Рабочая программа по коррекции письменной речи для учащихся 2 классов «Смешанная дисграфия» (дисграфии на фоне нарушений фонемного распознавания, осложнённой нарушением языкового анализа и синтеза)
рабочая программа по логопедии (2 класс)

Рабочая программа по коррекции письменной речи для учащихся 2 классов

«Смешанная дисграфия» (дисграфии на фоне нарушений фонемного распознавания, осложнённой нарушением языкового анализа и синтеза)

2 класс

Пояснительная записка

Актуальность. В настоящее время на школьные логопедические пункты общеобразовательных учреждений, реализующих ООП НОО (АООП НОО), преимущественно зачисляются дети с нарушениями письменной речи, обусловленными недоразвитием фонетико-фонематических процессов или общим недоразвитием речи. Большую группу речевых нарушений составляет смешанная дисграфия с элементами таких недостатков письма, как нарушение языкового анализа и синтеза, элементы артикуляторно-акустическая дисграфия, дисграфия на основе нарушения фонемного распознавания, а такжеэлементыобщим недоразвитием речи, оптической дисграфии. Дети этой группы испытывают затруднения в усвоении программы по русскому языку, с трудом запоминают и применяют на практике грамматические правила, у них наблюдается бедность словарного запаса, страдает лексическая сторона речи.

Основная задача логопеда в школе состоит в том, чтобы своевременно выявить и предупредить нарушения письма и чтения, а при невозможности пропедевтической работы своевременно устранить специфические ошибки с целью недопущения ихперехода на дальнейшееобучение.

В настоящее время значительно возросло количество учащихся, имеющих акустическую дисграфию (дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания), которая может входить в состав смешанной дисграфии или проявляться как самостоятельное нарушение.

В большинстве случаев при акустической дисграфии замены букв обусловлены нечеткостью слухового восприятия, слуховых представлений о звуках. Ведущим дефектом при этом является нарушение слуховой дифференциации.  Произношение звуков у детей, как правило, не нарушено. В процессе письма для правильного различения и выбора фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков звука, который осуществляется во внутреннем плане, по представлению. При данном виде дисграфии неточность кинестетических образов звуков препятствует правильному выбору фонемы и ее соотнесению с буквой при письме.

Акустическая дисграфия проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам:

звонкие–глухие парные согласные;

аффрикаты, которые, в свою очередь, смешиваются между собой и составляющими их компонентами (ч–щ, ч–ц, ч–ть, ц–т идр.);

свистящиеи шипящие(с–ш,з–ж,сь–щ);

соноры(л–р,м–н,л–нидр.);

лабиализованныегласныеигласныевударнойпозиции(о— у,ё—ю,е—и).

Цель программы: профилактика и преодоление акустической дисграфии, обусловленной нарушением слуховой дифференциации звуков речи у учащихся 2–4классов.

Задачи программы:

• формировать, развивать и совершенствовать навык анализа структуры предложения и текста;
•  формировать, развивать и совершенствовать навык слогового анализа и синтеза;
•  формировать, развивать и совершенствовать навык фонематического анализа и синтеза;
•   формировать, развивать и совершенствовать фонематическое восприятие;
• учить дифференцировать звуки в произносительном плане с опорой на слуховое и зрительное восприятие;
• формировать, развивать и совершенствовать функции словоизменения, навыки словообразования;
•  формировать, развивать и совершенствовать умения морфологического анализа слова;
•  развивать зрительное внимание, восприятие и память;
• работать над оптико-пространственным ориентированием;
•  учить дифференциации смешиваемых по оптическим признакам букв;
• учить дифференцировать звуки в произносительном плане с опорой на слуховое и зрительное восприятие, а также на тактильные и кинестетическиеощущения.

Целевая аудитория: обучающиеся 2–4классов с нарушениями письменной речи, обусловленными нарушением слуховой дифференциации звуков речи, испытывающие трудности в освоении ООПНОО (АООПНОО) и нуждающиеся в организации специальных условий обучения с учетом особых образовательных потребностей.

Концептуальность программы: программа написана в соответствии с основными принципами логопедии и реализует логопедические методы и приемы на всех этапах коррекции.

Программа опирается на следующие принципы:

Патогенетический принцип. Учет механизмовнарушения.

Принцип учета симптоматики и степени выраженности нарушений.

Принцип системности. Методика устранения нарушения представляет собой системуметодов.

Принцип комплексности. Воздействие на весь комплекс речевых нарушений (устной и письменнойречи).

Принцип опоры на сохранное звено психической функции, на сохранные анализаторы, на ихвзаимодействие.

Принцип поэтапного формирования умственныхдействий.

Онтогенетический принцип. Учет последовательности формирования психических функций в онтогенезе.

Принцип постепенного усложнения речевого материала с учетом «зоны ближайшегоразвития».

Содержание коррекционно-логопедической работы

Программа «Коррекция смешанной дисграфии» составлена с учетом программ обучения русскому языку в начальных классах общеобразовательной школы.

Коррекционная работа ведется по следующим разделам:

 1. Звуковой анализ и синтез.

 2. Анализ и синтез предложения.

3. Словообразование и словоизменение.

4. Дифференциация гласных и согласных звуков по сходным акустическим характеристикам.

 5. Дифференциация согласных и гласных букв сходных по графическим признакам.

I этап. Диагностический:

Первичное обследование;

оформление документации, планированиеработы.

II этап. Развитие неречевыхпроцессов:

развитие слухового и зрительного внимания и восприятия;

формирование речевых средств, отражающих зрительно-пространственные отношения.

Развитие пространственно-временных отношений

Подготовительныйэтап.

На данном этапе рассматриваются темы:

Речь. Общее понятие. (Речевые и неречевые звуки.)

Классификация звуков речи.

Гласные и согласные звуки.

На подготовительном этапе последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Работа проводится в следующей последовательности:

Уточнение артикуляции звуков с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения;

выделение звука на фоне слога,слова;

определение места звука вслове;

выделение слова с заданным звуком    из предложения.

Основной этап. Дифференциация смешиваемых звуков.

На данном этапе проводится сопоставление конкретных смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане.

Предлагаемая последовательность ознакомления созвуками и буквами отличается от традиционной школьной программы и опирается на порядок появления и формирования звуков    в онтогенезе: сначала изучаются и дифференцируются гласные звуки, затем согласные (сначала свистящие, а затем — шипящие, аффрикаты и соноры). Работу над мягкими и твердыми согласными связывают с дифференциацией гласных I–II ряда. Различение согласных по твердости–мягкости требует особенного внимания, так как при важности этого различия оно не нашло прямого отражения в буквенном составе русского алфавита. Твердые и мягкие согласные попарно имеют одну общую букву. Твердость или мягкость согласного выражается не в букве согласного звука, а в букве следующего гласного и в наличии или отсутствии мягкого знака. Важно не только научить детей различать на слух твердые и мягкие согласные звуки, но и научить различать гласные буквы и звуки I–II ряда при написании слов.

 На изучение темы по дифференциации гласных каждой пары отводится не менее 2часов.

Работу по дифференциации звонких и глухих согласных целесообразно начинать со звуков, при произнесении которых легко ощущается работа голосовых связок. На этом этапе коррекционной работы большоезначение отводится дифференциациисогласных звуков. Дается понятие о звонких и глухих звуках, которые сравниваются попарно, объясняется сходство и различие их артикуляции. Система коррекционно-логопедической работы по формированию акустико-артикуляционных дифференцировок парных звонких–глухих согласных выстроена на постепенно усложняющемся материале: от сопоставления изолированных звуков с указанием сходства и различия артикуляции и характеристикдодифференциациифонемвслогах,словах,предложениях(в произношении, по слуху и написьме).

Далее продолжается работа над дифференциацией часто смешиваемых согласных, имеющих акустико-артикуляционное сходство. Большее внимание в этом разделе уделяется дифференциации свистящих и шипящих, сонорных звуков и аффрикат. При дифференциации названных звуков опора делается на разницу в артикуляционномукладеприпроизнесениикаждого из смешиваемых звуков и на слуховое восприятие этих звуков. В процессе работы дети овладевают анализом слов различной слоговой структуры, сравнивая слова по звуковым моделям, находят в них сходство иразличие.

При изучении каждого раздела ведется параллельная работа по развитию лексико-грамматической стороны речи. При одновременной работе над всеми компонентами речевой системы на фонетическом этапе логопедического воздействия проводится работа по уточнению и обогащению словарного запаса (количественныйростсловарязасчетусвоенияновыхсловиихзначений; качественное обогащение словаря  путем  усвоения  смысловых  и эмоциональных оттенков значений слов). Речевой материал, предъявляемыйдлязвукобуквенногоислоговогоанализа,используется одновременно с целью обогащения словарного запаса учащихся.

В представленном плане дан приблизительный перечень тем коррекционных занятий. Количество часов может меняться как в сторону увеличения, так и в противоположную сторону в зависимости от степени тяжести нарушения. Учитель-логопед самостоятельно намечает темы и определяет количество часов для каждой темы после проведения обследования устной и письменной речи младших школьников.

Перспективный план работы по преодолению акустическойдисграфии(дисграфиинафоненарушений фонемногораспознавания),

На основе представленного плана работы составляется развернутое тематическое планирование коррекционно-логопедической работы. Данная программа рассчитана на учащихся 2–4 классов, имеющих нарушения устной и письменной речи. Продолжительность коррекционного периода с 1 октября  по 15 мая.

Тематический план логопедических занятий по данной программе опирается на четкое знание индивидуальных особенностей всех учащихся группы, позволяет определить возможностьпреодоления дефекта, установить необходимые для этого сроки, спрогнозировать эффективность обучения по программе общеобразовательного учреждения. Для учащихся 3–4 классов допустимонекоторое усложнение и увеличение объема речевого материала.Содержание коррекционной работы может варьироваться в зависимости от структуры и степени тяжести речевого нарушенияучащихся, зачисленных в группу. Тематический и лексический материал зависит от объема и качества словарного запаса учащихся.

Количества часов на изучение определенного раздела и темы. Время освоения содержания каждого раздела программы индивидуально. Общая продолжительность занятий по программе составляет часов при проведении занятий 3 разав неделю. Группы комплектуются в количестве 4–6человек.

Форма занятий может быть фронтальной и подгрупповой, но такженеисключенавозможностьчастичногоилиполногоиспользования предлагаемого материала на индивидуальных занятиях по устранению акустическойдисграфии.

Проведение коррекционно-логопедической работы не только устраняет нарушения чтения и письма, но и способствует устранению коммуникативных трудностей и трудностей овладения учебнымматериалом.

Мониторинг речевого развития учащихся позволяет оценить динамику личных достижений, учащихся с нарушением речи, письма и проводится на основании сопоставления данных первичной, промежуточной и итоговой диагностики.

Стандартизированные диагностические методики (И.Н.Садовниковой, Т.А. Фотековой) используются на начальном и итоговом этапах коррекционно-логопедической работы. Авторские диагностические работы с использованием балльной системы оценивания различных заданий проводятся в конце каждого раздела тематического планирования.

Список литературы

1. Абрамова Н.А. Преодоление нарушений языкового анализа и синтеза. – Волгоград, 2011.

 2. Акименко В.М. Новые педагогические технологии: учебно-методическое пособие. – Ростов на Дону, 2008.

3. Акименко В.М. Развивающие технологии в логопедии. – Ростов на Дону, 2011. 4. Безруких М.М. Прописи для леворуких детей. – М., 2007.

 5. Бельтюков В.И. Взаимодействие анализаторов в процессе восприятия и усвоения устной речи. – М., 1977.

6. Бетенькова Н.М. Грамматика в рифмовках. – М., 1996.

7. Бугрименко Е.А., Цукерман Г.А. Учимся читать и писать. – М., 1994.

8. Бурина Е.Д. Такие похожие разные буквы. – М. 2009.

9. Гин А. Приемы педагогической техники. – М., 2003 10. Городилова В.И., Кудрявцева М.

10. Чтение и письмо: Сборник упражнений по исправлению недостатков письма и чтения. – СПб., 1997.

11. Гурьянов Е.В. Психология обучения письму. – М.,1959

12. Дмитриев С.Д., Дмитриев В.С. Занимательная коррекция письменной речи. – М., 2005.

13. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. – М., 2004.

14. Ефименкова Л.Н. Дидактический материал по коррекции письменной речи. – М., 2003.

15. Ефименкова Л.Н., Мисаренко Г.Г. Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте. – М.,1991.

16. Зиндер Л.Р. Очерк общей теории письма. – Л.,1987.

17. Корнев А.Н.Нарушение чтения и письма у детей. – СПб., 1997.

18. Лалаева Р.И. Нарушения письменной речи // Логопедия / Под ред. Л.С.Волковой. – М., 1995.

19. Лалаева Р.И., Венедиктова Л.В. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников. - СПб., 2001.

20. Логопедия в школе: Практический опыт / Под ред. В.С.Кукушина. – М., 2004. 21. Лурия А.Р. Очерки психофизиологии письма. – М.,1950.

22. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. – М.,1985.

23. Мазанова Е.В. Учусь работать с текстом. – М., 2006.

24. Мазанова Е.В. Учусь не путать буквы. – М., 2006.

 25. Мазанова Е.В. Учусь работать со словом. –М., 2011.

26. Мазанова Е.В. Учусь не путать звуки. – М., 2011.

27. Мазанова Е.В. Дисграфия, обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза и аграмматическая дисграфия. – М., 2006  

28. Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей. – СПб., 1995.

29. Минскин Е.М. От игры к занятиям. – М.,1982.

30. Мисаренко Г.Г. Части речи. Дидактический материал. – М., 2004.

31. Мисаренко Г.Г. Методика обучения младших школьников русскому языку с коррекционно-развивающими технологиями. – М., 2004.

32. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. – СПб., 2001.

33. Парамонова Л.Г. Правописание шаг за шагом. – СПб., 1997.

34. Понятийно-терминологический словарь логопеда /под ред. В.И.Селиверстова. – М.,1997.

 35. Прищепова И.В. Методика коррекции дизорфографии у младших школьников. – СПб.,2000.

36. Романова Е.В. Пишу правильно буквы Б и Д. – М., 2007.

 37. Романенко О.В. Русский язык. Тетрадь для закрепления знаний. – Минск 2011. 38. Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. – М., 1997.

 39. Спирова Л.Ф., Ястребова А.В. Учителю о детях с нарушениями речи. – М., 1985.

40. Токарь И.Е. Сборник упражнений по предупреждению и устранению нарушений письменной речи. – М., 2005.

 41. Хрестоматия по логопедии/ред. Л.С.Волковой, В.И.Селиверстова. в 2-х т. – М.,1997.

 42. Яковлев С.Б. Симптоматика аграмматической дисграфии у школьников с ТНР//Речевые и нервно-психические нарушения у детей и взрослых. – Л.,1987.

43. Шукейло В.А. Учимся вместе. Учимся с увлечением. – СПб., 2004.

 44. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. – М., 1984.