Разработка системы логопедической работы по формированию синтаксических обобщений в речи учащихся 3 - 4 классов с задержкой психического развития.
статья по логопедии (3 класс) на тему

Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение  детский сад комбинированного вида № 185 г. Хабаровска

Статья

Тема:  Разработка системы логопедической работы по формированию синтаксических обобщений в речи учащихся 3 - 4 классов с задержкой психического развития.

Выполнил: Самойлова Е. В.

Учитель-логопед

         В современной логопедии особую значимость приобретает проблема сложного дефекта, в структуре которого нарушения речи сопровождаются другими отклонениями психического развития. В связи с этим, одним из актуальных вопросов логопедии является проблема нарушений речи у детей с интеллектуальной недостаточностью и их коррекция, в частности, у детей с задержкой психического развития.

Психолого-педагогические особенности данной категории детей изучались такими исследователями как Т.А. Власова, М.С Певзнер, У.В.Ульенкова, И.Ф. Марковская, В.И. Лубовский, Е.В Мальцева и др.

Одним из факторов, препятствующих полноценному обучению таких детей, является несформированность их фразовой и связной речи. У детей с задержкой психического развития (ЗПР) наблюдаются нарушения, как семантической структуры высказывания, так и языкового его оформления.

Процесс порождения и воспроизведения речевого высказывания, его формально-лингвистической и содержательной структуры является одной из важнейших проблем, связанных с обучением языку (Т.В. Ахутина, Л.П. Доблаев, А.Г.Зикеев, И.А.Зимняя, Ю.В. Красиков, Т.А.Ладыженская, А.А. Леонтьев, Ю.А.Сорокин и др.)

Восприятие и порождение речевого высказывания представляют собой многоуровневые процессы, имеющие сложную иерархически организованную структуру, включающую различные операции. Каждый уровень, каждая операция процесса порождения речевого высказывания имеет свой словарь, свой синтаксис объединения единиц. В логопедии используются модели порождения речевого высказывания, разработанные Л. С. Выготским, А. А. Леонтьевым, Т. В. Рябовой.

Л. С. Выготский рассматривал отношение между мыслью и словом как процесс движения от мысли к слову и обратно, выделял следующие планы движения: мотив — мысль — внутренняя речь — внешняя речь; А. Леонтьев выделяет следующие операции порождения речевого высказывания: мотив — мысль (речевая интенция) — внутреннее программирование — лексическое развертывание и грамматическое конструирование — моторная реализация — внешняя речь.

Этап лексико-грамматического развертывания включает две операции, принципиально отличающиеся по своим механизмам: операцию порождения синтаксической конструкции, и ее лексическое наполнение, которые осуществляются в кодах определенного языка, т. е. на языковом уровне. Затем следует этап моторной реализации – внешней речи.

К основным единицам языка, составляющим речевое высказывание,  выделяемым в психолингвистике, относятся: фонема, морфема, слово, предложение и текст. Они выполняют в языке ряд важнейших функций и  

выступают в качестве «строительного» элемента синтаксиса. Полноценное усвоение языка возможно только на основе полного и прочного усвоения «языковых знаний» применительно ко всем его структурным компонентам, на основе формирования соответствующих языковых операций с основными единицами языка.

. Структура ситуации обозначается структурно организованным речевым высказыванием, сначала на уровне глубинно-семантической структуры, затем на языковом уровне, в поверхностной структуре высказывания

Анализ теоретических позиций исследований грамматического строя речи у детей с ЗПР показывает, что у них нарушена как глубинно-семантическая, так и поверхностная структура предложения.

Тщательное изучение особенностей нарушений речевого высказывания и, в частности, семантического и грамматического его оформления у учащихся с задержкой психического развития поможет определить наиболее пострадавшее звено в структуре речевого нарушения и в соответствии с этим поможет оказать им квалифицированную помощь.

По исследованиям Н. Ю. Боряковой  у детей с ЗПР обнаружились существенные нарушения программирования текста, невозможность подчинить речевую деятельность замыслу, соскальзывание на побочные ассоциации. У детей с ЗПР имелось отставание в развитии планирующей функции речи, трудности кодирования и декодирования текста. Уровень сформированности монологической речи у детей с ЗПР неодинаков.

Изучив данную проблему, мы сформировали экспериментальную группу детей. Под наблюдение было взято 10 учащихся 3- 4 классов МОУ СОШ № 3 г. Хабаровска в возрасте 9-10 лет с заключением ПМПК задержка психического развития органического генеза (ЗПР).

Для большинства детей данной группы была характерна недостаточная активность и целенаправленность восприятия, низкая переключаемость, устойчивость, распределение,  концентрация, а также быстрая истощаемость

внимания. Зрительная и слухоречевая память так же снижена. Письмо у данной экспериментальной группы со специфическими и орфографическими ошибками. У большинства учеников выявлена дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза с элементами аграмматической дисграфии, фонематическая дислексия. У одного учащегося встречается дисграфия на почве нарушений языкового анализа и синтеза с элементами дисграфии на основе нарушений фонематического распознавания.

С целью изучения особенностей синтаксических обобщений у детей с ЗПР нами была взята за основу методика, разработанная Яковлевым. С. Б. и Ковшик. Я.Ю. Диагностика синтаксических обобщений включала в себя 3 серии заданий.

Первая серия была направлена на определение уровня синтаксических обобщений во фразовой речи и включала 2 задания:

1. Повторение предложений с различной грамматический структурой

2. Составление предложений по картинкам и их запись

Вторая серия была направлена на определение уровня синтаксических обобщений в связной монологической речи. В данную серию входило 3 задания.

1. Пересказ текста

2. Составление рассказа по серии сюжетных картинок

3. Составление рассказа по сюжетной картинке

Третья серия помогла выявить наличие аграмматизмов на уровне письменной фразовой речи и связного письменного высказывания. Данная серия включала 4 задания.

1. Составление и запись предложений по опорным словам.

2.Составление и запись предложений по картинкам

3. Верификация предложений

4.Письменнный пересказ текста (изложение)

Каждое задание оценивалось по пятибалльной шкале, на основе суммирования результатов определялся уровень сформированности синтаксических обобщений. Уровней было выделено 5: низкий, ниже среднего, средний, выше среднего и высокий.

При оценке результатов во всех видах заданий у детей с ЗПР обнаружились существенные нарушения программирования текста, невозможность подчинить речевую деятельность замыслу, соскальзывание на побочные ассоциации. У детей с ЗПР имелись трудности кодирования и декодирования текста. Результаты обследования представлены на рис. 1. 

В дальнейшем по итогам диагностики нами была разработана системы логопедических занятий по формированию синтаксических обобщений в речи учащихся 3 - 4 классов с задержкой психического развития.

В основу нашей системы логопедической работы по формированию синтаксических обобщений в речи учащихся 3 - 4 классов с задержкой психического развития были положены общедидактические принципы системности в обучении, наглядности и доступности материала, принцип логопедического воздействия и анализа речевых нарушений (онтогенетический принцип, принцип обходного пути, деятельностного подхода), а так же принципы коррекционной педагогики. Задания строились по принципу, от простого к сложному, по мере овладения и закрепления формирующихся навыков. На каждом этапе использовался наглядный материал: картинки, пиктограммы, графические схемы. Это применялось на начальной стадии изучения темы занятия. На последующих занятиях наглядный вспомогательный материал применялся реже. Письменная работа так же начиналась не с первого занятия по теме, а с второго-третьего, что делало коррекционный процесс более эффективным. Коррекционное воздействие проводилось на групповых логопедических занятиях с детьми основной группы, имеющих задержку психического развития. Структурно система занятий представляет собой два этапа, которые соответствуют поставленным целям и задачам обучения, и включает систему заданий и упражнений.

I этап: Совершенствование синтаксических обобщений на уровне фразовой речи.

Цель: Расширение и уточнение синтаксической структуры предложения.

Задачи:

1.        Отработка и дифференциация понятий  словосочетание и предложение;

2.        Изучение видов связи в словосочетаниях и предложениях;

3.        Формирование умения распространения простых и построения сложных предложений различного типа;

4.        Установление в предложениях связей различного вида (причнно-следственные, временные);

5.        Дифференциация смысловой и интонационной законченности повествотельных, восклицательных и вопросительных предложений;

6.        Работа над синтаксическим разбором предложений;

7.        Обогащение номинативного и глагольного словаря. Развитие словаря признаков.

Количество занятий: 27

Последовательность работы по формированию синтаксической структуры предложения:

1.Двусоставные предложения, состоящие из существительного и глагола настоящего времени, 3 лица;

2.Другие двусоставные предложения;

3.Распространенные предложения из из 3-4 слов:

а) субъект- предикат – объект (Мальчик читает книгу );

б) субъект – предикат – локатив (Дети катаются на горе);

в) субъект – предикат – объект – локатив ( Девочка рвет цветы в саду);

г) субъект – предикат – объект – атрибут ( Мама гладит утюгом юбку).

4.Сложносочиненные предложения;

5.Сложноподчиненные предложения.

В процессе работы над синтаксической структурой предложения используется метод графического моделирования и следующие виды работ:

1. Объяснение метода составления предложения по наглядным схемам

2. Разбор предложений

3. Подбор предложений к заданной схеме

4. Самостоятельное придумывание предложений по данной схеме

5. Закрепление обобщенного представления о значении предложений, соответствующих одной графической схеме

В дальнейшем работа ведется без опоры на графическую схему, используются такие задания как:

1. Придумать предложение из двух слов, в котором кто-то выполняет какое-то действие

2. Выбрать среди предложений, то, которое имеет одинаковое обобщенное значение с данным предложением

3. Ответы на вопросы

4. Самостоятельное составление предложений

5. Распространение предложений

Примеры заданий: составление предложений по картинкам, распространение предложений с опорой на картинку, составление предложений с использованием пиктограмм, схематичное зарисовывание предложения, использование графических схем, составление предложений по опорным словам, работа с деформированным предложением, деление сплошного текста на предложения.

II этап: Совершенствование синтаксических обобщений на уровне связной речи.

Цель: формирование связной устной и письменной речи.

Задачи:

1. Знакомство с понятием текст;

2. Развитие умения выделять основную мысль текста;

3. Формировать представления о текстах описанательного характера, повествовательного характера и текстах – рассуждениях;

4. Развитие умения составлять планы к текстам и деление их на части;

5. развитие умения прогнозирования развития событий;

6. Развитие правильного построения пересказа, рассказа по серии… , по картинке, по представлению;

7. Работа над написанием изложения.

Логопедическая работа по развитию связной монологической речи проводится в двух направлениях:

1) Развитие смыслового программирования текста,

2) Овладение языковыми средствами оформления связного текста. Система логопедической работы по формированию связной речи предусматривает постепенное увеличение самостоятельности. Поэтому развитие сязной речи проводится в следующей последовательности: пересказ с опорой на серию сюжетных картинок, пересказ по сюжетной картинке, пересказ без опоры на картинки, рассказ по серии сюжетных картинок, рассказ по сюжетной картинке, самостоятельный рассказ, работа с деформированным текстом.

Примеры заданий: рассказ с опорой на сюжетные картинки, составление и запись историй к одной картинке (использование изображений в разных контекстах), составление и пересказ текста по плану - вопросам и по плану – схеме, составление текста из отдельных предложений, редактирование текстов.

Количество занятий: 24

В таблице 1 представлено перспективное планирование занятий, проводимых с детьми данной группы.

    Таблица 1

После осуществления коррекционной работы нами была проведена контрольная экспериментальная диагностика сформированности синтаксических обобщений в устной и письменной речи у детей с задержкой психического развития. Диагностика позволила выявить эффективность проводимой работы.

Повторное исследование показало следующие результаты. Из 40% детей, сформированность синтаксических обобщений которых находилась на уровне ниже среднего 30% перешли на средний уровень. Дети начали выполнять задания с наименьшим количеством ошибок, а при их допущении исправлять самостоятельно. При составлении предложений по картинкам учащиеся могли обходиться без вспомогательных вопросов, а ориентироваться на схемы предложения и без их наличия. При пересказе встречались пропуски слов и неточности в описании ситуации, но выраженные синтаксические аграмматизмы отсутствовали. При составлении рассказа по сюжетной картинке и по серии сюжетных картинок в речи детей присутствовали морфологические аграмматизмы и пропуски отдельных смысловых звеньев. Так же некоторым детям оказывалась помощь в раскладывании картинок и уяснении смысла ситуации. Но необоснованные повторы слов и грамматических конструкций практически не встречались. При составлении предложений по опорным словам в письменной речи детей наблюдались пропуски второстепенных членов предложения. Пропуски же главных членов предложения встречались в работах детей крайне редко. При верификации предложений дети адекватно использовали стимулирующую помощь при выявлении и исправлении ошибок. Количество неправильно построенных предложений уменьшилось до интервала от трех до пяти. При письменном пересказе текста у детей больше не наблюдалась тенденция к фрагментарности текста и неадекватным необоснованным повторам слов. Но незначительные нарушения синтаксического оформления предложения все же присутствовали в речи.

Что же касается детей, находившихся до проведения формирующего эксперимента на среднем уровне, 40% из 60% учащихся приобрели уровень выше среднего. Для этих детей при повторной диагностике было характерно правильное построение простых по синтаксической структуре предложений. При составлении предложений по картинкам правильное самостоятельное составление всех предложений в некоторых случаях вызывало затруднения, но дети адекватно использовали стимулирующую помощь в виде показывания предметов на картинке в том порядке, в каком соответствующие слова следуют в предложении. К использованию более сложных видов помощи не приходилось обращаться. Во время пересказа большинство детей правильно и полно описывали ситуацию и понимали ее смысл. Использовали преимущественно простые грамматические конструкции. Воспроизведение рассказа осуществлялось детьми в замедленном темпе. Нарушения синтаксического оформления текста встречались очень редко. Рассказ по сюжетной картинке и по серии сюжетных картинок составлялся, так же как и пересказ в замедленном темпе. В некоторых случаях могли отсутствовать связующие элементы рассказа. При раскладывании сюжетных картинок детям оказывается помощь в выкладывании первой и последней картинки из серии. Рассказ оформляется с использованием преимущественно простых грамматических конструкций. Значительно сократилось число морфологических аграмматизмов. Следует отметить, что в речи детей перестали встречаться семантически близкие вербальные парафазии. При составлении предложений по опорным словам нарушалось синтаксическое оформление предложений с измененным порядком слов. Предложения с правильным порядком слов в основном составлялись правильно. При верификации предложений количество ошибок сократилось до 2-3-х. При написании изложения в работах школьников встречались неоправданные повторы упрощенных связующих элементов. Но ученики правильно и полно описывали ситуацию. Синтаксически правильно оформляли предложения с использованием простых конструкций.

Таким образом, проведенную коррекционную работу можно считать эффективной, т.к из 100% детей 70% перешли на более высокий уровень сформированности синтаксических обобщений в устной и письменной речи.  Результаты обследования представлены на рис. 2.

Так же можно сделать вывод, что для детей с задержкой психического развития характерно недоразвитие фразовой и связной речи. С этими детьми необходимо проводить коррекционную работу во избежание влияния данных проблем речевой деятельности ребенка на дальнейшее развитие и обучение.

СПИСОК ЛИТЕРАТЕРЫ

1.Аксенова, А. К. Дидактические игры на уроках русского языка в 1-4 классах вспомогательной школы / А. К. Аксенова, Э. В. Якубовская; книга для  учителя.- М.: 1991.-231 с.

2.Андреева, Н. Г. Логопедические занятия по развитию связной речи младших школьников: в 3 ч. Ч. 2. Предложение. Текст  / под. ред. Р. И. Лалаевой.- М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2008.-302 с: ил.

3.Антипова, Ж. В. Формирование связной речи младших школьников с задержкой психического развития в условиях инклюзивного обучения / Ж. В. Антипова // Школьный логопед.- 2009.- №1 (28).- с 31.

4.Антипова, Н. Б. Русский язык: учебник для домашних занятий  / Н. Б. Антипова .-Мн.:1996.

5. Безруких, М. М. Упражнения для занятий с детьми, имеющими трудности при обучении письму  / М. М. Безруких, С. П. Ефимова. -Тула.: Актоус, 1996.- 88 с.

6. Выготский, Л. С. Избранные психологические исследования  / Л. С. Выготский. -М.: 1956.

7. Гальперин, И. Р. Текст как объект лингвистического исследования / И. Р. Гальперин.- М.: Наука, 1981.-139 с.

8.Глухов, В. П. Основы психолингвистики: учебное пособие для студентов педвузов/ В. П. Глухов.- М.: АСТ: Астрель, 2005.- 351с.

9. Жинкин, Н. И. Развитие письменной речи учащихся 3-7 классов  /  Н. И. Жинкин.- М.: Лабиринт, 1998.- с 183-319.

10. Кукушкина, О. И. Тетради по развитию речи «События жизни» для учащихся 1-4 классов специальных образовательных учреждений / О. И. Кукушкина.- М.: Просвещение, 2004.-30 с.

11. Лалаева, Р. И. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития: учеб. пособ для студ. высш. учеб. заведений / Р. И. Лалаеве, Н. В. Серебрякова, С. В. Зорина.- М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2004.- 303с.

12. Леонтьев, А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания / А. А. Леонтьев. –М.: Наука, 1969.-308 с.

13. Цейтлин, С. В. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / С. В. Цейтлин .- М.: Изд. Центр ВЛАДОС, 2000.- 240с.