Самоанализ урока.
методическая разработка по теме

Слайд 1. САМОАНАЛИЗ УРОКА - ИНСТРУМЕНТ САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ УЧИТЕЛЯ, ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КАЧЕСТВ

       Слайд 2.   Сухомлинский В.А. писал о том, что «сильным, опытным становится педагог,  который умеет анализировать свой труд…»

         Сегодня, когда у учителя, с одной стороны, есть возможность, заниматься творческой деятельностью, а с другой стороны - необходимость представлять результаты своей работы при прохождении аттестации, одним из главных его профессиональных умений является умение осуществлять рефлексию хода и результатов своей обучающей деятельности. Это умение имеет сферу применения от анализа отдельного учебного занятия – до глубокого стратегического анализа всей своей деятельности и профессионально - значимых качеств.

Слайд 3.   Без самоанализа невозможно:

• построить целостную систему обучения;
• повысить мастерство, развить творческие способности;
• обобщить передовой педагогический опыт;
• сократить затраты времени на техническую работу;
• обеспечить психологический комфорт и самозащиту учителя.

    Слайд 4.    Самоанализ – логический прием познания, представляющий собою мысленное разложение предмета (явления, процесса) на части, элементы или признаки, их сопоставление и последовательное изучение с целью выявления существенных, т. е. необходимых и определенных качеств и свойств.

   Очень часто педагоги готовы провести  открытые  уроки с условием, что они не будут проводить самоанализ, т.к. после проведенного урока довольно часто наблюдается весьма неприглядная картина: формальные, пустые фразы, беспомощность того, кто анализирует  урок, и неловкость тех, кто при этом присутствует.  Страх перед самоанализом – всегда очень плохой признак, говорящий о низком профессионализме педагога.

   Анализ посещенных уроков учителей нашей школы показал, что не каждый учитель в полной мере владеет методикой системного самоанализа урока.

       Поэтому необходимо вернуться к рассмотрению вопроса о самоанализе урока, как проявлении рефлексии в повседневной жизни педагога в овладении важнейшим профессиональным умением как самоанализ урока.

      Слайд 5.    Для чего анализируется урок?

       Ответить на этот вопрос не так просто, хотя бы потому, что  существует множество видов анализа и у каждого своя цель:

1 – полный – проводится с целью контроля за качеством организации учебно-воспитательного процесса, для изучения стиля деятельности учителя, опыта его работы;

2 – краткий – отражает основные дидактические категории, с целью общей оценки его качества;

3 – комплексный – предполагает всестороннее рассмотрение в единстве и взаимосвязи целей, содержания, методов и форм организации урока.
Применяется чаще при анализе нескольких уроков по одной теме.

4 – аспектный – используется при необходимости более глубокого рассмотрения какой-то одной стороны урока с целью выявления недостатков или установления эффективности отдельных приемов деятельности учителя.

    Чем же самоанализ урока учителем отличается от его анализа, например, руководителем школы?

  Прежде всего тем, что самоанализ представляет собой своеобразную рефлексивную деятельность учителя, его размышления о своем профессионализме. Это как бы отчет перед самим собой.

Далее. Особенность самоанализа урока заключается в том, что он должен проводиться через ракурс класса и конкретных учеников. Настоящий самоанализ – это раздумье о том, что необходимо сделать в плане своего профессионального совершенствования. Никто не может убедить учителя, что ему нужно делать в этом направлении больше, чем он сам себя.

От умения анализировать свой собственный урок, конкретные педагогические ситуации, возникающие в ходе урока, результаты педагогических воздействий на ученика, результаты своего труда во многом зависит умение учителя спланировать, организовать, проконтролировать, отрегулировать свою педагогическую деятельность. От самоанализа урока во многом зависят педагогическое мастерство учителя, производительность его педагогического труда.

Слайд 6.    Так что же дает самоанализ урока для учителя, остающегося пока что на традиционных педагогических позициях?

• формирование  и развитие  творческой сознательности, проявляющейюся в умении сформулировать и поставить цели своей деятельности и деятельности учеников;
• развитие  умения устанавливать связи между условиями своей педагогической деятельности и средствами достижения педагогических целей;
• формирование умения четко планировать и предвидеть результаты своего педагогического труда;
• формирование педагогического самосознания учителя, когда он постепенно начинает видеть, понимать необходимую и существенную связь между способом его действий и конечным результатом урока.

 В ходе  самоанализа учитель получает возможность взглянуть на свой урок как бы со стороны, осознать его как явление в целом, целенаправленно осмыслить совокупность собственных теоретических знаний, способов, приемов работы в их практическом преломлении во взаимодействии с классом и конкретными учениками. Это – рефлексия, позволяющая оценить свои сильные и слабые стороны, определить нереализуемые резервы, уточнить отдельные моменты индивидуального стиля деятельности.

           Всякая работа, претендующая на успешность, невозможна без последующего анализа, выявления просчетов и перспектив. В работе любого учителя самоанализ урока должен занимать важное место. Вместе с тем учителя не всегда любят заниматься самоанализом, возможно потому, что не всегда знают, с чего начать.

          Психолого-педагогической теорией разработаны многочисленные схемы самоанализа урока, построенные на разных основаниях. Современный урок – это далеко не однообразная и единая структурно-содержательная схема. Поэтому каждый конкретный учитель определяет для себя те формы, которые для него наиболее приемлемы, соответствуют той парадигме, в которой осуществляет свою деятельность.

Слайд 7.    Что необходимо знать учителю при выборе схемы самоанализа урока?

            Для  выбора схемы  самоанализа урока достаточно знать:

• современные критерии качества образованности учащихся,
• владеть умениями смыслопоисковой деятельности по определению и преодолению кризисных узлов в обучении и воспитании, перестройки имеющихся знаний, конструирования культурных и гуманных смыслов педагогической деятельности,
• владеть умениями отбора и перестройки содержания изучаемых знаний, моделирования и конструирования условий и средств, поддерживающих и развивающих личностные структуры сознания учащихся, как основу их личностной самоорганизации.

Вашему вниманию будут предложены 3 схемы, в которые внесены основные положения.

Слайд 8.    Системный анализ урока традиционного обучения

      Характеристика класса.  Совершенно не обязательно при каждом самоанализе урока давать подробную характеристику класса. Учитель обязан знать особенности класса и строить урок на ее основе. Затем анализируются внешние связи урока: устанавливается место и роль данного урока в изучаемой теме; характер связи урока с предыдущим и последующими уроками. Представление темы урока и основной цели.

         Характеристика триединой цели урока (ТЦУ).     На уроке практически реализуются все три цели - образовательные, воспитательные и развивающие, причем комплексно. Одна из них, как правило, выступает основной, а другие, решая собственные задачи, в то же время помогают достижению главной, ведущей цели. Образовательные цели изучения конкретного материала зафиксированы в общем виде  в стандартах, в программе. 

Учитель может просто объявить целью урока изучение некоторой темы или рассмотрение некоего явления. Ученики, находясь в пассивной позиции, могут даже не заметить, что учитель демонстрирует формулирование цели. Но если поставить ученика в активную позицию, начать с аргументации, объяснить причину рассмотрения этого явления, то сформулированная затем цель учебного занятия как следствие из сказанного даст смысловой акцент на целеполагании. Если учитель не будет торопиться формулировать цель сам, а попросит сделать это детей вместе с ним, тем самым переведёт детей в активную позицию, начнётся формирование универсального умения целеполагания.  Шаг за шагом подобные ситуации позволят ученикам всё более уверенно включаться в целеполагание по различным поводам: формулировать цель своей работы по ожидаемому результату, формулировать цель решения проблемы и пр.

Через что можно добиться формулирования  ТДЦ:

1) самостоятельное определение детьми темы урока;

2) в процессе движения от незнания к знанию постановки с помощью учителя  цели урока;

3) планирование предстоящей деятельности;

4) обсуждение проблемной ситуации и открытия способа решения заданий нового вида;

5) использование открытого способа в решении практических задач.

         Основная цель урока всегда реализуется через решение промежуточных задач:  ТДЦ-ТДЗ этапа, ТДЗ одного этапа –  ТДЗ другого этапа. 

         Решение промежуточных задач находит отражение в логике урока, поэтому дальше нужно сказать о типе урока и его  структуре. 

Типы уроков по образовательной цели:

1. Изучения и первичного закрепления новых знаний.

Цель - воспитание учащихся и первичное осознание нового учебного материала, осмысливание связей и отношений в объектах изучения.

1. Организация начала урока.

2. Проверка домашнего задания.

3. Подготовка учащихся к усвоению.

4. Изучение нового материала.

5. Первичная проверка усвоения знаний.

6. Первичное закрепление знаний.

7. Контроль и самопроверка знаний.

8. Подведение итогов урока.

9. Информация о домашнем задании

2. Закрепления новых знаний.

Цель - вторичное осмысление уже известных знаний, выработка умений и навыков по их применению.

Логика процесса закрепления знаний:

1. Актуализация опорных знаний и их коррекция.

2. Определение границ (возможностей) применения этих знаний: что с их помощью можно определить, где применить?

3. Пробное применение знаний.

4. Упражнения по образцу и в сходных условиях с целью выработки умений безошибочного применения знаний.

5. Упражнения с переносом знаний в новые условия.

3. Комплексного применения ЗУН учащихся.

Цель - усвоение знаний самостоятельно в комплексе применять знания, умения и навыки, осуществлять их перенос в новые условия.

Логика процесса комплексного применения ЗУН:

1. Актуализация ЗУН, необходимых для творческого применения знаний.

2. Обобщение и систематизация знаний и способов деятельности.

3. Усвоение образца комплексного применение ЗУН.

4. Применение обобщенных ЗУН в новых условиях.

5. Контроль и самоконтроль знаний, умений и навыков.

4. Обобщения и систематизации знаний. 

Цель - усвоение знаний в их системе.

Подготовка учащихся: сообщение заранее темы (проблемы) вопросов, литературы. Вооружение учащихся во время обобщающей деятельности на уроке необходимым материалом: таблицами, справочниками, наглядными пособиями, обобщающими схемами. фрагментами фильмов. Самое главное в методике обобщения - включение части в целое.

5. Проверки, оценки и коррекции ЗУН учащихся.

Вид учебных занятий: зачет, коллоквиум, общественный смотр знаний.

Цель - определение уровня знаний, сформированности УН, комплексного их применения. Закрепление и систематизация знаний. Коррекция знаний умений, навыков.

В процессе учебно-познавательной деятельности учащихся лежит деятельность, направленная на выполнение постепенно усложняющихся заданий за счет комплексного охвата знаний, применения их на разных уровнях.

1. Уровень осознанного воспринятого и зафиксированного в памяти знания. Это значит понял, запомнил, воспроизвел.

2. Уровень готовности применять знания по образцу и в сходных условиях. Это значит: понял, запомнил, воспроизвел, применил по образцу и в измененных условиях, где нужно узнать образец.

3. Уровень готовности к творческому применению знаний. Это значит: овладел знаниями на 2 уровне и научился переносить в новые условия.

6. Комбинированный урок. Логика процесса:

1.Организационная часть.

 2.Проверка знаний ранее изученного материала и выполнения домашнего задания.

3.Изложение нового материала.

 4.Первичное закрепление новых знаний,

5.Применение их на практике.

 6.Инструктаж по домашнему заданию.

По признаку основного способа их проведения:

1. Урок с разнообразными видами занятий.

2. Урок-лекция.

3. Урок-беседа.

4. Урок-экскурсия.

5. Киноурок.

6. Урок самостоятельной работы учащихся в классе.

7. Лабораторная работа и другие практические занятия

Формы работы:

1. Групповая.
2. Индивидуальная.
3. Парная.
4. Фронтальная.

         Виды самостоятельных работ

1. Обобщающие – репродуктивные, тренировочные, обзорные, творческие, подготовительные, поисковые.

2. Проверочные.

       Принципы обучения: научность, связь с жизнью, наглядность, доступность, сознательность, направленность обучения на комплексные решения задач и др.

       Режим работы – учитель – класс; учитель – ученики; ученик – класс; класс – ученики; ученик – ученик.

Методы обучения: словесный, наглядный, практический, проблемно-частично -  поисковый и др.

Средства обучения – выставки (книг, игрушки); альбом; портрет; ТСО; кинофильм; тетради, учебники, произведения; доска.

           Содержание учебного материала подбирается учителем в соответствии с темой урока и его целью (ТДЦ), оно должно соответствовать государственному стандарту. Содержание отражает межпредметные связи с целью формирования целостной научной картины мира. Учитель выделяет важнейшие научные понятия, теоретические положения, закономерности, главное, существенное в содержании обучения.       Содержание учебного материала - это тот фактический материал и теоретические положения, которые подлежат усвоению учащимися. Оно выступает в качестве своеобразной материальной основы урока, на базе которой осуществляется вся учебная деятельность.

       Основные требования при отборе содержания учебного занятия:

• содержание урока должно соответствовать требованиям учебных программ;
• содержание урока должно быть методологически обосновано;
• в содержании должна прослеживаться рациональная последовательность рассмотрения материала, его расположения, опора каждого следующего понятия на предыдущее;
• содержание учебного материала должно быть доступно, просто, понятно;
• выбор и подача материала должно нести воспитательную функцию;
• содержание учебного материала должно быть направлено на развитие учащихся, формирование мировоззрения учеников;
• содержание учебного материала должно содержать научную достоверность, научную глубину;
• обязательна связь теоретического материала с практическим и наоборот;
• необходима логичность построения учебного материала: соответствие общего и частного, однозначность терминологии.

      Объем учебного материала, выносимого на урок, должен быть оптимальным, не перегружать учащихся и не быть недостаточным.

       Учителю необходимо обеспечить связь содержания данного урока с предыдущим уроком и ранее изученным материалом.

              Как был построен урок, исходя из его замысла?

(Морфологический аспект самоанализа): 

  характеристика учебно-воспитательных моментов (УВМ) и их учебно-воспитательных задач (УВЗ);

  объединение УВМ в этапы;

  выделение УВМ, которые наиболее положительно или отрицательно повлияли на ход урока, на формирование конечного результата.

Функциональный аспект анализа: на основе установленных способов взаимодействия СУМ, МО, ФОНД определяется механизм формирования конечного результата урока; определяется, насколько структура урока соответствовала ТЦУ, замыслу урока, возможностям классного коллектива; уясняется, каким образом осуществление модели урока, действия учителя и учащихся повлияли на характер конечного результата урока (выделяются наиболее удачные и неудачные моменты в деятельности учителя и учащихся); анализируется соответствие стиля отношений учителя и учащихся успешному формированию конечного результата урока (КРУ).

Аспект оценки конечного результата урока:

  оценка качества знаний, умений и навыков, полученных учащимися на уроке;

   определение разрыва между триединой целью урока и его конечным результатом;

  сравнение причин этого разрыва;

  оценка достижения воспитывающего и развивающего аспекта ТЦУ;

  выводы и самооценка урока, учет своих ошибок и прогнозирование на будущее.

Слайд 9.    Примерные вопросы для краткого самоанализа урока 

(можно провести сразу же после проведения урока)

1. Была ли достигнута цель урока?
2. Как были использованы воспитательные возможности учебного материала в целях всестороннего развития личности учащегося?
3. Все ли учащиеся работали на уроке и как они работали?
4. Как использовалось время урока? Имели ли место потери  времени на уроке и что было их причиной?
5. Какие знания усвоили учащиеся, какие умения закрепили?
6. Какие были недостатки в ходе урока и почему?
7. Какие изменения в структуру и содержание урока внес бы учитель, если бы его пришлось повторить?

Слайд 10.    Самоанализ урока развивающего обучения

I. Краткая общая характеристика класса 

1. Общая подготовленность класса к коллективно-распределенной деятельности:

- умение работать в парах;

- умение работать в малых группах;

- умение слушать друг друга и фронтально взаимодействовать;

- умение самооценивать себя и взаимооценивать друг друга.

2. Общая характеристика общения. Что преобладает: соперничество или сотрудничество? Проблема лидеров и аутсайдеров.
3. Включенность детей в учебную деятельность и общий уровень ее сформированности в классе.
4. Общая характеристика освоения программы к этому времени.

II. Анализ эффективности проекта урока 

1. Реальность цели урока.
2. Каким образом организовать на уроке коллективно-распределенную деятельность?
3. Что проектировалось изучить? Зачем? Роль этого материала в предмете. Достаточно ли глубоко учитель сам знает этот материал?
4. Какие(ое) понятия были намечены для усвоения учащимися? На какие другие понятия они (оно) опираются? Для каких являются базой?
5. Что знают ученики об изучаемом понятии?
6. Сущностные характеристики изучаемого понятия, которые должны быть в центре внимания учащихся.
7. Какие учебные действия должны осуществить учащиеся, чтобы освоить данное понятие и общий способ действия?
8. Каким образом проектировался ввод учащихся в учебную задачу?
9. Как проектировалось осуществление остальных этапов решения учебной задачи?
10. Предусматривались ли в проекте урока реальные трудности, с которыми могли встретиться дети в ходе решения учебной задачи? Прогнозировались ли возможные ошибки учащихся?
11. Какие критерии освоения данного материала намечались в проекте урока?
12. Общий вывод о реальности и эффективности проекта урока.

III. Как был осуществлен урок, исходя из его замысла?

1. Совпадает ли цель урока с его конечным результатом? В чем выражается разрыв? Удалось ли осуществить намеченную программу? Если да, то почему? Если нет, то почему?
2. Соответствие формы организации коллективно-распределенной деятельности поставленной цели урока. Удалось ли учителю занять роль равноправного члена дискуссии?
3. Каким образом в начале урока учитель создал ситуацию успеха?
4. При помощи каких способов была создана ситуация принятия учащимися учебной задачи? Как она повлияла на дальнейший ход ее решения?
5. Была ли принята учебная задача учащимися?
6. Насколько эффективно осуществлялся этап преобразования условий задачи?
7. Каким образом учитель создал ситуацию, при которой дети приняли такие учебные действия как моделирование и преобразование модели?
8. Какие формы использовал учитель для организации решения частных задач? Уровень задач, их «интересность» с точки зрения лингвистического или математического материала?
9. Как был организован контроль? Контроль проходил как самостоятельное действие или был включен в состав других действий? Что ученик контролировал: процесс выполнения действия или только результат? Когда контроль осуществлялся: в начале действия, в процессе действия или после его окончания? Какой арсенал средств и форм использовал учитель для освоения действия контроля детьми?
10. Опирались ли дети при работе на свою собственную оценку или прибегали к оценке учителя?

IV. Оценка целостности урока 

1. Насколько содержание коллективно-распределенной деятельности соответствовало требованиям развивающего обучения? На каком уровне было организовано на уроке взаимодействие ученик-ученик, ученик-учитель, ученик-группа? Не подменялась ли коллективно-распределенная деятельность автономно-индивидуальной?
2. Каким образом характер коллективно-распределенной деятельности (совершенство или несовершенство) повлиял на качество осуществления учебной деятельности?
3. Как характер осуществления коллективно-распределенной деятельности, а также учебной деятельности учащихся повлиял на освоение понятий, на качество формирования теоретического мышления учащихся?
4. Охарактеризовать взаимодействие этапов учебной задачи в ходе саморешения. Выделить наиболее сильные и слабые этапы (с т. з. качества их осуществления) и их влияние на конечный результат урока.
5. Можно ли сказать, что в результате решения учебной задачи ученики почувствовали орудийный, инструментальный характер изучаемого понятия, ощутили и использовали общий способ действия.

V. Анализ самооценки воспитательной стороны урока 

1. Поведение учителя на уроке. Способствовало ли оно достижению цели урока?
2. Сумел ли учитель в процессе организации учебной деятельности уделить внимание формированию ценностной ориентации учащихся, их отношению к пяти нравственным аспектам, которые всегда присутствуют на уроке: люди, он сам, труд, Родина.
3. Как вели себя ученики? Негативные и позитивные стороны поведения класса и отдельных учащихся. Причины. Сформированы ли сдерживающие начала во внешнем поведении детей?
4. Что дал урок для дальнейшего позитивного развития отношений между учителем и классом, между учителем и отдельными учениками?

VI. Аспект оценки конечного результата урока 

1. Какой вклад внес урок в дальнейшее развитие личности учеников?
2. Оценить усвоение понятия и общего способа действия учащимися в ходе осуществления ими учебной деятельности.
3. Анализ конкретных недостатков урока: недостатки, «проколы», удачи.

        Слайд 11.     Конечная цель самоанализа – способствовать совершенствованию методики конструирования уроков, стремлению создать на них оптимальные условия для обучения, воспитания и развития учащихся. Вот почему основные положения рассмотренных схем самоанализа должны быть в поле зрения учителя и на этапе разработки урока, а не только после его проведения.

Литература

1. Зотов Ю.Б. Организация современного урока /Под ред. П.И.Пидкасистого, М., 1984.
2. Ильина Т.А. Педагогика. Курс лекций. М., 1984.
3. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М., 1980.
4. Культура современного урока /Под ред. Н.Е.Щурковой. – М., 1997. <
5. Махмудов М.И. Современный урок 2-е изд.. – М., 1985.
6. Омищук В.А. Урок в современной школе. – М., 1985.
7. Селевко Г.К. тестовый аспектный анализ урока. – М., 1996.
8. Справочник администрации школы по организации учебного процесса /Сост. Е.М.Муравьев, А.Е.Богоявленская. – М., 1999.
9. Канаржевский Ю.А. Анализ урока М., 2000.
10. Посещение и анализ урока как вид управленческой деятельности администрации школы //Сельская школа. – 1999 - № 4,5.

Схема самоанализа урока

1. Каково место урока в теме, разделе, курсе? Как этот урок связан с предыдущими, как этот урок “работает” на последующие уроки? Каков тип урока?

2. Какие особенности учащихся были учтены при планировании данного урока?

3. Какие задачи решались на уроке: образовательные, воспитательные, задачи развития? Была ли обеспечена их взаимосвязь? Какие задачи были главными? Как учтены в задачах особенности класса?

4. Рационально ли было распределено время, отведенное на все этапы урока? Логичны ли “связки” между этапами урока?

5. Выведено ли главное, существенное на уроке?

6. Какое сочетание методов обучения избрано для раскрытия нового материала?

7. Какое сочетание форм обучения было избрано для раскрытия нового материала и почему?

8. Необходим ли был дифференцированный подход к учащимся? Как он осуществлялся?

9. Как был организован контроль усвоения знаний, умений и навыков? В каких формах и какими методами осуществляется?

10. Как использовался на уроке учебный кабинет, какие средства обучения?

11. За счет чего обеспечивалась в классе высокая работоспособность школьник в течении всего урока, как поддерживалась хорошая психологическая атмосфера, общение?

12. Удалось ли полностью реализовать все поставленные задачи? Если не удалось - почему? Как учитель планирует выполнить нереализованное?