Самообразование
статья (1 класс) по теме

 «Реализация дифференцированного и индивидуального подхода на уроках математики».

     Содержание.                                          

1. Введение.
2. Организация урока при дифференцированном подходе.
3. Способы дифференциации учебных заданий.
4. Заключение.
5. Библиография.
6. Приложение.

                                       Введение.

     Школьный курс математики занимает важнейшую роль в системе образовательной подготовки обучающихся, что в дальнейшем помогает школьникам активно овладевать современной техникой и новыми информационными технологиями.  

     Практика обучения детей с ЗПР показывает, что математика является для них наиболее сложным учебным предметом. Эти трудности объясняются как особенностями мыслительной деятельности обучающихся с ЗПР, так и спецификой самого предмета. Вызвано это следующими причинами:

- недостаточным развитием способностей к обобщению;

- ригидностью мыслительных действий, недостаточным развитием способностей к логическому обобщению;

- пробелами в знаниях, умениях и навыков по предыдущему материалу;

- пониженным интересом к предмету, так как математика, требует от ребёнка наличие определённых способностей;

- умением анализировать и обобщать материал;

- умением мыслить отвлечённо, абстрактными категориями;

- гибкостью мышления, то есть способности к быстрой перестройке мыслительного процесса.

     На трудностях в обучении математике не могут не сказаться и такие особенности учащихся, как сниженная познавательная активность, колебание внимания и работоспособности, недостаточное развитие основных мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование), некоторое недоразвитие речи, плохая память. Все эти особенности детей, имеющих некоторое отставание в развитии, вместе с недостаточностью их первоначальных математических знаний и представлений  создают повышенные трудности в овладении ими программными знаниями по математике.

     Обозначенные проблемы по обучению математическим знаниям детей с ЗПР, свидетельствуют о необходимости внесения изменения в методику преподавания математики. Изучение программного материала должно быть направлено не только на усвоение определённой системы знаний, умений и навыков, но и на формирование мыслительной деятельности и повышение общего развития школьников с ЗПР.  Коррекционно - развивающая работа с детьми в процессе обучения должна строиться дифференцировано с учётом их личностных особенностей, обусловленных задержкой психического развития.

     Под дифференцированным обучением обычно   понимают форму организации учебной деятельности школьников, обеспечивающую учителю специализацию учебного процесса для различных групп учащихся, созданных с учётом наличия у них общих качеств, существенных для учебной деятельности.

     Индивидуальный подход – важный психолого-педагогический принцип, согласно которому в учебно-воспитательной работе с детьми учитываются индивидуальные особенности каждого ученика.  

     Актуальность проблемы привела к работе над темой «Реализация индивидуального и дифференцированного подхода на уроках математике».

     Цель работы: повышение познавательной активности обучающихся на уроках математики  посредством использования индивидуального и дифференцированного подхода.

     Задачи:

1. Проанализировать психолого – педагогические основы дифференцированного подхода в процессе обучения математике.

2. Использовать технологию уровневой дифференциации на уроках математики. Проанализировать степень эффективности технологии уровневой дифференциации на уроках.      

3. Систематизировать дифференцированную работу со слабоуспевающими учениками.

Организация урока при дифференцированном подходе в обучении.

     Учителей волнуют одни и те же вопросы и проблемы: что надо сделать, чтобы за 45 минут дать качественные знания учащимся, как рационально использовать время, как повысить интерес у учащихся, как приучить их работать самостоятельно. И среди огромного числа этих проблем, пожалуй, наиболее острой является проблема дифференциации обучения, которая является наиболее актуальной на сегодняшний день.

     Проблемой дифференцированного обучения занимались Гузик Н.П., Фирсов В.В., Селевко Г.К., Лошнова О.Б. и многие педагоги новаторы.

     В начальной школе урок – практически единственная форма занятий вне зависимости от программ и подходов. Содержание и методы работы на уроке могут быть разными и даже разнообразными, но по форме это традиционный урок, когда все ученики в одно и тоже время выполняют одинаковые виды работ.

     Каждый педагог осознаёт и испытывает на практике трудность                            работы со всеми как «с одним», понимает, что дети имеют разный   темп деятельности, по-разному «включаются в работу», по-разному переключаются на новый вид деятельности. Кроме этого, одному нужно повторить объяснения, другому – дать подумать, прежде чем он начнет что-то делать и т.п., не говоря уже о том, что есть индивидуальные особенности функционального и психического развития, которые нужно иметь в виду. Важно создать условия для того, чтобы каждый ученик мог полностью реализовать себя, стал подлинным субъектом учения, желающим и умеющим учиться. Обучение, по выражению Ш.А.Амонашвили, должно быть «вариативным к индивидуальным особенностям школьников». Одним из средств реализации индивидуального подхода к детям является дифференциация обучения. Дифференцированным считается такой учебно – воспитательный процесс, для которого характерен учёт типичных индивидуальных различий учащихся.

     Для решения проблемы неуспеваемости нужно прежде всего учитывать индивидуально-психологические особенности учащихся и особенности организации условий, в которых протекает учебная деятельность. Поэтому проблема дифференцированного подхода к учащимся в процессе обучения выдвигается на первый план.

     Дифференцированным обучением называют динамическую систему групповой и индивидуальной работы с учащимися. Использование этой системы предполагает знание психологических особенностей каждого ученика. Помочь учителю в этом могут школьные психологи. Хорошо знать своих учеников – значит дать им возможность проявить свою индивидуальность, творчество, избавить их от чувства страха и вселить в них веру в свои силы.

     Необходимость индивидуализации и дифференциации обучения несомненна, но тогда требуется найти приемлемые в условиях современной школы варианты организации работы на уроке. (Такую работу лучше проводить во время закрепления и повторения изученного материала).

     В качестве основного пути осуществления дифференциации в

обучении может быть формирование мобильных групп. Деление на группы осуществляется на основе достижения уровня обязательной подготовки. Учитель планирует работу с группами выравнивания и группами повышенного уровня. Уровневая дифференциация даёт учителю чёткие ориентиры для отбора содержания, позволяет сделать её целенаправленной.

Схема структурного анализа класса

1-я группа -  ученики с высокими учебными способностями.

Учащиеся ведут работу с материалом большей сложности, требующим умения применять знания в незнакомой ситуации и самостоятельно творчески подходить к решению учебных задач.

2-я группа – учащиеся со средними способностями.

Эта группа выполняет задания учащихся первой группы, но с помощью учителя или опорных схем.

3-я группа – учащиеся с низкими уче6ными способностями.

Эта группа учащихся требует точного ограничения учебных заданий, большего количества тренировочных работ и дополнительных разъяснений нового на уроке.

     При дифференцированном процессе обучения возможен переход учащихся из одной группы в другую. Переход обусловлен изменением в уровне развития ученика. Учитывая условную принадлежность учащихся к разным группам, учитель осознаёт необходимость составления разноуровневых заданий, которые составляются учителем с учётом знаний и способностей детей.

     Дифференцированный подход возможно осуществлять на различных этапах урока.

     Работа на уроке ведется в малых группах. Каждая из групп работает  на любом уроке с учителем от 7 до 10 минут (это оптимальная продолжительность эффективной интенсивной работы). Таким образом, за 45 минут каждая группа ( а значит и каждый ребенок)  имеет шанс работы с учителем.

     Преимущество этого варианта и в том, что педагог получает возможность более равномерно распределить свое внимание между учениками каждой группы. В тот момент, когда учитель работает с очередной группой, остальные либо самостоятельно готовятся к работе с учителем, либо также самостоятельно выполняют задания.

     При наличии индивидуальной работы с каждым ребенком, такой вариант не создает дополнительных трудностей и позволяет варьировать характер подачи нового материала, темп изучения материала, количество заданий, скорость работы и т.п.

     Такой вариант позволяет учесть функциональное состояние ребенка, его работоспособность, утомляемость и при необходимости дать возможность даже в процессе уроков передохнуть, сменить позу, эффективно провести физкультпаузы и снять напряжение. Преимущество такой организации занятий – развитие навыков самостоятельной работы и широкие возможности для оказания помощи тем детям, которым необходимо дополнительное внимание. Из наблюдений можно сделать вывод, что дети высоко ценят возможность поработать с учителем «глаза в глаза», задать свои вопросы, получить разъяснения, и ещё больше им нравится выполнять письменные работы не торопясь: если их не

подгонять, они привыкают к такой системе работы.

     Опыт такого обучения показывает, что при её правильной организации деятельность детей нормализуется, повышается их познавательная активность, совершенствуются их мыслительные операции. Всё это способствует реализации потенциальных возможностей детей и повышает эффективность обучения.

     Реализация дифференцированного и индивидуального подхода даёт возможность детям с разными познавательными способностями почувствовать уверенность в своих силах, позволяет развивать интуицию, воображение, логическое мышление каждого ученика и способствует активизации познавательной деятельности.

     Дифференцированный подход в обучении даёт результаты при

условии превращения его в систему.    

    Способы дифференциации учебных заданий.

     Рассмотрим различные способы дифференциации, которые могут быть использованы на уроке математики на этапе закрепления изученного материала. Они предполагают дифференциацию содержания учебных заданий по уровню творчества, трудности, объёму.

Используя разные способы организации деятельности и единые задания, учитель дифференцирует их по:

- степени самостоятельности учащихся;

- характеру помощи учащимся;

- форме учебных действий.

Способы дифференциации могут сочетаться друг с другом, а задания могут предлагаться ученикам на выбор.

1. Дифференциация учебных заданий по уровню творчества.

    Такой способ дифференциации предполагает различия в характере познавательной деятельности школьников, которая может быть репродуктивной или продуктивной (творческой).

     К репродуктивным заданиям относятся, например, решение арифметических задач знакомых видов, нахождение значений выражений на основе изученных вычислительных приёмов и т. п. От учащихся требуется при этом воспроизведение знаний и их применение в привычной ситуации, работа по образцу, выполнение тренировочных упражнений.

     К продуктивным заданиям относятся упражнения, отличающихся от стандартных. Ученикам приходится применять знания в изменённой или новой, незнакомой ситуации, осуществить более сложные мыслительные действия (например -  поисковые, преобразующие), создавать новый продукт (составлять задачи, равенства, неравенства и т. п.) В процессе работы над продуктивными заданиями школьники приобретают опыт творческой деятельности.

     На уроках математики используются различные виды продуктивных заданий, например:

- поиск закономерностей;

- классификация математических объектов (выражений, геометрических фигур);

- преобразование математического объекта в новый (например, преобразование простой арифметической задачи в составную);

- задания с недостающими или лишними данными;

- выполнение задания различными способами, поиск наиболее рационального способа решения;

- самостоятельное составление задач, математических выражений, уравнений и др.;

- нестандартные и исследовательские задания.

     Дифференцированная работа организуется различным способом. Чаще всего учащимся с низким уровнем обучаемости (3-я группа) предлагаются репродуктивные задания, а ученикам со средним (2-я группа) и высоким (1-я  группа) уровнем обучаемости – творческие задания. Можно предложить продуктивные задания всем ученикам. Но при этом детям с низким уровнем обучаемости даются задания с элементами творчества, в которых нужно применить знания в изменённой ситуации, а остальным – творческие задания на применение знаний в новой ситуации.

      Примеры дифференцированных работ с использованием типов продуктивных заданий.

     Дана задача: «В вазе лежало 5 жёлтых яблок и 2 зелёных яблока. 3 яблока съели. Сколько яблок осталось?».

     Задание для 1–й группы. Измените задачу так, чтобы её можно было решить тремя способами. Решите полученную задачу тремя способами.

     Задание для 2-й группы. Решите задачу двумя способами.

     Задание для 3-й группы. Решите задачу. Подумайте, можно ли её решить другим способом.

  2. Дифференциация учебных заданий по уровню трудности.  

     Такой способ дифференциации предполагает следующие виды усложнения заданий для наиболее подготовленных учащихся:

- усложнение математического материала (например, в задании для 2-й и 3-й групп используются однозначные числа, а для 1-й группы – двузначные);

- увеличение количества действий в выражении  или в решении задачи (например, 3-й и

2-й группам даётся задача в 1 действие, а 1-й группе – в 2 действия).

Примеры дифференцированных работ.

Найди значение выражений.    

     Задание для 1-й группы. 28:2+(50+6):8

                                                (35-30)х 9-7х3

     Задание для 2-й группы. 28:2+56:8

                                                5х9-7х3

     Задание для 3-й группы. 28:2+3

                                                45-7х3

     Усложнение заданий в данном случае заключается не только в увеличении количества действий, но и в изменении ситуации

применения правил о порядке выполнения арифметических действий.

3. Дифференциация заданий по объёму учебного материала.

 Такой способ дифференциации предполагает, что учащиеся  1-й и 2-й групп выполняют кроме основного ещё и дополнительное задание, аналогичное основному, однотипное с ним.

     Необходимость дифференциации заданий по объёму обусловлено разным темпом работы учащихся. Медлительные дети, а также дети с низким уровнем обучаемости обычно не успевают выполнять самостоятельную работу к моменту её фронтальной проверки в классе, им требуется на это дополнительное время. Остальные дети затрачивают это время на выполнение дополнительного задания, которое не является обязательным для всех учеников.

     Как правило, дифференциация по объёму сочетается с другими способами дифференциации. В качестве дополнительных предлагаются творческие или более трудные задания, а также задания, не связанные по содержанию с основным, например, из других разделов программы. Дополнительными могут быть задания на смекалку, нестандартные задачи, упражнения игрового характера. Их можно индивидуализировать, предложив ученикам задания в виде карточек. Перфокарт.

Пример дифференцированных заданий.

Основное задание: «Найди значение выражений».

15-7          12-6      

13-8          16-9

14-9          11-8

Дополнительное задание: «Найди сумму ответов в каждом столбике».

4.Дифференциация работы по степени самостоятельности.

     При таком способе дифференциации не предполагается различий в учебных заданиях для разных групп учащихся. Все дети выполняют одинаковые упражнения, но одни это делают под руководством учителя, а другие самостоятельно.

     Обычно работа организуется следующим образом. На ориентировочном этапе ученики знакомятся с заданием, выясняют его смысл и правила оформления. После этого некоторые дети (чаще всего это 1-я группа) приступают к самостоятельному выполнению задания. Остальные с помощью учителя анализируют способ решения или предложенный образец, фронтально выполняют часть упражнения. Как правило, этого бывает достаточно, чтобы ещё одна часть детей (2-я группа) начала работать самостоятельно. Те ученики, которые испытывают затруднения в работе (обычно это дети 3-й группы), выполняют все задания под руководством учителя. Этап проверки проводится фронтально.

     Таким образом, степень самостоятельности учащихся различна. Для 1-й группы предусмотрена самостоятельная работа, для 2-й группы – полусамостоятельная работа, для 3-й группы фронтальная работа под руководством учителя. Школьники сами определяют, на каком этапе им следует приступить к самостоятельному выполнению задания. При необходимости они могут в любой момент вернуться к работе под руководством учителя.  

     Пример, как организуется работа над составной задачей.

1 этап. Учащиеся знакомятся с текстом задачи. После этого часть детей приступают к её самостоятельному решению. Им может быть дано дополнительное задание, например, придумать аналогичную задачу.

2 этап. Анализ текста задачи под руководством учителя: выделение данных, искомого, установление связей между ними, выполнение краткой записи или схемы. После этого ещё часть детей приступает к самостоятельной работе.

3 этап. Поиск решения под руководством учителя: составление плана решения. После этого часть детей самостоятельно записывает решение и ответ задачи, а остальные делают это под руководством учителя.

4 этап. Проверка решения задачи организуется для тех детей, которые работали самостоятельно.

 5. Дифференциация работы по характеру помощи учащимся.

     Такой способ, в отличии от дифференциации по степени самостоятельности, не предусматривает организации фронтальной работы под руководством учителя. Все учащиеся сразу приступают к самостоятельной работе. Но тем детям, которые испытывают затруднения в выполнении задания, оказывается дозированная помощь.

     Наиболее распространёнными видами помощи являются: а) помощь в виде вспомогательных заданий, подготовительных упражнений; б) помощь в виде «подсказок», (карточек-помощниц, записей на доске и др.)

     На карточках могут использоваться различные виды помощи:

- образец выполнения задания: показ способа решения, образца рассуждения (например, в виде подробной записи решения примера) и оформления;

- справочные материалы: теоретическая справка в виде правила, формулы; таблицы единиц длины, массы и т п.;

- алгоритм, памятки, планы, инструкции (например, алгоритм письменного деления многозначного числа на однозначное в виде памятки);

- наглядные опоры, иллюстрации, модели (например, краткая запись задачи, графическая схема, таблица и др.);

- вспомогательные (наводящие) вопросы, прямые или косвенные указания по выполнению задания;

- план решения задачи;

- начало решения или частично выполненное решение.

     Различные виды помощи при выполнении учеником одного задания часто сочетаются друг с другом.

Виды самостоятельной работы над задачей с лишними данными с использованием дозированной помощи.

Задача: «Дядя Фёдор поехал с папой в Простоквашино на 5 дней. Дядя Фёдор привёз Матроскину 15 бутербродов, а папа 13. Сколько бутербродов съел Матроскин, если через два дня у него осталось 9 бутербродов?»

Карточка 1. Прочитай задачу внимательно. Она не совсем обычная. Подумай, что в задаче известно и что нужно найти. Реши задачу.

Карточка 2. Подумай, все ли числа нужно использовать при решении задачи.

Карточка 3. В задаче есть лишние данные. Подумай, какие числа не нужны при решении задачи.

Карточка 4. Подумай, верно ли составлена краткая запись.

Привезли -? 15 б. и 13 б.

Съел -? б.

Осталось – 9 б.

Карточка 5. Подумай, как можно узнать, сколько всего бутербродов привезли Матроскину и сколько он их съел?

Карточка 6. Воспользуйся схемой и реши задачу:

1. -  +  -  = (б) привезли
2. -  -   -  = (б) осталось.

     Различные способы дифференциации обычно используются в сочетании друг с другом. Наиболее целесообразно, когда дети со средним уровнем обучаемости выполняют тренировочное упражнение из учебника самостоятельно. Дети с низким уровнем обучаемости выполняют это же упражнение под руководством учителя или самостоятельно с использованием карточек-помощниц. Детям с высоким уровнем обучаемости предлагается творческое или более трудное задание.

     Дифференцированный подход возможно осуществлять на различных этапах урока. На этапе введения нового понятия учителю лучше работать со всем классом, а после того, как выполнено несколько упражнений, переходить к  дифференцированной самостоятельной работе.

     В организации коллективной и индивидуальной самостоятельной работы учащихся, учителю помогают различные наборы карточек. Это могут быть подборы карточек учебных заданий различной степени трудности. Которые учитель предлагает учащимся, учитывая достигнутый ими уровень усвоения новых знаний.

     Другой набор – это карточки, особенность которых состоит в том. Что кроме материала с заданиями для самостоятельной работы даны дополнительные карточки. Дополнительные карточки содержат рисунки, чертежи, указания, советы, которые должны помочь ученику, если он не может справится самостоятельно с выполнением основного задания ( примеры карточек см. в приложении).

                                           Заключение.

     За время работы по теме, имеются определённые результаты в уровне развития познавательной активности обучающихся на уроках.  Повысился интерес к данному предмету, выросла глубина понимания учебного материала, навык умения работать самостоятельно, уровень мыслительной деятельности стал значительно выше, о чём свидетельствует диагностические данные, которые составлены в график процентного соотношения положительной динамики развития познавательных психических процессов у обучающихся (смотри приложение).

     Таким образом, можно с уверенностью сказать, что при дифференцированном подходе к детям значительно повышается уровень усвоения учебного материала. Поэтому работа  в этом направлении будет совершенствоваться в дальнейшем.

                                 Библиография.

1. Н. П. Локалова «Как помочь слабоуспевающему школьнику». Москва: «Ось, 2003г.

2. В. И. Лубовский «Обучение детей с ЗПР» пособие для учителей. Смоленск, 1994г.

3. Л. Г. Петерсон, Е.Е. Кочемасова «Игралочка» практический курс математики для дошкольников». Москва, 2004г.

4. О. В. Тарасова, Е. В. Шамарина «Развитие мышления младших школьников с ЗПР». Москва, 2004г.

5. Журнал «Начальная школа» №1 – 2002г. «Дифференцированный подход к учащимся в процессе обучения».

6. Журнал «Начальная школа» №7, 2004г. «Дифференцированный подход при выполнении домашних заданий в малокомплектной школе».

7. Журнал «Начальная школа» №9, 2005г. «Индивидуальный и дифференцированный подходы к обучению младших школьников на уроках математики».

8. Журнал «Начальная школа № 2, 2004г. «Дифференцированная работа на уроках математики в начальной школе».