущие возможности познания действительности выводят младшего школьника за рамки общения с родными и близкими. Ему становятся доступными для начального усвоения тех форм взаимоотношений, которые встречаются между взрослыми в серьезных видах деятельности, таких как учебная и трудовая. Младший школьник учится считаться с мнением и интересами своих сверстников, согласованию с ними своих действий, включению в совместную деятельность.

Наиболее успешно опыт коммуникативного взаимодействия с окружающими складывается в процессе игровой деятельности, коллективных подвижных игр.

 Общая характеристика подвижных игр, используемых по формированию коммуникативных навыков у младших школьников во внеурочной деятельности

На развивающее значение игры в воспитательном процессе обращали специальное внимание Л.С. Выготский, А.С. Макаренко, В.А.Сухомлинский, Д.Б. Эльконин. Исследованием педагогического феномена игры учащихся занимались также Н.П. Аникеева, О.С. Газман, С.А. Шмаков и др.

В исследованиях этих авторов игра рассматривается как: воспитывающую деятельность, метод воспитания, школу общения, метод психотерапевтической коррекции, а также как диагностическое средство.

Воспитывающая деятельность. Природа создала детские игры для всесторонней подготовки к жизни. Поэтому они имеют связь со всеми видами деятельности человека и выступают как специфическая детская форма и познания, и труда, и общения, и искусства, и спорта. Ребенок мало играющий теряет в своем развитии, так как в игре, по выражению Л.С. Выготского, «ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше самого себя. Игра в конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла, все тенденции развития; ребенок в игре как  пытается сделать прыжок над уровнем своего обычного поведения» .

С.Л. Рубинштейн подчеркивает, что ребенок, играя ту или иную роль, не просто фиктивно переносится в чужую личность, входя в роль, он расширяет, обогащает, углубляет, свою собственную личность. На этом отношении личности ребенка к его роли основывается значение игры для развития не только воображения, мышления, воли, но и самой личности ребенка в целом. Он писал: «Игра ребенка - это его жизненная лаборатория».

А.С. Макаренко писал: «Есть еще один важный метод — игра. Я думаю, что несколько ошибочно считать игру одним из занятий ребенка. В детском возрасте игра — это норма, и ребенок должен всегда играть, даже когда делает серьезное дело... У ребенка есть страсть к игре и надо ее удовлетворять. Надо не только дать ему время поиграть, но надо наполнить этой игрой всю его жизнь. Вся его жизнь — это игра...».

Игра относится к косвенному методу воздействия, когда ребенок не ощущает себя объектом воздействия взрослого, когда он полноправный субъект деятельности. Поэтому в процессе игры дети сами стремятся к преодолению трудностей, ставят задачи и решают их. Игра — это то средство, где воспитание переходит в самовоспитание. Конечно, когда это игра «правильная и хорошая».

Н.П. Аникеева рассматривает игру — как метод стимулирования активности детей. Например, вместо серии бесед или скучных уроков можно провести вечер разгаданных и неразгаданных тайн и т.п.

В качестве эмоционального стимула можно использовать отдельные элементы игры: романтические или шуточные названия, игровое распределение ролей, оригинальные знаки отличия.

Д.Б. Эльконин называл подвижную игру первой школой воли и общения. Вне контактов, взаимодействия, взаимопонимания никакой игры между людьми быть не может. Игровое общение является одним из основных энергетических источников игры. Умение людей входить в игру влияет на эмоциональную атмосферу общения, создает настроение окружающим.

Как отмечает А.В. Ермилова, в качестве важного компонента общения выступает рефлексия. Успех партнеров любой игры зависит от их рефлексивных особенностей. Игра это всегда «распознавание типа поведения и выбор своей ответной системы действий». Рефлексивные особенности личности характеризуют интеллект человека, а также гибкость его поведения, то есть способность ориентироваться в обстановке.

Н.Р. Ярыгин выделял психотерапевтическую функцию игры. По его мнению, вследствие единства психологической природы общения и игры, игровая деятельность может иметь высокий психотерапевтический эффект.

При достаточно осознанном отношении она становится средством стрессового контроля, самообновления, самоусовершенствования, преодоления внутреннего конфликта, а также стимулирования приподнятого настроения.

Психотерапевтические функции игры заключаются в том, что она может изменить отношение человека к себе и другим, изменить психическое самочувствие, социальный статус, способы общения в коллективе .

Игра для детей – часто драматическая модель, избавляющая их от многих личных тягот и переживаний. Как отмечает В.А. Канн-Калик, игры являются эффективным средством воздействия на неконтактных детей, детей с заторможенной речью, повышенной тревожностью и т.д.

Игровые ситуации, ведущие к успеху, созданные с учетом индивидуально-психологических особенностей детей, помогают повысить самооценку школьника, вселить уверенность, помочь наладить им общение с окружающими.

Любая игра необычайно информативна, она знакомит детей с окружающим миром и многое «рассказывает» самому ребенку о нем самом и воспитателю об играющем индивидууме.

Внимательное наблюдение за развитием сюжета игры, за уровнем взаимоотношений детей с окружающими (как игровых, так и реальных), позволяют педагогу определить систему индивидуальной помощи каждому ребенку, выявить проблемы физического, познавательного, социального развития.

Отличительные особенности игровой деятельности младших школьников (по сравнению с учебной деятельностью) заключаются в ее добровольности, в высокой активности и контактной зависимости участников. Во всех групповых играх выявляется единая задача - найди способ сотрудничества, взаимодействия на пути к общей цели, действуй в как установленных норм и правил.

С.А. Шмаков писал, что игра является игрой до тех пор, пока она дает действующим лицам широкий набор способов поведения, пока их действия нельзя заранее предусмотреть Участники игры и зрители находятся в состоянии игрового напряжения лишь постольку, поскольку никто не знает способа, каким игроки выполняют свою задачу. Отсюда берут начало таинственность и романтика игры, которые привлекают к себе и ребенка, и взрослого.

Сколько бы раз игра не повторялась, для всех играющих она проходит как бы впервые, так как представляет совершенно новые препятствия. Их преодоление воспринимается как личный успех, победа и даже как некоторое открытие: открытие себя, своих возможностей. Вот почему игра всегда сопровождается ожиданием и переживанием радостней «могу!»

В трехступенчатой мотивации игры — «хочу!» - «надо!» - «могу!» — заключен, очевидно, основной механизм ее влияния на личность, секрет самовоспитания».

Таким образом, психолого-педагогический потенциал игры многогранен, что позволяет рассматривать ее как действенное средство развития и воспитания детей, как в учебной, так и во внеучебной деятельности.

В педагогической практике существует огромное разнообразие игр, которые можно условно объединить в две большие группы – творческих игр и игр с правилами.

Основной особенностью творческой игры является свободное фантазирование, отсутствие заранее определенных правил, прогнозируемого результата. Это игры сюжетно-ролевые, деловые, конструкторские, развивающие и др.

Одно из важных мест в системе начального образования занимают подвижные игры.  

Еще Я.А. Коменский считал подвижную игру важным средством не только укрепления здоровья ребенка, но и воспитания его чувств, совершенствования движений, ловкости, духовной свежести и зоркости. Он требовал, чтобы в игре дети соблюдали правила, так как недисциплинированность играющего мешает игре, выигрывать же нужно мужеством и соблюдением правил. Как отмечает Е.Н. Вавилова, Я.А. Коменский понимал игру как естественное воспитание воли, черт характера и всей личности ребенка. Поэтому, по его мнению, наиболее удачные игры – это игры, выбранные самими детьми. Детей нельзя принуждать к игре, лучше показать им, как они должны играть и как они должны вести себя во время игры.

        В основе физического воспитания детей, считал И. Песталоцци, лежит их естественное стремление к движениям, которые осуществляются посредством движения суставов, и которое наиболее эффективно осуществляется в процессе подвижных игр, «элементарной гимнастики», то есть включением в систему физического воспитания простейших движений, связанных с трудовыми действиями, навыками самообслуживания.

В исследованиях Н.П. Аникеевой, Е.Н. Вавиловой, С.А. Шмакова сформулированы основные принципы организации игр с правилами, их использования в работе с детьми младшего школьного возраста.

Принцип системности. Эпизодически игры с правилами могут быть очень интересными, но, используя их вне системы, нельзя достигнуть обучающего и развивающего результата. Системность предполагает последовательно развивающуюся и усложняющуюся систему игр и по их содержанию, дидактическим задачам, игровым действиям и правилам.

Принцип повторности. Только в результате повторений дети младшего школьного возраста учатся выделять в играх игровую задачу, правила и действовать в соответствии с ними.

Принцип наглядности. Наглядность в игре, прежде всего, представлена в предметах, которыми играют дети, которые составляют материальный центр игры; в картинках, изображающих предметы, действия с ними, назначение предметов, их основные признаки, свойства материалов (игры с парными картинками, игры типа картинного лото, домино, игры с тематическими сериями картинок и др.). Начальный показ игровых действий воспитателем, «пробный ход» в игре – все это составляет наглядный фонд средств организации и руководства игрой.

Слово воспитателя. Обращение к детям, объяснения, короткие сюжетные рассказы, которые раскрывают содержание игры и поведение персонажей, образные пояснения игровых действий, вопросы к детям – все это раскрывает содержание игры и участие детей в ней, содействует пониманию детьми, включенных в игру задач, обеспечивает контакт детей между собой и взрослым. С другой стороны, излишние словесные указания разрушают игру детей.

Разнообразие форм деятельности. Сочетание разнообразных форм деятельности достигается при обучении детей целесообразным игровым действиям с использованием зрения, слуха, двигательно-моторного и осязательного анализатора.

Сохранение эмоционального настроя детей. Эмоциональный настрой детей важный показатель заинтересованности в игре, чему способствует: интригующий и направляющий вопрос; удивление, высказанное воспитателем; шутка, сюрприз; элемент ожидания и др.

Темп игры. Темп игры определяется темпом умственной активности, игровых действий, усвоением игровых правил. Темп игры обусловлен и эмоциональными переживаниями, большей или меньшей увлеченностью детей. Слишком быстрый темп игры возбуждает детей или вызывает растерянность, неуверенность, ведет к нарушению правил. Замедленный темп утомляет детей, снижает интерес к игровым действиям.

Подведение результата. Для детей результат игры выступает как определенное достижение, например, выполнение игровых поручений и др. Заканчивая игру, воспитатель должен поддержать интерес к дальнейшей игре, создать радостную перспективу ожидания.

В исследованиях С.А. Шмакова установлено, что подвижная игра во многом определяет развитие нравственно-волевых черт личности, активности, самостоятельности, что требует:

• создание условий для целесообразной двигательной активности детей;
• совершенствование основных двигательных действий;
• поддержание стойкого интереса к активной двигательной деятельности и потребности в ней.

Для подвижных игр характерно то, что их содержанием является не роль и не игровая ситуация, а правило и задача. В таких играх, как «Фанты», «Школа мяча», «Классы», «Прятки» и т.п., нужно достичь конкретной цели, данной в определенных условиях (т.е. задачи). Развитие этого вида игры и заключается во все большем выделении и осознании игровой задачи.

Подвижные игры чрезвычайно разнообразны. Д.Б. Эльконин предлагает следующую классификацию, объединяя подвижные игры в три блока.

        Сюжетные игры. Содержание и характер действий детей в сюжетных играх отражают их представления и знания об окружающей жизни – о трудовых действиях людей разных профессий, явлениях природы, об образе жизни и повадках животных и т.д. Одной из особенностей таких игр является возможность воздействия на детей через образ, в которые они перевоплощаются, а также через правила. Действия у всех играющих тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены («У медведя во бору», «Гуси-лебеди»).

Бессюжетные игры. В бессюжетных играх действия детей не связаны с разыгрыванием сюжета, допускающего различные сочетания и чередования движений. Они строятся на основе выполнения конкретных двигательных заданий, условия которых определены правилами. Бессюжетные игры делятся на несколько видов:

• типа «Ловишек», «Жмурок», которые близки к сюжетным, отсутствуют лишь образу для подражания;
• с элементами соревнования – индивидуального или группового, т.е. с разбивкой на команды («Перемени предмет», «Чье звено скорее соберется?»);
• эстафеты, а также игры с разнообразными предметами – «Школа мяча», «Кольцеброс», «Кегли», «Бабки», «Серсо» и др.

В некоторых бессюжетных играх основное действие выполняется каждым участником независимо от других игроков, хотя хорошие партнеры стимулируют более качественное выполнение задания, побуждают к активности, к проявлению различных качеств (ловкости, быстроты, силы, настойчивости, самостоятельности).

        Игры-забавы и аттракционы. Двигательные задания в играх-забавах и аттракционах выполняются зачастую в условиях соревнования. Они содержат элементы развлекательности, зрелищности, доставляют много радости и веселья участникам и зрителям.

Д.Б. Эльконин выделял также два уровня освоения правил таких игр.

Для первого уровня характерно, что правило дается ребенку взрослым.

Для второго – правила передаются по традиции от одного поколения детей к другому. В их числе немало народных игр, овладевая которыми, ребенок постигает некоторые элементы культуры народа.

Отличительной чертой подвижных игр является наличие определенной задачи, и, тем не менее, игра с правилами остается игрой. Ведь ее мотив по-прежнему содержится в самом процессе игры. Однако он опосредствован конкретной задачей. Так, в игре «Охотник и зайцы» ребенок должен не просто метать мяч, а попасть в цель (в «зайца»), а дети-«зайцы» – не просто прыгать, а увертываться от «выстрела», не попасться «охотнику».

Д.Б. Эльконин выделял пять групп подвижных игр в зависимости от того, как соотносятся в них сюжетно-ролевое содержание и правило:

1.Имитационно-процессуальные игры и элементарные игры-упражнения с предметом.

2.Драматизированные игры по определенному сюжету.

3.Сюжетные игры с несложными правилами.

4.Игры с правилами без сюжета.

5.Спортивные игры и игры-упражнения с ориентировкой на определенные достижения.

Ведущее место в младшем школьном возрасте приобретают подвижные игры с правилами без сюжета («Ловишки», «Найди себе пару», «Школа мяча» и т.д.), а также игры пятой группы (спортивные игры и игры-упражнения с ориентировкой на определенные достижения).

Д.Б. Эльконин утверждал: чем младше дети, тем содержательнее и непосредственнее должна быть связь между правилами, которым должен подчинять свои действия ребенок, и ролью, которую он берет на себя. Постепенно сюжет или роль свертываются, оставаясь только в названии ролей или в условной схеме или, наконец, только в названии игры. Лишь к концу младшего школьного детства происходит выделение условных правил, никак не связанных с сюжетом.

        Д.Б. Эльконин особо выделил в играх с правилами те, в которых имеется двойная задача. Так, в игре в лапту ребёнок может, поймав мяч, вернуть в круг игрока, «засаленного» ранее. Значит, поведение в игре направляется двойной задачей: самому убегать, увёртываясь от мяча, и поймав мяч, чтобы помочь товарищу, в которого попали мячом. Действия ребёнка могут ограничиться лишь ловким бегом, но он ставит перед собой другую цель – помочь товарищу, хотя это связано с риском: если попытка поймать мяч окажется неудачной, придётся покинуть круг играющих. Таким образом, в играх с двойной задачей ребёнок по собственной инициативе оказывает помощь товарищу и радуется, когда это удаётся, т.е. игры с правилами имеют большое значение в плане морального развития.        

Подвижные игры дают возможность каждому участнику сравнивать свои действия с действиями и результатами других. Ценно и то, что ребёнок пытается самостоятельно оценить свои действия и действия других играющих (в отличие от иных видов деятельности, где это делают взрослые).

        Участие в игре учит детей ориентироваться в пространстве. Их действия четко определяются сюжетом и правилами, но водящий с помощью определенных сигналов может изменить игровую ситуацию, что требует от каждого ребенка мгновенной реакции и ответной переориентировки.

Во всех видах собственно подвижных игр происходит обогащение двигательного опыта детей, совершенствование навыков в ее основных движениях – беге, прыжках, лазанье, метании и др.

Таким образом, игры с правилами могут успешно использоваться в формировании у младших школьников коммуникативных навыков: в освоении практики игрового общения, взаимодействия, регулирования конфликтных ситуаций. Уже в младшем школьном возрасте дети могут взаимно контролировать соблюдение правил в игре, использовать нормативные правила, реализующие принцип справедливости и равных возможностей всех участников (считалку, жребий) на средство распределений функций в игре. В этом возрасте дети в состоянии не только применять готовые правила игры и определения выигрыша, контролируя друг друга, но и согласованно создавая новые правила.

Коммуникативные навыки являются необходимым качеством современного школьника, помогающие ему регулировать взаимоотношения с окружающими в учебной и внеурочной деятельности. Одним из эффективных средств формирования коммуникативных навыков младших школьников являются подвижные игры, которые могут также успешно использоваться и в работе с детьми «группы риска».

Изучение сформированности коммуникативных навыков учащихся младшего школьного возраста «группы риска».

Для выявления особенностей использования подвижных игр по формированию коммуникативных навыков учащихся младшего школьного возраста «группы риска» во внеурочной деятельности обратимся к опыту такой работы в МБОУ СОШ №22 г. Костромы.

В начальных классах МБОУ СОШ №22 г. Костромы более 500 детей в возрасте 7-11 лет. Из них в «группу риска» входит 12 человек. Это дети из неблагополучных семей, которые часто прогуливают уроки, не выполняют домашние задания. Эти дети также мешают учиться одноклассникам: нарушают дисциплину, проявляют агрессию по отношению к сверстникам.

Основной их проблемой является педагогическая запущенность, низкий уровень сформированности коммуникативных навыков, в основе которых лежит произвольность поведения, уровень развития навыков саморегулирования деятельности и общения.

В конце 2016-2017 учебного года (май 2017) для выявления уровня сформированности коммуникативных навыков у детей «группы риска» были проведены игровые упражнения известные детям, в которых им следовало проявить те или иные коммуникативные качества личности (по З.И. Кузнецовой).

Для выявления умения договариваться с товарищами об очередности игровых действий (коммуникативный опыт общения) использовалось игровое упражнение «Забрось мяч в корзину». Для этого на стойку вешалась корзина (с закрытым дном).

Игровое задание проводилось в следующей форме. Детям давалась инструкция: «Ты должен забросить как можно больше мячиков в корзину. Для этого нужно соблюдать очередность бросков (бросать по очереди). Кроме того, надо брать мячик одной рукой (по выбору) и забрасывать его точно в корзину».

За выполнением упражнения ребёнком наблюдали в течение 3 минут. Фиксировали время, в течение которого ребёнок был активен, количество попыток, поведение во время задания. Проведя диагностирование, мы получили следующие данные высокого, среднего и низкого уровня развития коммуникативного опыта общения со сверстниками, которые представлены в таблице 1.                                                

Таблица 1

1. Данные диагностики проявления коммуникативного опыта общения детей «группы риска» со сверстниками

        Результат диагностики:

        Количество бросков и попаданий за 3 минуты от 10 до 15 – низкий; 16-22 – средний.

        Так, было выявлено, что у детей «группы риска» преобладал средний и низкий опыт коммуникативного взаимодействия со сверстниками. Многие дети бросали выполнения заданий, так как не могли договориться со сверстниками об очередности бросков, нарушали правила поведения, вступали в конфликт с другими детьми.

        Для выявления у детей «группы риска» сформированности навыков игрового взаимодействия со сверстниками, стремления выполнять игровые правила, использовали подвижную игру «У медведя во бору», Для её проведения разметили площадку следующим образом: на одной стороне площадки разместили «берлогу» медведя. На расстоянии 30 м от неё расположили дом, в котором живут дети. Перед берлогой цветными мелками прочертили 3 линии на расстоянии 1 метра от берлоги – красную линию, на расстоянии 2 метров – синюю линию, а на расстоянии 3 метров – жёлтую линию. Со словами: «У медведя во бору грибы, ягоды беру, а медведь сидит и на нас рычит», – дети подходили к «берлоге». После слов «рычит» – убегали. Часть детей подходила близко к медведю, другая не решалась подойти к «берлоге», останавливаясь в пределах 2-3 метров от неё. С учётом этого обстоятельства определялись критерии оценки решительности детей. Были начерчены три яркие линии, которые в ходе игры преодолевали дети. Первая линия, красная, условно обозначили высокий уровень развития исследуемого качества (1 м от «берлоги»). Вторая – синяя, соответствует среднему уровню решительности (2 м). Третья – жёлтая, обозначала низкий уровень развития выделяемого качества (3 м). В ходе игры фиксировалось расстояние, на котором останавливались дети, ожидая сигнал к возвращению, а также его поведение во время выполнения правил. Данные диагностики представлены в таблице 2

Таблица 2

Данные диагностики сформированности навыков игрового взаимодействия со сверстниками 

1.         Результат диагностики: средний уровень следования игровым правилам, стремления к их соблюдению проявили 7 детей, а низкий уровень выявлен у 5 детей.

        Для выявления уровня сформированности коммуникативной толерантности к замечаниям, выдержки, была использована игра «Лягушки и цапля». Для её проведения чертили большой прямоугольник «болото». На одной стороне которого на расстоянии 50 см друг от друга чертим кружочки – «кочки для лягушек». В стороне от «болота» обозначили «гнездо цапли». Со словами: «Вот с насиженной гнилушки в воду прыгнули лягушки, стали квакать: ква-ке-ке, будет дождик на реке», - лягушки прыгали в прямоугольник – «болото» и под слова текста продвигались по нему прыжками на двух ногах. С окончанием слов, «цапля» спешила к «болоту» ловить «лягушек», которые в это время прыгали к «кочкам», где их ловить было запрещено. По условиям бегать в игре не разрешалось. «Цапля» продвигалась большими шагами, а «лягушки» прыжками на 2-х ногах. Основное внимание уделялось на реакции детей «группы риска» к замечаниям за нарушение игровых правил: высокий уровень коммуникативной толерантности – ребенок исправлял свое игровое поведение, сам стремился не нарушать игровые правила; средний уровень – ребенок принимал ко вниманию замечания окружающих; низкий уровень – обижался, уходил из игры. Полученные данные занесли в таблицу 3.

Таблица 3

Данные диагностики коммуникативной толерантности детей

        Результаты диагностики: средний уровень коммуникативной толерантности выявлен у 8 человек, 4 детей имело низкий уровень развития исследуемого качества.

        Проанализировав полученные результаты исходного диагностирования коммуникативных навыков (опыта общения, игрового взаимодействия, коммуникативной толерантности) у детей «группы риска», были получены следующие данные (см. таблицу 4).

1. Таблица 4

Данные диагностики сформированности коммуникативных навыков у детей «группы риска»

        Представим эти данные в графическом виде:

Гистограмма 1

Данные диагностики сформированности коммуникативных навыков у детей «группы риска»

                Таким образом, на основе полученных данных было сделано заключение, что сформированность коммуникативных навыков детей «группы риска» имеют средние и низкие показатели развития; наиболее низкие показатели имеет сформированность игрового взаимодействия со сверстниками и коммуникативная толерантность.

        Опираясь на данные диагностики, была определена система внеурочной деятельности с этими детьми с использованием средств физкультуры, в частности, подвижных игр, способствующих формированию коммуникативных навыков.

 Опыт работы по использованию подвижных игр с учащимися младшего школьного возраста «группы риска» во внеурочной деятельности

        Для формирования у детей «группы риска» коммуникативных навыков в МБОУ СОШ № 22 г. Костромы  использовались  следующие виды подвижных игры.

1. Элементарные игры-упражнения, которые используют в качестве физкультминуток.

2. Драматизированные игры по определенному сюжету. Эти игры используются в качестве игр-развлечений во внеклассной работе. Например, подвижная игра «Гуси - лебеди», «Али-баба» и др. Поскольку в таких подвижных играх несложные правила, рекомендуемые текстом игры, поэтому детям с низким уровнем усидчивости легче сдерживать свою импульсивность.

3. Сюжетные игры с несложными правилами применяются в работе по формированию коммуникативной толерантности – умения взаимодействия со сверстниками не только на основе игровых правил, но и, проявляя взаимовыручку, командную поддержку.

Например, игра «Караси и щука». Половина играющих, становясь друг от друга на расстоянии 3 шагов, образует круг. Это пруд, на берегу которого лежат камешки. Один из играющих, назначенный учителем, изображает щуку, он находится вне круга. Остальные играющие – караси, они плавают (бегают) внутри круга, в пруду. По сигналу учителя «щука!», щука быстро вплывает в пруд, стараясь поймать карасей. Караси спешат спрятаться за кем-нибудь из играющих, стоящих по кругу и изображающих камешки. Щука ловит тех карасей, которые не успели спрятаться за камешки, и уводит их к себе в дом.  

Такие игры и вводимые в них дополнительные правила способствуют также развитию выдержки, так как только по сигналу учителя можно начинать «плавать» карасям. Формированию устойчивого внимания способствует то правило, по которому часть детей должна была изображать «камешки» или уплыть как можно дальше от «камешков».

4. Игры с правилами без сюжета используются дл учащихся старше 8 лет (3-4 классы). Детей этого возраста уже интересует не образ («кошка», «мышка»), не само движение, соответствующее данному образу, например, подкрадывающиеся шаги кошки, а результат этого движения – поймать мышку благодаря быстроте и ловкости движения. Движения в бессюжетных играх более сложные: используются меньше игр с бегом в одном направлении, а в тех играх, где бег имеется, вводятся различные усложнения (например, бег двух групп навстречу друг другу в игре «Перебежки»). Больше используются игр с бегом врассыпную (всевозможные «Ловишки»), с преодолением препятствий («Волк во рву», «Кто первым добежит до флажка?»). Бессюжетные игры распределены на три уровня сложности: высокий, средний и низкий.

Высокий уровень сложности составляют игры с 3-4 правилами. Например, «Ловишки». Эта игра требует от детей проявления выдержки, произвольного внимания, настойчивости, решительности. Дети произвольно располагаются на площадке. Ведущий – ловишка, назначенный учителем или выбранным играющим, становится на середине площадки. Учитель говорит: «Раз, два, три – лови!» По этому сигналу все дети разбегаются по площадке, увертываются от ловишки, который старается догнать одного из играющих и коснуться его рукой (запятнать). Тот, кого ловишка коснулся рукой, отходит в сторону.

Средний уровень сложности составляют игры с 2-3 правилами. Например, «Догони свою пару». Эта игра требует проявления выдержки, произвольности, решительности и настойчивости. Дети стоят парами, один за другим на расстоянии 3-4 шага. По сигналу учителя передние быстро перебегают на другую сторону площадки, задние их ловят (каждый свою пару). При повторении игр роли меняются. После окончания перебежки играющие подсчитывают, сколько раз удалось поймать товарищей.

Низкий уровень сложности составляют игры и игровые упражнения с 1-2 правилами. Например, «Жмурки». В этой игре воспитываются выдержка, настойчивость, решительность, умение действовать, ориентируясь на окружающие звуки. Дети располагаются в ограниченном месте. Одному из них завязывают глаза – это жмурка. По сигналу дети бегают, слегка прихлопывая в ладоши, а жмурка ловит их. Когда жмурка поймает кого-нибудь, игра останавливается, пойманный становится жмуркой.

Преимущество использования бессюжетных игр с правилами обусловлено тем, что все внимание детей в них сосредоточено на действиях по правилам. Именно в ходе бессюжетных игр с правилами дети могут не только контролировать действия водящего, своих товарищей, но и свои собственные.

5. Спортивные игры и игры-эстафеты с ориентировкой на определенные достижения. Такие игры требуют повышенной эмоциональной возбудимости во время эстафет, и в азарте дети довольно часто нарушат правила. Поэтому эти игры включают в физкультурные праздники, досуги для активизации пассивных детей, или детей, имеющих низкий уровень развития основных движений. Например, «Перебежки - Кто сделает меньше шагов?» Дети строятся в два звена. Каждая пара, делая шаги как можно длиннее, переходит через площадку к обозначенной чертой месту. Из каждой пары выигрывает тот, кто сделает меньше шагов.

Постепенно в процессе использования подвижных игр в работе с детьми «группы риска» правила в играх становятся все сложнее и требуют большей точности в их выполнении, большого внимания детей, выдержки, умения быстро реагировать на сигналы, произвольно ограничивать свои действия (убегать в определенном направлении; будучи пойманным, отходить в сторону и т.д.).

При этом правила игры выступают как регулятор игрового поведения детей. Постепенно дети сами начинают контролировать действия своих товарищей. Так, во время игры «Волк во рву», такими «контролерами» выступали проигравшие дети (7-8 лет), которые сидели на гимнастической скамейке и наблюдали за действиями играющих со стороны.

Саша Ш. (волк): Максим, ты проиграл, я до тебя дотронулся, выходи из игры!

(Максим не реагирует).

Марина С.(из проигравших): Максим, выходи из игры, я видела, как тебя волк схватил.

Денис Ш.: Да, я тоже видел, давай – выходи.

(Максим огорченно идет к скамейке проигравших).

Формированию коммуникативных навыков более всего способствовало участие детей в таких играх, где общий результат зависит от взаимодействия участников («Горелки», «Чье звено скорее соберется?»).

Особое место среди них занимают игры-эстафеты. Такие игры требуют от каждого участника напряженного внимания, выдержки, настойчивости, решительности. Чтобы детям не приходилось долго ожидать момента принятия эстафеты, команды состоят не более чем из 5-6 человек. При этом обращается внимание, чтобы каждый из членов команды, добиваясь высоких личных результатов, заботился об общекомандном результате, проявлял товарищество, взаимовыручку, доброжелательное отношение друг к другу. Например, во время игры-эстафеты можно наблюдать такие реакции детей.

Положительные. Марина, преодолев дистанцию, вернулась к первому игроку своего звена, бережно передала эстафетный шарик Саше и крикнула: «Давай, скорее беги!». Только после того, как она убедилась, что Саша побежал к полосе препятствий, спокойно прошла и встала в конец звена.

Нейтральные. Наташа Б. очень флегматична. Ее не возбуждают крики других детей, подбадривания и подталкивания членов ее команды. Приняв эстафетный шарик, она спокойно идет к полосе препятствий, а когда возвращается, проходит к концу звена, либо бросив шарик следующему игроку (даже не проверив, принял ли он эстафету), либо забыв это сделать.

Отрицательные. Как правило, такие реакции дети проявляют к соперникам. Так, Денис часто проявляет агрессивность по отношению к другим детям: либо он «колдует» на соперников («Упади, упади!»), либо переходит от слов к действиям (ставит подножку). Часто такая агрессия направлена и на членов команды, которые в чем-то ошиблись, где-то задержались, нарушили правила. При проведении игр поведение таких детей строго контролировали и после игры проводили беседы о необходимости взаимопомощи, взаимовыручки и поддержки.

Одним из эффективных видов подвижных игр для формирования у детей «группы риска» коммуникативных навыков являются народные подвижные игры. Эти игры требуют от участников проявления не только опыта общения со сверстниками, но и действий в соответствии с игровыми правилами, взаимовыручки и коллективной поддержки.

Для их эффективного использования во внеурочной деятельности были созданы следующие педагогические условия:

- была создана игровая среда, побуждающая детей к самостоятельным подвижным играм и игровым упражнениям;

-  разработана система игровых занятий по овладению детьми приемами игры в лапту и городки;

- была определена индивидуальная работа по развитию у детей «группы риска» физических качеств и коммуникативных навыков, а также мотивации к коллективной игровой деятельности.

Система этих педагогических условий отражена в таблице 5.

Таблица 5

Педагогические условия формирования коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста «группы риска»

Педагогические условия также способствовали реализации задач физического и личностного развития воспитанников:

1.        Содействие правильному физическому развитию детей.

2. Развитие основных двигательных качеств.
3. Формирование жизненно важных двигательных умений и навыков.
4. Воспитание устойчивого интереса и потребности в систематических занятиях физической культуры.

        В основе здорового образа жизни лежит постоянная внутренняя

        Рассмотрим подробнее каждое педагогическое условие.

Первое условие. Создание игровой среды, побуждающей детей к самостоятельным подвижным играм и игровым упражнениям.

Круглый год в любую погоду для детей предоставлена возможность играть либо на открытой площадке, либо в спортивном зале или в просторной рекреации. С этой целью проведена разметка на полу:

- начерчены круги, квадраты, по углам – маленькие круги («домики»),

- обозначены две полосы препятствий («змейка» (бег), круги (для прыжков), дорожки (для равновесия), «ручеек» (для перепрыгивания);

- на стене нарисованы мишени для метания, прикреплены на длинных резинках мягкие шарики для попадания в цель.

Для того, чтобы детям облегчить выбор места для подвижных игр, для их организации проведена разметку в одном из свободных углов рекреации на первом этаже школы.

Линиями обозначены границы и объекты полосы препятствий для эстафетных игр. Большое преимущество данной полосы заключается в ее «устойчивости». Часто эстафетные игры сопровождаются сбиванием предметов детьми, что их  отвлекает их от выполнения задания. Кроме того, такая полоса побуждает желающих детей выступить инициаторами сбора команды, привлечь других детей к коллективной игре. Иногда эту полосу используют и для индивидуальной отработки основных движений (прыжки, ходьба, бег).

Для полосы препятствий используется и физ.оборудование. Самостоятельная организация полосы препятствий требовала от детей понимания очередность преодоления препятствий, а также уточнение способов и направления движений (подлезание, перешагивание, бег «змейкой» и др.).

Большую роль в активизации детей к участию в подвижных играх играет нестандартное оборудование, выполненное руками родителей из бросового материала. Например, мягкие модули, дорожки с разными наполнителями, игровые пособия.

Как показывает практика, разнообразные игровые пособия, доступность игровых зон для организации подвижных игр способствовала самоорганизации детей, побуждала младших школьников к участию в подвижных играх со сверстниками.

Второе условие. Разработка системы игровых занятий по овладению детьми приемами игры (на примере игры в лапту, городки).

Для формирования коммуникативных навыков у детей «группы риска», воспитания у них произвольности саморегуляции поведения  (дисциплинированности, целеустремленности и др.), были выбраны  русские народные игры («Лапта», «Бабки» и «Городки»), которые, с одной стороны, позволяют познакомить детей с традициями русского народа, с другой, содержат огромный воспитательный потенциал, способствуя формированию коллективизма, взаимовыручки, развитию коммуникативных навыков, а также, выдержки, настойчивости, решительности и др.

«Лапту» рассматривали как своеобразную форму общения детей и педагога, которая организует и регулирует действия участников с помощью правил, ограничивающих спонтанную, импульсивную активность детей, ситуативность его поведения. Правила игры как раз и становятся той «точкой опоры», с которой можно сопоставить свои действия, осознать и оценить их. Кроме этого, как отмечает А.Ю. Костарев, «Лапта» содержит ряд условий, облегчающих (или снимающих протест) выполнение правил.

Во-первых, она связана с движениями, перемещениями. Это способствует тому, что дети могут сами регулировать физическую нагрузку.

Во-вторых, игровые действия, регулируемые правилами, выполняются одновременно со сверстниками, что побуждает каждого действовать согласованно в коллективе с другими детьми в соответствии со своей ролью.

Организуя народную игру «Лапту», учитывались ее особенности.

Во время игры ребята старались действовать не только наиболее эффективным способом, но и с максимальной мобилизацией усилий для достижения наилучшего результата. Общий результат в «Лапте» зависит от взаимодействия участников. С целью предотвращенья нежелательных перегрузок, мы также внимательно следили за внешними проявлениями переутомления и предлагали детям выйти из игры для отдыха.

Подготовку площадки, игрового инвентаря ребята производили совместно с педагогами, инструктором по физической культуре. Этими приготовлениями заинтересовались и другие отряды, пожелав также освоить эту игру.

Рассмотрим структуру и правила самой игры.

Игровая площадка размечается хорошо видимыми линиями. Ширина линий разметки 8 см. Линии, расположенные по длинным сторонам игровой площадки, называются боковыми линиями, линии вдоль коротких сторон - линиями дома и линиями кона.

Площадка должна быть окружена свободной зоной: за линией дома - не менее 5 м, за боковыми линиями - 5-10 м, за линией кона - не менее 20 м. В 10 метрах от линии дома проводится контрольная линия, которая образует «штрафную зону» (рис. 1).

Штрафная зона представляет собой прямоугольную площадку размером 10 м на 25-40 м, необходимую для определения действительности удара по мячу, т.е. удары действительны, если мяч при прочих условиях  не попал в штрафную зону.

Площадка очередности предназначена для ожидания игроками очередности удара по мячу.

Пригород - место, откуда совершаются перебежки игроками, выполнившими удары по мячу.

Площадка подающего расположена в центре линии дома. Ширина площадки 3 м, в центре, на расстоянии 50 см от линии дома, диаметром 50 см, чертится круг подачи.

Рис. 1 Разметка площадки для лапты

Бита – специальная палка для лапты - цельнодеревянная, без дополнительной обмотки, длиной 60-110 см, диаметром не более 5 см ± 1мм. Диаметр рукоятки биты - не менее 3 см.

Конец рукоятки имеет утолщение, обеспечивающее безопасность при проведении ударов по мячу. Каждый игрок может пользоваться индивидуальной битой, соответствующей этим размерам.

Игрокам младшего школьного возраста (до 12 лет) разрешается пользоваться плоской битой длиной 80 см, шириной до 6 см и рукояткой толщиной 2 см. Запрещается использовать бейсбольные биты.

Вес биты не должен превышать 1500 г ± 50 г.

Для игры используется теннисный мяч, окружность которого 20 см, вес 60 г.

Два сектора для запасных игроков расположены сзади пригорода, площадки подающего и площадки очередности.

В лапте в отличие от других командных игр не нужно забивать голы, забрасывать мячи в корзину, здесь результат определяется количеством удачно проведенных перебежек, за которые команде начисляются очки. Каждая команда старается играть как можно дольше в нападении, ведь только игра в нападении позволяет сделать результативною перебежку. В защите же можно надирать очки за пойманные с лета мячи.

Основу игры составляют:

• бег,
• прыжки,
• метание мяча,
• ловля мяча,
• удары битой,
• игровая ориентация.

В связи с тем, что двигательная активность каждого игрока команды имеет конкретную направленность, в лапте спортсменов различают по амплуа.

В нападении:

• первый бьющий,
• второй бьющий,
• третий бьющий,
• четвертый бьющий.
• пятый и шестой бьющий

В защите:

• подающий;
• правый ближний;
• левый ближний;
• центральный,
• правый дальний и левый дальний защитники.

Суть игры. Участники игры делятся на две равные команды. По жребию игроки одной команды идут в город, а другая команда водит. Команда города начинает игру. Метальщик лаптой забивает мяч, бежит через площадку за линию кона и снова возвращается в город.

Водящие ловят отбитый мяч и стараются запятнать бегущего. Они могут перебрасывать мяч друг другу, чтобы попасть в бегущего на более близком расстоянии. Если игрокам поля удается запятнать бегущего, они переходят в город. В ином случае игроки остаются на местах.

Игра продолжается, мяч забивает второй игрок. По очереди все играющие бьющей команды выступают в роли метальщиков. Но не всегда игрокам удается сразу вернуться в город. В этом случае они ждут, что их выручат. Выручить может только тот, кто далеко отобьет мяч.

Нередко случается и так, что тот, кто ударил по мячу, не смог сразу перебежать за линию кона. Он ждет, когда мяч забьет следующий игрок, - тогда за линию кона бегут два игрока. Может создаться более трудное положение, когда все игроки бьющей команды, кроме одного находятся за линией кона. Тогда игроку, который еще не бил, разрешают ударить трижды. Если он промахнется, то игроки города уступают свое место водящим.

Правила игры: Подавальщики не должны переступать черту города. Тому, кто не может забить мяч лаптой, разрешается его бросать в поле рукой. Команда города переходит в поле, если все игроки пробили мяч, но никто не перебежал за линию кона.

Подача мяча проводится одним из игроков нападения открытой ладонью над кругом подачи. В момент подачи мяча, нападающий и подающий игроки располагаются на площадке подающего у круга подачи. Каждый игрок нападения имеет право на использование одной попытки, для пробития удара по мячу.

Разрешаются следующие виды ударов:

- удар  способом сверху;

- удар способом снизу;

- удар способом сбоку.

Удар считается действительным, если мяч после удара попадает в игровую площадку, игроки нападения, имеющие право на перебежку, могут ее начинать.

Игрок нападения, не сумевший ввести мяч в игру после удара, получает право на перебежку с пригорода только при следующем правильном ударе одного из игроков своей команды.

В случае если при выполнении удара по мячу бита вырывается из рук и падает на площадку, это засчитывается как промах.

В начале каждого тайма, а также после перехода из защиты в нападение, игроки нападения выходят на удар в любой очередности. Право на последующий удар игроки получают только после полной перебежки.

Если в ходе игры у нападающей команды не окажется игроков, имеющих право на удар, то происходит свободная смена.

В случае промаха четырех игроков команды нападения или в ситуации, когда в пригороде находятся 4 игрока, а пятый выполняет удар (подачу ему производит запасной игрок нападения), при засчитанном ударе защитники обязаны быстро вывести мяч из игры, если нет необходимости «осаливания» игроков нападения.

Игроки нападения, пока мяч находится в игре, имеют право выполнять перебежку за линию кона и наступать на площадку двумя ногами. В этом случае они также получают очки и имеют право на удар, возвращаясь в дом.

Удар считается действительным, если мяч касается игрока защиты и выходит по воздуху за боковую и лицевую линии, или после касания защитника падает в штрафную зону.

Игроки защиты, получив мяч, обязаны вернуть его за линию дома в площадку подающего, положив в круг подачи, если не возникает ситуация для осаливания. При возвращении мяча в площадку подающего в штрафной зоне не должно находиться более одного игрока команды. Мяч возвращается без задержки и считается вышедшим из игры, если он пересекает линию дома. Обратно из-за линии дома мяч на площадку не может быть возвращен, так как считается, что он уже вышел из игры. Вывести мяч из игры игрок может, только находясь в пределах игровой площадки.

Каждый игрок нападения, совершивший после правильного удара по мячу (или ввода мяча в игру) полную перебежку из пригорода или площадки подающего за линию кона и обратно за линию дома и при этом не был осален или самоосален, приносит своей команде два очка. Игрок, совершивший правильный удар, может начать перебежку с площадки подающего.

Нападающие, имеющие право на перебежку, в любой момент могут начать перебежку, пока мяч находится в игре и не возвращен в дом.

Если до пересечения мячом линии дома игроки нападения начали перебежку, то они обязаны закончить ее в одну сторону.

Игрок, сделавший перебежку из дома за линию кона, может при необходимости остаться там и возвратиться в дом после одного из последующих ударов своей команды, что также является полной перебежкой.

Перебежка считается начатой, если игрок начал движение в соответствующем направлении и при этом коснулся игрового поля двумя ногами или всем телом пересек линию дома или кона. Начальной фазой перебежки считается касание ногой игровой площадки, после чего игрок не имеет права вернуться за линию дома или кона и может быть осаленным игроками защищающейся команды. Перебежка считается оконченной, если игрок хотя бы одной ногой заступил за линию дома или кона, а другая нога при этом не касается игрового поля, или игрок пересек линию кона или дома по воздуху после финишного прыжка.

Если после начатой перебежки игроки нападения оказались за линией кона, то защитники обязаны доставить мяч в дом без задержки для продолжения игры.

Игрок, совершающий перебежку, считается осаленным, если его коснется в пределах игровой площадки мяч, брошенный в него любым игроком защиты. С целью осаливания игроков нападения защитники имеют право передвигаться с мячом по своему усмотрению или передавать мяч любому игроку своей команды.

После осаливания игроки защиты обязаны убежать за линию дома или кона, так как осаленная команда может произвести ответное осаливание. Ответные осаливания могут продолжаться до тех пор, пока все игроки последней осалившей команды не убегут за линию кона или дома.

При попытке осаливания игроки не имеют права касаться друг друга, в противном случае нарушители могут быть наказаны.

Для ответного осаливания игроки команды нападения, находящиеся за линией дома, имеют право выбегать на площадку, помогая своим игрокам, но их количество не должно превышать 5 игроков. Если на площадке находится 6 игроков, происходит свободная смена. Команда, нарушившая правила уходит играть в защиту.

Игрок нападения считается самоосаленным, если он начал перебежку и возвратился за линию дома или кона. В этом случае команда нападения переходит играть в защиту.

Если защитник поймал мяч с лета в пределах поля или вне его, то он приносит своей команде очко и обязан быть готовым к осаливанию игроков нападения, если они выйдут на перебежку.

Если защитник поймал отбитый мяч с лета в пределах штрафной зоны, также приносит своей команде очко (игра продолжается).

Ловля мяча за пределами линии дома, очков защите не приносит, так как удар засчитывается не действительным.

Очко своей команде приносит игрок, поймавший «свечу», 2 очка - игрок, совершивший полную перебежку и оставшись при этом не осаленным, или до осаливания другого игрока своей команды.

Результат игры определяется по наибольшему числу очков, набранных командой за игровое время.

При равном количестве очков фиксируется ничья.

Если в процессе игры у одной из команд на площадке остается меньше трех игроков, то игра прекращается; этой команде засчитывается поражение.

На первом этапе при обучении детей «Лапте» использовался более легкий ее вариант - «Переменки».

На площадке проводится черта. За эту черту становятся двое из играющих. Один из них (подающий) подбрасывает мяч, а другой отбивает его лаптой. Остальные участники игры, стоя в разный местах, ловят мяч на лету. Тот, кому удается поймать мяч на лету, идет отбивать его, а тот, кто отбивал раньше, переходит к ловящим. Если никто не поймает мяч, то его берет тот из играющих, к которому он упал ближе, и возвращает его подающему. Если подающий поймает его на лету, то начинает отбивать мяч, а подающим становится тот, который удачно бросил ему мяч. Тот, кто раньше отбивал, идет к ловящим.

Правила игры: Тот, кто подает, не имеет права, ловя брошенный ему мяч, выбегать за свою черту. Если подающий не поймал на лету возвращенный ему мяч, то он берет его и начинает подавать снова.

В начале игры мы ставили условие, что игра считается законченной, если один из играющих набрал десять очков, т.е. десять раз отбил мяч так, что его никто не поймал.

Для развития меткости, а также игрового взаимодействия у детей была разучена игра «Бабки». Эта старинная народная игра основана на попадании в цель. Раньше для этой игры использовали надкопытные суставы ног домашних животных – бабки. Отсюда и произошло название игры. В настоящее время используются деревянные бабки и биты.

Правила игры: Двое участников игры делят бабки и биты поровну. Свои бабки они устанавливают на одной линии (через 5 см), между бабками одного и второго играющего имеется небольшое расстояние. В 3 м от первой линии чертят вторую, с которой играющие по очереди выбивают бабки. Выигрывает тот, кто выбьет свои бабки первым.

На первом этапе освоения игры мы предлагали более легкий вариант игры: все бабки устанавливались рядом, а участникам давалось задание выбить как можно больше бабок (10 шт.) определенным количеством бит (3 шт.).

Очень понравилась многим ребятам игра «Городки». В нее с удовольствием играли как девочки, так и мальчики.

Для игры нужны палки-биты и городки. Для ребят мы изготовили биты  в 50-70 см, городки – 12-20 см, сечение городка – 4-5 см.

Каждый играющий получал две биты и бросал их одну за другой, стараясь выбить городки из города.

Игра в городки заключается в выбивании фигур, построенных из пяти городков, с ограниченной площадки, называемой «городом», битами с определенного расстояния (рис. 2).

Рис. 2. Схема площадки для игры в городки

Для игры в городки используются 15 фигур. Последовательность и правильная их постановка в партии из 15 фигур показана на рисунке 3.

Рис. 3. Варианты городошных фигур

Победителем считается игрок или команда, затратившие на выбивание фигур наименьшее количество бит.

Необходимым условием являлось то, что место «города» с «пригородами» должно было быть строго горизонтальным (городок, спокойно положенный в любом месте «города» или «пригорода», не должен самопроизвольно катиться в каком-либо направлении при условии отсутствия каких-либо воздействий на него - ветра, сотрясения площадки.

Фигуры дети начинали выбивать с кона (дальней линии). Если выбить хотя бы один городок, оставшиеся выбиваются с полукона (ближней линии); фигуру «закрытое письмо» выбивают только с кона, причем сначала — городок в центре, обозначающий «марку».

В каждой партии может разыгрываться 6, 10 или 15 фигур. Все фигуры, кроме 15-й строятся на лицевой линии города.

Городок считается выбитым, когда он полностью вышел на заднюю или боковые линии города. Если городок вылетит вперед к штрафной линии или за ее пределы в направлении полукона, то он ставится в пригород, против центра города: в 20 см от штрафной линии, если из фигуры выбит хотя бы один городок или в 40 см,  если из фигуры не выбит ни один городок. Городок, вышедший за линию и вновь вкатившийся в город или пригород, считается выбитым.

Эти правила, на первый взгляд очень сложные, в процессе игры осваивались ребятами очень быстро. Выделялись даже два «знатока» (Вика Н. и Женя Р.), к которым все играющие обращались за помощью в спорных ситуациях.

Освоение правил игры проходило по мере их разучивания, на основе принципов: от простого – к сложного, системности, доступности, последовательности и максимальной наглядности.

Часто неудачи игроков были связаны с неправильной техникой броска, бега, метания и др., что требовало индивидуального подхода.

Третье условие. Индивидуальная работа по развитию у детей физических качеств, коммуникативных навыков (общения, игрового взаимодействия, коммуникативной толерантности).

В начале занятий необходимо было научить ребят правильно держать биту и освоить способы ее броска. Эта работа проводилась в индивидуальном режиме. Часто дети стеснялись своей неловкости, поэтому отказывались от участия в играх. Индивидуальный подход позволял нам показать каждому ребенку как правильно надо действовать с битой, мячом и др., а затем дать рекомендацию – над чем следует поработать.

Например, при обучении бросанию давались такие инструкции: «При бросании, играющие становятся за линию кона лицом к городу. При броске правой рукой левую ногу ставят впереди, правую – на шаг сзади, носком наружу. При замахе тяжесть тела переносится на правую ногу. Вместе с броском биты происходит выпад левой ногой вперед, тяжесть тела переносится на левую ногу. При этом туловище энергично поворачивается в левую сторону. Бросать биту надо плавно, придавая ей медленное вращательное движение». Эта инструкций проводилась в процессе показа, а затем как подсказка ребенку при освоении им этого движения.

Наряду с индивидуальной работой использовались и занятия с малыми группами (3-5 человек). Например, для ребят, у которых были проблемы со стремительным бегом, рекомендовались и проводились следующие упражнения:

Игры и упражнения для развития быстроты бега.

«Перебежки»:

1. Пробежать в спокойном темпе как можно дальше и дольше.
2. Пробежать по краям площадки или по ровной дорожке, высоко поднимая колени.
3. Пробежать, забрасывая ноги назад, стараясь коснуться пятками ягодиц.
4. Пробегать, перешагивая на бегу линии, начерченные на земле на расстоянии 1,5–0 2 м.
5. Бежать, перешагивая через палки, рейки, положенные на землю или приподнятые на высоту 15-20 см.

Упражнения в беге усложнялись дополнительными заданиями, требующими умений бегать не совсем обычным шагом, сохраняя равновесие, удерживая в определенном положении туловище, голову:

1. Пробежать змейкой между расставленными в ряд кеглями, неся на вытянутой руке мячик, шарик.
2. Пробежать по площадке, обегая расположенные на ней пособия. Выполнять это задание можно индивидуально и в колонне с другими участниками.
3. Пробежать по бревну, неся на голове мешочек с песком, небольшую фанерку, кубик.

«Кто сделает меньше шагов?» Несколько человек в зависимости от наличия свободного места становились за линию и по сигналу ведущего бежали на противоположную сторону площадки до обозначенного чертой места (5-6 м). Каждый из участников старался делать шаги как можно длиннее и считает их. По окончании бега играющие говорили, кто сколько сделал шагов, и определяют, у кого их меньше.

«Перенеси предметы». На земле мы чертили 2-4 круга (диаметром 50 см) на расстоянии 8-10 м. В один круг ставили несколько разных предметов (кегли, кубики, мячи), другой оставался свободным. Водящий становился у свободного круга и по сигналу начинал переносить сюда предметы по одному из другого круга.

Для развития меткости ребятам предлагались следующие упражнения:

1. 1. Перебрасывание мяча

Участники игры делились на две группы, вставали за линиями друг против друга на расстоянии от 3 до 5 м. По жребию право начать игру получал ребенок одной из групп. Он называет по имени одного из игроков и бросает ему мяч. Тот ловит и сразу же перебрасывает мяч игроку на противоположную сторону, назвав его по имени. Если играющий не поймал мяч, он выходит из игры, а право продолжать игру остается за командой, которая подавала мяч. Побеждает та команда, в которой осталось больше игроков.

Правила. 

1. При ловле мяча играющий не должен заходить за черту.

2. Игрок выходит из игры, если он не поймал мяч.

3. Не разрешается долго задерживать мяч в руках; если это, правило играющий нарушил, мяч передают другой группе.

Указания к проведению. Необходимо было обращать внимание детей на правильность броска и ловли мяча, так как от этого зависел успех командной игры. Значительно повышался интерес детей, когда при ловле или перебрасывании мяча они, по договоренности, выполняли разные задания, например: прежде чем поймать мяч, ударить в ладоши над головой, за спиной, перед грудью; ударить в ладоши 1 – 2 – 3 раза; бросить мяч от плеча, из–под ноги или руки.

Вариант. Дети делятся на две равные группы, встают друг против друга на расстоянии 3–5 м и начинают перебрасывать мяч. Если тот, кому брошен мяч, его не поймал, он переходит из своей команды и встает рядом с игроком, который бросал ему мяч. Побеждает команда, в которой оказывается больше игроков.

2. Круг. Все играющие, кроме водящего, встают в круг и перебрасывают друг другу мяч, называя по имени того, кто должен его ловить. Водящий стоит в середине круга и старается ударить рукой по летящему над ним мячу. Как только задержанный таким образом мяч упадет на землю, играющие разбегаются, а водящий быстро поднимает мяч и, крикнув «Стой!», старается запятнать кого–нибудь из игроков. Запятнанный становится водящим. Если же водящий промахнется, то снова идет в круг водить.

Правила.

1. Играющие должны быстро и точно передавать мяч друг другу.

2. Водящий задерживает только летящий мяч.

3. Водящий пятнает детей с того места, где поднял мяч.

Указания к проведению. Водящий должен внимательно следить за направлением летящего мяча и действовать уверенно и ловко, чтобы его задержать. Быть активным водящим нужно научить каждого ребенка. особое внимание обращается на технику броска и ловли мяча, подчеркивается, что от этого зависит результат игры.

3. Зевака. Дети встают в круг на расстоянии одного шага друг от друга и начинают перебрасывать мяч, называя по имени того, кто должен его ловить. Мяч перебрасывают, пока кто–то из игроков его не уронит. Тот, кто уронил мяч, встает в центр круга и по заданию играющих выполняет 1–2 упражнения с мячом.

Правила.

1. Если играющий при выполнении упражнения уронит мяч, ему дается дополнительное задание.

2. Мяч разрешается перебрасывать друг другу только через центр круга.

3. Мяч необходимо бросать двумя руками от груди и ловить двумя руками.

Указания к проведению. Мяч для игры можно взять любой величины, в зависимости от умений детей: чем меньше мяч, тем труднее его ловить и выполнять упражнения.

4. Самые ловкие. Участники игры делятся на две группы и встают друг против друга. Посередине площадки, между играющими, проводят линию. Водящий встает на линию, по его сигналу дети начинают перебрасывать мяч друг другу. Тот, кто поймал мяч, быстро бросает его в водящего.

Если промахнется, то встает на линию и начинает водить. Если мяч попадет в водящего, то все играющие разбегаются, а водящий старается запятнать убегающих. Тот, кого он запятнал, встает на место водящего. Если же водящий промахнулся, то встает на линию и продолжает водить.

Правила. 

1. Водящему разрешается бегать по линии из одного конца в другой.

2. Водящему разрешается ловить мяч, тогда он меняется местами с игроком, который его посылал.

Указания к проведению. Лучше играть мячом средних размеров. Тот, кто ловит мяч, не должен стоять неподвижно. Ему нужно внимательно следить за направлением летящего мяча.

5. Гонка мячей. Дети встают по кругу на расстоянии одного шага друг от друга лицом в центр, рассчитываются на первые и вторые номера. Так они делятся на две группы (первых и вторых номеров). В каждой группе играющие выбирают ведущих. Они должны стоять на противоположных сторонах круга. По сигналу ведущие начинают перебрасывать мяч только игрокам своей группы, в одном направлении.

Выигрывает группа, в которой мяч раньше вернулся к ведущему.

Дети выбирают другого водящего. Игра повторяется, но мячи перебрасываются в обратном направлении. По договоренности игру можно повторить от 4 до 6 раз.

Правила. 

1. Начинать игру ведущим нужно одновременно по сигналу.

2. Мяч разрешается только перебрасывать.

3. Если мяч упал, то игрок, уронивший его, поднимает и продолжает игру.

Указания к проведению. Для игры необходимо два мяча разного цвета. Играющие должны точно перебрасывать мяч, быть внимательными при приеме мяча: тот, кто ловит, не должен стоять неподвижно и ждать, когда мяч попадет в руки. Ему нужно следить за направлением летящего мяча, а если потребуется – сделать шаг вперед или присесть.

Вариант 1. Дети встают в круг, рассчитываются на первые и вторые номера. Два игрока, стоящие рядом,– ведущие, они берут мячи и по сигналу бросают их один в правую, другой в левую сторону по кругу игрокам с тем же номером, т.е. через одного. Побеждает команда, у которой мяч быстрее вернется к ведущему.

Вариант 2. Участники игры встают по кругу на расстоянии шага один от другого и рассчитываются на первые и вторые номера. Два игрока, стоящие рядом,– ведущие. Они берут мячи и по сигналу бегут в противоположные стороны за кругом. Обежав круг, встают на свое место, быстро передают мяч игрокам с тем же номером, т. е. через одного. Игра продолжается.

Побеждает команда, игроки которой первыми пробегут с мячом по кругу и меньше уронят мячей.

Правила.

1. Играющему разрешается передавать мяч игроку своей команды, только когда он встанет на свое место.

1. Мяч игроки друг другу должны перебрасывать.
2. Бежать разрешается только за кругом.

1. 6. Подстенка. Дети (не более 4 человек) встают друг за другом, лицом к стене. Первый игрок бросает мяч в стену, стоящий за ним ловит. Поймав мяч, он бросает его в стену, а ловит первый игрок. Затем первый снова бросает мяч, но так, чтобы, отскочив от стены, он долетел до третьего игрока. Третий ловит его и бросает в стену, первый ловит мяч и снова бросает его так, чтобы, отскочив от стены, он перелетел через головы всех играющих и достиг четвертого игрока, который должен поймать мяч. После этого играющие меняются местами, первый встает последним, второй первым и т. д. Игра заканчивается, когда все играющие выполнят роль водящего.

Таким образом, в подвижных играх и игровых упражнениях дети «группы риска» успешно овладевали навыками игрового взаимодействия со сверстниками, приучались ориентироваться на игроков своих команд, активно участвовать в достижении общего выигрыша, а также развивали ловкость, меткость, дисциплинированность, навыки саморегуляции поведения и общения со сверстниками в процессе игрового взаимодействия.

Результаты опытной работы по формированию у детей «группы риска» коммуникативных навыков средствами подвижной игры во внеурочной деятельности проявились уже в течение первой четверти. Дети стали активнее, более выдержанными, настойчивыми в достижении игрового командного результата (см. таб. 6).

Таблица 6

Результаты формирования коммуникативных навыков детей «группы риска

 (май-октябрь 2017 г.)

Таким образом, результаты диагностики сформированности коммуникативных навыков у детей «группы риска» показали значительное повышение показателей сформированности опыта общения со сверстниками, игрового взаимодействия, коммуникативной толерантности.

В достижении успешных результатов внеклассной работы с учащимися «группы риска» в МБОУ СОШ № 22 г. Костромы  большая роль принадлежит учителю, который руководит всем ходом игры, помогает детям «группы риска» в организации их досуга средствами физкультуры (подвижной игры). Для ее овладения педагог помогает распределить роли, подобрать необходимый инвентарь, выбрать площадку для игры. В процессе разучивания подвижной игры учитель принимает на себя роль водящего, чтобы показать не только очередность действий, но и приемы, позволяющие, например, ловишке поймать как можно больше игроков. А главное, руководя игрой, учитель на уровне объяснения, проведения игры и подведения ее итогов, при правильном педагогическом руководстве имеет возможность целенаправленно формировать представления детей о значении подвижной игры в организации общения, развития физических качеств, использования ее как средство досуга учащихся «группы риска».

Участие педагога при формировании команд для эстафет также необходимо. Здесь необходимо было учесть не только равное количество игроков, но и подобрать участников примерно равных по силе. Дети уже и сами начинают понимать значение разумного распределения сил. На первые и завершающие этапы эстафеты, например, они сами выдвигают наиболее подготовленных. Поэтому, распределив ребят на команды, им предоставляется самостоятельность в распределении очередности действий, однако при этом, наблюдая за доброжелательным и справедливым отношением друг к другу.

Объяснение игры с помощью разнообразных приемов чаще всего происходит до начала игры. В ходе объяснения учитель добивается, чтобы дети представили себе весь ее ход, характер и способы действий, осознали правила.

Первичное объяснение сложной игры сопровождается показом наиболее трудных ее моментов, предварительным проведением элементов игры. При повторной организации игр дети либо под руководством учителя припоминают содержание, правила и ход игры, либо поручается это сделать кому-нибудь из играющих детей «группы риска».

        Некоторые указания даются по ходу игры. Это делается с целью предупреждения нарушений правил, для того, чтобы успокоить чрезмерно активных детей, подбодрить отстающих, медлительных. Детям «группы риска» внушается, что каждый может добиться больших результатов, если будет играть честно, проявляя волю, настойчивость, что от личных результатов каждого будет зависеть успех всей команды.

        Стремясь предупредить возможные случаи недоброжелательного отношения детей к их менее ловким, слабым сверстникам, детей приучают объективно оценивать результаты подвижных игр и игр-эстафет. Так, в одной команде оказались Аня, которая отличалась медлительностью и Максим, который при проведении игры-эстафеты «Обведи мяч вокруг кубиков» всегда хвастался своей ловкостью и быстротой. В конце эстафеты, похвалив Аню за настойчивость и выдержку, которые она проявляла в ходе игры-эстафеты, стараясь изо всех сил не подвести команду, замечание получил Максиму, который неаккуратно передавал эстафетный шарик, ронял его и не помогал поднимать. Из-за этого команда потеряла время и проиграла.

        Многим детям интересен не только процесс игры, но и ее результат. Им хочется, например, знать, кто прыгнул дальше всех, кто больше поймал мячей и т.д. Поэтому в конце игры, подводя ее итог, отмечаются успехи детей, указывается на нарушения правил. При этом важно справедливо отмечать выигравших, поясняя, что даже очень хороший результат при нарушении правил не приведет к выигрышу. Детям «группы риска» важно осознать необходимость действовать по правилам. Для этого для них вводится система «штрафов» за их нарушение. Например, если кто-то нарушил правила передачи эстафеты (выбежал вперед до срока и др.), команде зачисляется штрафное очко или же она считается проигравшей, даже если пришла первой. Конечно, строгость наказания зависит от характера и многократности нарушения правил. Значительными нарушениями правил считались такие, которые могли существенно повлиять на ход и итог игры (начало действий до сигнала, умышленная задержка противника, грубость).

        Правильная оценка поведения детей в игре очень важна в воспитательных целях и в целях формирования коммуникативных качеств. Для этого необходимо серьезно и аргументировано объяснять детям «группы риска» свое решение, свое отношение к выигравшим и проигравшим. Это предупреждало возможные негативные проявления, снимало излишнюю возбужденность, азарт, стремление добиться выигрыша любой ценой.

Таким образом, система подвижных игр являлась своеобразной «школой поведения», помогая учащимся «группы риска» проявлять выдержку, дисциплинированность, осознанно действовать по правилам, добиваться успешных результатов. Все эти качества помогали им и в формировании учебной деятельности, снимали эмоциональное напряжение перед необходимостью слушать объяснения учителя и действовать по определенным правилам на уроках.

Следовательно, использование подвижных игр во внеклассной работе с учащимися «группы риска» позволяет реализовать следующие задачи формирования коммуникативных навыков:

1. Развивающие задачи: целенаправленно развивать познавательные процессы: восприятие, внимание, память, мышление, воображение, речь; развивать интеллектуальные способности: умение наблюдать и сравнивать; замечать общее в различном; отличать главное от второстепенного; находить закономерности и использовать их для выполнения заданий и др.

2. Образовательные задачи. В основе обучающей игры заложены такие обучающие приемы, которые воспринимаются детьми как игровые, но, в то же время, заставляют их думать, осуществлять поиск, находить правильное решение игровой задачи, достигать успешного игрового результата.

3. Воспитательные задачи. Основная ценность использования подвижных игр в работе с учащимися «группы риска» заключается в их влиянии на развитие коммуникативных качеств личности. В ходе освоения подвижных игр у младших школьников успешно осуществляется развитие навыков поведения; формирование умения планировать, оценивать предстоящие действия, ориентироваться в ситуации, развитие навыков сотрудничества (особенно в командных играх), ряда личностных качеств (терпения, настойчивости, самоконтроля), делающих игру школой произвольного поведения.

Заключение

Методические рекомендации  посвящены изучению особенностей использования подвижной игры как средства формирования коммуникативных навыков учащихся младшего школьного возраста «группы риска» во внеурочной деятельности.

Использование средств физкультуры может помогать в воспитании произвольности саморегуляции поведения и общения детей со сверстниками в процессе игрового взаимодействия, что позволяет эффективно их использовать в воспитательной работе с младшими школьниками «группы риска».

К таким эффективным средствам физического воспитания относятся подвижные игры.

В этих играх основным регулятором поведения и игровых действий детей служит правило. Ценно в них и то, что ребёнок пытается самостоятельно оценить свои действия и действия других играющих (в отличие от иных видов деятельности, где это делают взрослые). Таким образом, игры с правилами благоприятны для развития у младших школьников «группы риска» способности к взаимооценке и самооценке.

То, что младший школьник в конкретной ситуации игры, которая ему интересна, видит свои промахи, несоответствия требованиям и осознаёт это в сравнении, вызывает у него желание стать лучше, т.е. рождает стремление к самосовершенствованию. Уже с младшего школьного возраста дети могут взаимно контролировать соблюдение правил в игре, использовать нормативные правила, реализующие принцип справедливости и равных возможностей всех участников (считалку, жребий) на средство распределений функций в игре. В начальной школе дети в состоянии не только применять готовые правила игры и определения выигрыша, контролируя друг друга, но и согласованно создавая новые правила.

Наиболее успешно формирование способов коммуникативного взаимодействия, доброжелательного отношения, честного соблюдения правил происходит при целенаправленном воздействии взрослого. Систематическая, хорошо организованная педагогическая работа с широким использованием подвижных игр способствует воспитанию у младших школьников «группы риска» самостоятельности, умения организовывать игру без помощи взрослого, проявлять инициативу. Одновременно с воспитанием морально-волевых качеств личности в игре происходит у детей активизация мыслительной деятельности: тренируется внимание, уточняются имеющиеся представления, понятия, развиваются воображение, память, сообразительность.

        Участие в игре учит детей ориентироваться в пространстве. Их действия четко определяются сюжетом и правилами, но водящий с помощью определенных сигналов может изменить игровую ситуацию, что требует от каждого ребенка мгновенной реакции и ответной переориентировки.

        Активизация мыслительной деятельности в играх ведет к развитию творческой активности, позволяя детям придумывать новые варианты игр, вносить усложнение в их содержание, дополнять правила.

        Таким образом, высокая педагогическая эффективность использования подвижных игр во внеклассной работе с учащимися «группы риска» обусловлена следующим:

• формированием положительных взаимоотношений детей;
• усвоением ими норм и правил поведения;
• развитие мышления, моторики и других двигательных функций.

Именно этим определяется многоплановость влияния подвижной игры, целесообразность ее использования в воспитательной работе с учащимися «группы риска» в начальной школе с целью формирования коммуникативных навыков младших школьников.

Список литературы

1. Амосов Н.М. Раздумья о здоровье. - М.: Просвещение, 2007. – 242 с.
2. Аникеева Н.П. Воспитание игрой. - М.: Новый мир, 2007. – 186 с.
3. Ашмарин Б.А. Теория и методика педагогических исследований в физическом воспитании. – М.: Просвещение, 2008. – 266 с.
4. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. - М.: Новая школа, 2002. – 288 с.
5. Бура О.Е., Горбунов В.В. Русская удалая лапта, - М.: Физкультура и спорт, 2001. – 186 с.
6. Вавилова Е.Н. Учите бегать, прыгать, лазать, метать. – М.: Физкультура и спорт, 2003. – 122 с.
7. Вайцеховский С.М. Книга тренера. – М.: Физкультура и спорт, 2001. – 248 с.
8. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. М.: Просвещение, 1998. – 426 с.
9. Гришин Д.М. Руководство самовоспитанием школьников. – М.: Просвещение, 2009. – 212 с.
10. Деркач А.А., Исаев А.А. Педагогическое мастерство тренера. - М.: Физкультура и спорт, 2004. – 286 с.
11. Загвязинский В.И Педагогическое творчество учителя. - М.: Новая школа, 2005. – 312 с.
12. Зациорский В.М. и др. Физические качества спортсмена. Основы теории и методики физического воспитания. – М.: Физкультура и спорт, 2001. – 246 с.
13. Зимкин Н.В. Физиологическая характеристика силы, быстроты, выносливости. – М.: Физкультура и спорт, 2006. – 214 с.
14. Закон Российской Федерации «Об образовании». - М.: Новая школа, 2002. – 26 с.
15. Каникулы: игра. Воспитание: О пед. руководстве игровой деятельностью школьников: Книга для учителя / Под ред. О.С. Газмана. - М.: Новая школа, 2008. – 288 с.
16. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. - М.: Просвещение, 2007. – 144 с.
17. Клейберг Ю.А. Социальная психология девиантного поведения. – М.: Владос, 2004. – 386 с.
18. Коммуникации в системе современного образовании: сборник статей/ Под ред. А.В. Ермилова. – М.: Сфера, 2009. – 482 с.
19. Костарев А.Ю., Гусев Л.Г., Щемелинин В.И. Лапта. Техническая и тактическая подготовка игроков. – Уфа: УГПУ, 2006. – 366 с.
20. Костарев А.Ю. Особенности соревновательной деятельности игроков в лапту //Проблемы физического воспитания школьников и студенческой молодежи: Матер. республ. науч.-метод. и информ. центра физ. культуры и спорта – М.: Эра, 2008. – 484 с.
21. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. – М.: Просвещение, 2005. – 214 с.
22. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М.: Владос, 2001. – 146 с.
23. Лихачев Б.Т. Воспитательные аспекты обучения. - М.: Новая школа, 2022. – 226 с.
24. Лях В.И. Тесты в физическом воспитании школьников. - М.: Физкультура и спорт, 2008. – 96 с.
25. Максименко A.M. Основы теории и методики физической культуры. - М.: Физкультура и спорт, 2007. – 386 с.
26. Маркова А.К. Психология труда учителя. - М.: Просвещение, 2003. – 182 с.
27. Марушкевич А.А., Сысоев С.В. Городки и лапта – М.: Новая Москва, 2006. – 112 с.
28. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. - М.: Высшая школа, 2007. – 386 с.
29. Настольная книга учителя физической культуры. / Под ред. Л.Б. Кофмана. - М.: Физкультура и спорт, 2008. – 284 с.
30. Никитин Б. П. Развивающие игры. - 5-е изд., доп. - М.: Сфера, 2004. – 126 с.
31. Основы педагогического мастерства. / Под ред. И. Я. Зязюна. - М.: Просвещение, 2004. – 242 с.
32. Пасечный П.С. Путешествуйте на здоровье. - М.: Новый мир, 2008. – 188 с.
33. Педагогика: Учеб. пособие для студ. учебных заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов - М.: Высшая школа, 2000. – 468 с.
34. Педагогические технологии. / Под ред. Т.И. Шамовой, П.И. Третьякова. - М.: Владос, 2004. – 446 с.
35. Программа «Игра - дело серьезное»/ под ред. О. Газман. - М.: Новая школа, 2001. – 144 с.
36. Программы общеобразовательной школы. Физическое воспитание с 1 по 11 классы. - М.: Просвещение, 2006. – 266 с.
37. Психологический словарь. / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. - М.: Владос, 2006. – 486 с.
38. Развитие двигательных качеств школьников (развитие быстроты, выносливости, силы и равновесия)/ Под ред. З.И. Кузнецовой. – М.: Физкультура и спорт, 2001. – 386 с.
39. Российская педагогическая энциклопедия. / Гл. ред. В.В. Давыдов. - М.: Просвещение, 2003. – 864 с.
40. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. - М.: Наука, 1998. – 286 с.
41. Спирин Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая. - Ярославль, 2004. – 46 с.
42. Станкин М.И. Психолого-педагогические основы физического воспитания. - М.: Физкультура и спорт, 2006. – 286 с.
43. Федеральные государственные образовательные стандарты начального общего образования (2009 г., в редакции № 20007 от 04 февраля 2011).
44. Физкультурно-оздоровительная работа в школе. Пособие для учителя. / С.А. Баранцев, Г.Н. Довгаль, И.Н. Столяк. / Под ред. A.M. Шлейна. – М: Просвещение, 2007. – 426 с.
45. Хейзинга Й. Человек играющий. В тени завтрашнего дня. - М.: Сфера, 2002. – 142 с.
46. Холодов Ж.К., Кузнецов B.C. Теория и методика физического воспитания и спорта. – М.: Просвещение, 2000. – 362 с.
47. Шмаков С.А. Ее величество - игра: забавы, потехи, розыгрыши для детей, родителей, воспитателей. - М.: Новый мир, 2002. – 264 с.
48. Шмаков С.А. Игры учащихся - феномен культуры. - М.: Новая школа, 2004. – 312 с.
49. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М.: Просвещение, 2008. – 486 с.
50. Ярыгин Н.Р. Психологическая поддержка младшего школьника и подростка в школе. – М.: Просвещение, 2010. – 312 с.

Приложение 1

Подвижные игры, способствующие формированию произвольности поведения и коммуникативных навыков

1. (для учащихся младшего школьного возраста)
3. Быстро возьми, быстро положи

Дети бегут друг за другом, добегая до углов площадки или комнаты. В одном углу стоит корзина или ящик с флажками, на противоположной стороне стоит пустой ящик. Каждый из детей должен на бегу, не задерживая сзади бегущего, быстро взять флажок из корзины, а на другой стороне положить в корзину.

4. Перемени предмет

На одном конце площадки 5-6 детей, в руках у каждого погремушка. На другом конце стоят стулья, на которых лежит по одному кубику. По сигналу воспитателя «Бегом!» дети быстро бегут к стульям, кладут погремушку, берут кубик и быстро возвращаются на свое место. Отмечается ребенок, прибежавший первым. Затем бегут следующие 5-6 детей.

Ловишки

Учитель назначает водящего – ловишку. Ловишка выходит на середину площадки и громко говорит: «Я – ловишка!», догоняет убегающих от него детей. Тот, кого ловишка коснулся рукой, становится ловишкой. Он должен остановиться, поднять руку и сказать: «Я – ловишка!» Новому ловишке не разрешается сразу же касаться рукой прежнего водящего.

Бери ленту

Играющие строятся по кругу. Каждый прикрепляет сзади к поясу или вороту полоску (ленточку) из цветного материала. В центре круга становится ловишка, назначенный учителем. По сигналу учителя «Бери!» дети разбегаются. Ловишка бегает за играющими, стремясь вытянуть у кого-нибудь ленточку. Лишившийся ленточки временно отходит в сторону. По сигналу учителя «Раз, два, три – в круг скорей беги!» дети строятся в круг. Ловишка подсчитывает количество взятых лент и возвращает их детям. Игра возобновляется с новым ловишкой.

Горелки

Играющие строятся в колонну парами. Впереди колонны на расстоянии 2-3 шагов проводится линия. Один  из играющих – ловящий встает на эту линию. Все дети говорят:

Гори, гори ясно, чтобы не погасло.

Глянь на небо – птички летят, колокольчики звенят!

После слова «звенят» дети, стоящие в последней паре, бегут вдоль колонны (один справа, другой слева), стремясь схватиться за руки впереди ловящего. Ловящий старается поймать одного из пары раньше, чем дети успели встретиться и соединить руки. Если это удается сделать, то он образует с пойманным новую пару и встает впереди колонны, а оставшийся без пары становится ловящим. Если же ловящему не удается поймать кого-нибудь из пары, он остается в той же роли. Игра заканчивается, когда все играющие пробегут по одному разу.

Совушка

В одном из углов площадки очерчивается кружком гнездо совушки. Все дети изображают бабочек, жуков. Одного из играющих воспитатель назначает «совушкой». По сигналу учителя «День!» дети разбегаются, взмахивая руками, подражая движению крыльев. По сигналу «Ночь!» вылетает из гнезда совушка. Бабочки, жуки замирают, останавливаясь на том месте, где их застал сигнал, а совушка, медленно взмахивая крыльями, смотрит, не шевелится ли кто. Того, кто пошевелился, совушка отводит к себе в гнездо. Учитель снова говорит: «День!» Совушка улетает к себе в гнездо, а бабочки и жуки опять начинают летать (бегать). Вылет совушки повторяется 2-3- раза. После этого подсчитывается число пойманных, учитель или дети выбирают новую совушку и игра возобновляется.

Паук и мухи

В одном из углов комнаты очерчивается кружком паутина, где живет паук. Все дети изображают мух. Одного из играющих воспитатель назначает пауком. По сигналу учителя дети разбегаются по комнате, жужжа, взмахивая руками, имитируя полет мух. Паук в это время находится в своей паутине. Через некоторое время учитель говорит: «Паук!» Мухи замирают, останавливаясь на том месте, где их застал сигнал воспитателя, а паук выходит из своей паутины и смотрит, не шевелится ли кто. Того, кто пошевелился, паук отводит в свою паутину. Паук выходит по сигналу воспитателя 2-3 раза. После этого подсчитывается число пойманных мух, учитель или дети выбирают нового паука, и игра возобновляется.

Два Мороза

На противоположных сторонах площадки (комнаты) отмечают линиями два дома. Расстояние между домами 12-15 м. Играющие располагаются в одном доме. Учитель выделяет двух водящих, которые встают посередине площадки между домами, лицом к детям. Один из них Мороз – Красный нос, а другой – Мороз – Синий нос. По сигналу учителя оба Мороза говоря:

Мы два брата молодые,

Два Мороза удалые:

Я Мороз – Красный нос!

Я Мороз – Синий нос!

Кто из вас решится

В путь-дороженьку пуститься?

Все играющие хором отвечают: «Не боимся мы угроз и не страшен нам мороз!»

После слов «мороз» все играющие перебегают в дом на противоположной стороне площадки, а Морозы стараются их заморозить, т.е. коснуться рукой. Замороженные останавливаются и стоят до окончания перебежки всех остальных играющих. Два Мороза подсчитывают, кого они заморозили, после чего дети присоединяются к остальным играющим. Перебежки повторяются 2-3 раза. Затем назначаются новые водящие, и игра возобновляется.

Успей выбежать

Дети образуют круг. В середину круга выходят 7-8 детей. Стоящие по кругу поворачиваются в правую или левую сторону и, держась за руки, бегут по кругу. Стоящие в середине хлопают им в ладоши. По сигналу «Стой!» дети быстро останавливаются и поднимают вверх сцепленные руки. Учитель быстро считает до трех. За это время дети, стоящие в середине, должны успеть выбежать из круга. После счета «три!» дети быстро опускают руки. При повторении игры в середину встают другие дети.

Жмурки

Учитель или дети назначает водящего – жмурку. Он встает на середину комнаты (площадки), ему завязывают глаза и предлагают несколько раз повернуться. Затем все дети разбегаются по комнате, а жмурка старается кого-нибудь поймать. При виде какой-либо опасности, играющие должны предупредить жмурку словом «Огонь!». Если игра проходит на открытом воздухе, то выбирают ровную площадку и очерчивает границы, за которые играющие не имеют права выходить. Поймав кого-нибудь, жмурка передает свою роль пойманному. Играющий, переступивший условленную границу, считается сгоревшим и обязан заменить жмурку. Чтобы жмурка не вышел за границу, его предупреждают словом «Огонь!»