Дифференцированный подход на уроках литературного чтения как основа личностно-ориентированного обучения в начальной школе
материал по теме

Муниципальное казённое образовательное учреждение

Методический центр

в системе дополнительного педагогического образования

(повышение квалификации)

Итоговый практико-значимый проект

«Дифференцированный подход на уроках литературного чтения как

основа личностно-ориентированного обучения в начальной школе»

Выполнила: Дорожкина Оксана Борисовна,

учитель начальных классов, МБОУ ООШ № 3

г.о. Коломна

2012 год

                                       Содержание

Введение.   ……………………………. …………………………2-5                                                               Организация дифференцированной работы на уроке …………6-28

Заключение………………………………………………………...29

Литература…………………………………………………………30

                                                          Введение.

             Успешное развитие познавательной активности и самостоятельности, учащихся возможно тогда, когда учебный процесс организован как интенсивная интеллектуальная деятельность каждого ребенка с учетом его особенностей и возможностей, так как каждый ученик в силу специфических для него условий развития, как внешних, так и внутренних, обладает индивидуальными особенностями. Только зная эти познавательные особенности, интересы, уровень подготовки, можно создать оптимальные условия для овладения знаниями, умениями и навыками.
Как правило, выбираемый учителем средний темп работы на уроке, оказывается нормальным лишь для определённой части учеников, для других он слишком быстрый, для третьих излишне замедленный. Естественно, меня, как учителя волнует вопрос, как сделать процесс обучения доступным и интересным для каждого ученика, как дать любому ребенку возможность почувствовать себя в ситуации успеха? Поэтому передо мной постоянно стоит задача - создание таких условий, при которых стало бы возможным использование фактических и потенциальных возможностей каждого ребенка в условиях классно–урочной системы обучения. Решение этой проблемы я вижу в реализации дифференцированного и индивидуального подходов в обучении.

       Поворот школ в России к учащемуся вызвал большой интерес педагогического общества к идеям личностно-ориентированного образования, которое в настоящее время определяет направленность инновационной деятельности. Принцип дифференцированного образовательного процесса как нельзя лучше способствует осуществлению личностного развития учащихся и подтверждает сущность и цели общего среднего образования. Дифференцированный процесс обучения – это широкое использование различных форм, методов обучения и организации учебной деятельности на основе результатов психолого-педагогической диагностики учебных возможностей, склонностей, способностей учащихся. Использование этих форм и методов, одним из которых является уровневая дифференциация, основываясь на индивидуальных особенностях обучаемых, создают благоприятные условия для развития личности в личностно-ориентированном образовательном процессе.  

       Основная задача дифференцированной организации учебной деятельности - раскрыть индивидуальность, помочь ей развиться, устояться, проявиться, обрести избирательность и устойчивость к социальным воздействиям. Дифференцированное обучение сводится к выявлению и к максимальному развитию задатков и способностей каждого учащегося. Развитие личности школьника в условиях дифференцированного обучения в личностно-ориентированном образовании ставит своей целью обеспечить учащимся свободный выбор обучения на вариативной основе дифференцированного подхода индивидуальных особенностей личности на основе государственного образовательного стандарта образования, выведенного на смысловой уровень. Применение дифференцированного подхода к учащимся на различных этапах учебного процесса в конечном итоге направлено на овладение всеми учащимися определённым программным минимумом знаний, умений и навыков. Дифференциация обучения и воспитания основана на различии особенностей личности ученика, его способностей, интересов, склонностей, готовности к образованию. Она должна быть гибкой и подвижной, позволяющей учителю в процессе обучения подходить индивидуально к каждому ученику и способствовать общей активизации класса. Постоянное осуществление на всех этапах учебного процесса «единства требований» ко всем учащимся без учёта особенностей их индивидуально-психологического развития тормозит их нормальное обучение, становится причиной отсутствия учебных интересов. Дифференцированная организация учебной деятельности с одной стороны учитывает уровень умственного развития, психологические особенности учащихся, абстрактно-логический тип мышления. С другой стороны, во внимание принимается индивидуальные запросы личности, её возможности и интересы в конкретной образовательной области. При дифференцированной организации учебной деятельности эти две стороны пересекаются.

     Её осуществление в личностно-ориентированном образовании потребует:

изучение индивидуальных особенностей и учебных возможностей учащихся;

определение критериев деления учащихся на группы;

умение совершенствовать способности и навыки учащихся при индивидуальном руководстве;

умение анализировать их работу, подмечая сдвиги и трудности;

перспективное планирование деятельности учащихся (индивидуальное и групповое) направленное на руководство учебным процессом;

умение заменить малоэффективные приёмы дифференциации руководства учением более рациональным.

     Каждый учащийся как носитель собственного (субъективного) опыта уникален. Поэтому с самого начала обучения необходимо создать для каждого не изолированную, а более разностороннюю школьную среду, дающую возможность проявить себя. И только тогда, когда эта возможность будет профессионально выявлена педагогом, можно рекомендовать наиболее благоприятные для развития учащихся дифференцированные формы обучения.

     Принимая это во внимание, необходимо отчётливо представлять, в чём состоит развитие личности в условиях дифференцированного обучения, какие движущие силы определяют качественные изменения учащихся, в структуре их личности, когда эти изменения происходят наиболее интенсивно и, разумеется, под влиянием каких внешних, социальных, педагогических и внутренних факторов. Понимание этих вопросов позволяет выявить как общие, так и индивидуальные тенденции в формировании личности, нарастания возрастных внутренних противоречий и избрать наиболее эффективные способы помощи учащимся.

     Личностно-ориентированный подход – главная идея в программе гуманизации современного образования. Важным аспектом реализации этой стратегии является осуществление индивидуального дифференцированного подхода к учащимся в педагогическом процессе, так как именно он предполагает раннее выявление склонностей и способностей детей, создание условий для развития личности. Умелое применение приёмов и способов внутренней дифференциации делает педагогический процесс природосообразным – в максимальной степени адекватным своеобразию индивидуальной природы личности учащегося и в значительной мере содействующим формированию его неповторимых черт и качеств.

      Современные концепции начального образования исходят из приоритета цели воспитания и развития личности младшего школьника на основе формирования учебной деятельности. Важно создать условия для того, чтобы каждый ученик стал подлинным субъектом учения, желающим учиться. Обучение, по выражению Ш.А..Амонашвили, должно быть «вариативным к индивидуальным особенностям школьников». Дифференциация обучения является одним из средств реализации индивидуального подхода к детям. Дифференцированным считается такой учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учёт типичных индивидуальных различий учащихся.

     Дифференциация в обучении предполагает разделение учащихся на группы по каким-либо признакам, которое осуществляется для последующего группирования, т.е. в дифференциации обязательно присутствует интеграция, выражающаяся в объединении
учащихся. Другим не менее важным аспектом является различное построение процесса обучения в группах. Таким образом, при дифференциации обучения осуществляется учёт индивидуально типологических особенностей личности в форме группировки учащихся и различное построение процесса обучения в выделенных группах.

     Организация учителем внутриклассной дифференциации включает несколько этапов:

1. Определение критерия, на основе которого выделяются группы учащихся для дифференцированной работы.
2. Проведение диагностики по выработанному критерию.
3. Распределение детей по группам с учётом результатов диагностики.
4. Выбор способов дифференциации, разработка разноуровневых заданий для созданных групп учащихся.
5. Реализация дифференцированного подхода к школьникам на различных этапах урока.
6. Диагностический контроль за результатами работы учащихся, в соответствии с которым может изменяться состав групп и характер дифференцированных заданий.

     Для организации дифференцированного обучения я в своих классах на протяжении многих лет использую групповую форму. В группы детей формирую по способу обученности, а также на основании индивидуальных особенностей, способностей, интересов.

     Первая группа комплектуется из учащихся с высоким уровнем учебных возможностей и высокими показателями успеваемости, а также я включила сюда и учащихся со средними учебными возможностями и высоким уровнем развития познавательного интереса. Для этой группы главным является организация обучения в соответствующем темпе, не тормозящая естественный ускоренный процесс развёртывания психологических функций. Существенным моментом является ориентация на самостоятельность учащихся. Для наиболее одарённых детей разрабатываю индивидуальные задания и упражнения.

     Вторую группу комплектую из учащихся со средними показателями успеваемости по предмету. Для этой группы наиболее важным для учителя будет деятельность по формированию произвольной внутренней мотивации учащихся, стабилизации школьных интересов и личностной направленности на интеллектуальный труд.

     Третью группу составляют учащиеся с низкими познавательными способностями, низким уровнем сформированности познавательного интереса, низкими показателями успеваемости по предметам.

     Наибольших усилий требует работа со школьниками третьей группы. Неоднородность индивидуальных особенностей учащихся этой группы предполагает осуществление дифференциации и индивидуального подхода в обучении внутри самой группы.

     Осуществляя групповую дифференциацию, я руководствуюсь следующими требованиями: создаю атмосферу, благоприятную для учащихся, ибо для того, чтобы учебный процесс был мотивирован и ребёнок учился согласно своим индивидуальным возможностям и особенностям, он должен чётко представлять себе и понимать, чего от него ждут.

     В работе с младшими школьниками целесообразно, на мой взгляд, использовать два основных критерия дифференциации: «обученность» и «обучаемость». По мнению психологов, обученность – это определённый итог предыдущего обучения, т.е. характеристики психологического развития ребёнка, которые сложились у него к сегодняшнему дню. Показателями обученности могут служить достигнутый уровень усвоения знаний, качества знаний и навыков, способы и приёмы их приобретения.        Обучаемость – это восприимчивость школьника к усвоению новых знаний и способов их добывания, готовность к переходу на новые уровни умственного развития.

Важными показателями высокого уровня являются восприимчивость к помощи другого человека, умение осуществлять перенос, способность к самообучению, работоспособность и т.д.

     Дифференцированное обучение по своей структуре понятие многогранное, поэтому на своих уроках, вводя элементы дифференциации, я придерживаюсь в основном одной цели – обеспечить одинаковый темп продвижения каждого ученика при выполнении самостоятельной работы. Т.е. я исходила из того, чтобы каждый ученик работал в полную меру своих творческих сил, чувствовал уверенность в себе, ощущал радость труда, прочно и более сознательно усваивал программный материал.

Целевые ориентации технологии уровневой дифференциации (ТУД):

1. Обучение каждого на уровне его возможностей и способностей.

2. Приспособление (адаптация) обучения к особенностям различных групп учащихся.

Успешность усвоения учебного материала, темп овладения им, прочность, осмысленность знаний, уровень развития ребёнка зависят не от одной только деятельности учителя, но и от познавательных возможностей и способностей учащихся. Исходя из положений Л.С. Выготского, можно установить следующие три уровня обучаемости:

а) низкий – беспомощность в решении любых познавательных задач, в том числе типовых, при достаточной восприимчивости к помощи (вообще)  извне;

б) средний – быстрое и прочное усвоение разъяснённой операции, решение без помощи извне типовых задач, но затруднения в новых нетиповых, изменённых познавательных ситуациях;

в) высокий – решение без помощи  любых познавательных задач, доступных ученику, в том числе и нетиповых; с такими задачами ученик
справляется правилосообразно.

   Также условно можно выделить три уровня организованности в учении:
1) низкий - ученик неорганизован, неаккуратен, "разбросан", постоянно
нарушает режим дня, не умеет планировать "отсроченных заданий",
выполняет их обычно в последний день работы, "штурмом";

2) средний – ученик не всегда организован и аккуратен, бывают срывы, умеет планировать "отсроченные задания", однако зачастую поверхностно, такие планы не являются для ученика руководством к самостоятельной работе и часто не выполняются, ученику необходим периодический контроль со стороны учителя;

3) высокий – ученик организован, аккуратен, собран, систематически умело планирует свою деятельность, в том числе и "отсроченные задания", строго
выполняет планы работ, но не бездумно, а творчески, уточняя, внося необходимые коррективы.

Работа с группами учащихся должна вестись по двум основным направлениям:

  1. Воспитание действенного интереса к учению, к самостоятельной учебной деятельности.

 2. Помощь учащимся в овладении знаниями и рациональными способами учения.

Виды дифференцированных заданий:

1. Предварительные задания по уровню трудности:

- облегчённому;

среднему;

повышенному.

2. Общее для всего класса задание с предложением системы дополнительных упражнений возрастающей степени трудности.

3. Индивидуальные дифференцированные задания.

4. Групповые дифференцированные задания с учётом различной подготовки учащихся.

5. Равноценные вариативные задания с приложением к каждому варианту системы дополнительных заданий возрастающей трудности.

6. Упражнения с указанием минимального и максимального количества заданий для обязательного выполнения.

7. Индивидуально-групповые задания, предлагаемые в виде карточек.

8. Дифференцированные задания с разной степенью помощи.

      Дифференцированная работа организуется различным образом. Чаще всего учащимся с низким уровнем обучаемости  предлагаются репродуктивные задания, а ученикам со средним  и высоким  уровнями обучаемости – продуктивные творческие задания. Можно предложить продуктивные задания всем ученикам. Но при этом детям с низким уровнем обучаемости даются задания с элементами творчества, в которых нужно применить знания в измененной ситуации, а остальным - творческие задания на применение знаний в новой ситуации. Например, на самом простом уровне предлагается прочитать параграф в учебнике, пересказать его, выделив основные мысли; на более сложном уровне - прочитать параграф, составить план и вопросы к нему; на самом сложном уровне - прочитать параграф, дать аннотацию и рецензию на него.

       Способы включения дифференцированных заданий в учебный процесс   можно объединить в две группы:

 первая - учитель может дать задание каждому ученику,

 вторая - ученики могут взять (выбрать) задание сами.

 К самостоятельному выбору заданий учеников надо готовить.

На первом этапе учитель рассказывает о сложности каждого задания, советует, какое задание выбрать;

 на втором этапе - рассказывает о сложности задания, но выбирают сами ученики, учитель корректирует их выбор;

 на заключительном этапе ученики сами определяют сложность задания и  осуществляют выбор.

Такая работа способствует формированию адекватной самооценки и соответствующего уровня притязаний учеников.

Одно из средств дифференцированной работы - это карточки с разным уровнем сложности заданий.

Формой внутриклассной дифференциации также является дозирование помощи учителя ученикам, которая направлена на временное облегчение заданий (разбивка текста или упражнения на самостоятельные части - порции), задания с письменной инструкцией (например, с указанием последовательности действий), работы с подготовительными упражнениями (каждое подготовительное упражнение представляет собой этап выполнения основного), работы с наглядным подкреплением (рисунком, чертежом).

Основное требование, предъявляемое к современному учителю, – полное использование потенциальных возможностей каждого ученика. Важно так организовать работу, чтобы каждый ученик в течение всего урока был занят решением посильной для него учебной  задачи. Только таким способом можно поддержать интерес к учению. Научными исследованиями доказан большой положительный эффект  учебного процесса с использованием дифференцированного подхода, дающего возможность детям с разными познавательными возможностями почувствовать уверенность в своих силах, позволяющего развивать интуицию, воображение, логическое мышление и способствующего активизации познавательной деятельности каждого ребенка.

        На уроках литературного чтения дифференцированные задания могут выглядеть следующим образом:

 на самом низком уровне группа учащихся готовит выразительное чтение произведения;

на более высоком - план для пересказа;

на самом высоком - группа работает мультипликаторами или готовит инсценировку отрывка.

    Приведу примерные  планы-конспекты уроков литературного чтения с применением дифференцированной работы.

Урок литературного чтения во 3-м классе

Тема: Русская народная сказка «Снегурочка»

Цели и задачи урока: 

учить самостоятельно искать и проверять новые знания по теме;

способствовать обогащению словарного запаса детей, наблюдать за выразительными средствами языка;

 воспитывать в учениках уверенность в своих силах, уважение и любовь к устному народному творчеству;

Оборудование: компьютерная презентация, цветные карандаши, индивидуальные карточки с рисунком Снегурочки, аудиозапись с отрывком из оперы Н.А. Римского-Корсакова «Снегурочка», дифференцированные карточки-задания.

                                               Ход урока

Самоанализ урока литературного чтения для учащихся   3 класса.

Тема: Русская народная сказка «Снегурочка».

В основу урока легло исследование(наблюдение) за русской народной сказкой; открытое выражение чувства. Планируемый объём учебного материала, и сложность информации учтены с возрастными особенностями 9летних школьников и учебными возможностями учащихся данного класса.

   Тип урока: развивающий.

Исходя из этого, были определены следующие цели и поставлены задачи

урока.

Цели и задачи урока: 

учить самостоятельно искать и проверять новые знания по теме;

способствовать обогащению словарного запаса детей, наблюдать за выразительными средствами языка;

 воспитывать в учениках уверенность в своих силах, уважение и любовь к устному народному творчеству;

Анализ организации учебного процесса урока.

1. Кратковременность оргмомента, быстрое включение всех учащихся в деловой ритм урока послужило стимулирующим введением в учебную деятельность, а также создало эмоциональный   и  деловой  настрой, обеспечило необходимую мотивацию.

2. В уроке имеют место логические переходы от одного этапа к другому. Порядок следования этапов закладывает основы понимания образной природы искусства, языка, словесных образов, согласно поставленным целям.

4.Система предлагаемых вопросов  и заданий позволила выявить как имеющиеся трудности в восприятии, так и степень обогащения читательского опыта.

5. Выполнялись психолого-гигиенические, эстетические требования (смена динамических поз, дневники настроения, культура речи).

6. Время урока использовалось рационально, отступления от плана урока можно отнести к индивидуальным особенностям  учащихся данного класса.

7. Комментарий к домашнему заданию носит творческий характер, что позволило учащимся  использовать право выбора.

Анализ дидактической и методической деятельности.

1. С целью осознания учащимися учебного материала проводилась словарная работа на основе зрительно-слухового восприятия с использованием словаря.
2. В процессе обучения использованы проблемно-сообщающиеся методы, такие как:

- доказательство путём сравнения подобий (с использованием репродукций и лирического произведения)

- частично-поисковые методы: поиск примеров, фактов, подтверждений с использованием произведений искусств и стихотворения (в групповой работе у сильных учащихся)

- исследовательские методы: в работе с учебником, самоанализ

1. На уроке у учащихся развивалось умение анализировать, сравнивать, обобщать, делать выводы.
2. Имела место групповая и фронтальная формы работы учащихся.
3. Деление учащихся и работа в группах строилась на основе дифференцированного подхода.

Анализ деятельности учащихся.

1. На уроке литературного чтения сочетались словесно –наглядно-практические способы деятельности учащихся, умеренная смена видов учебной деятельности.
2. Проблемные ситуации разрешались путём проблемного объяснения совместно с учителем.
3. Выбранные методы обучения и способы управления учебной деятельностью подчинены целям и задачам урока и соответствуют уровню обученности учащихся 3 класса.
4. Высокая активность и работоспособность учащихся на уроке достигнута особой методикой развивающего обучения нацеленной на формирование удивления и восхищения перед тайнами художественного творчества.
5. Учащиеся показали умение организовать свою деятельность на рабочем месте во времени и в соответствии с с заданными целями урока, умение работать в группах, мобилизировать себя на восприятие и переработку новой информации.
6. Школьники показали хороший уровень применения новых терминов, эффективное использование в устных ответах полученных ранее знания о приёмах художественной выразительности, разнообразие речевых умений.
7. У учеников сформирована оценочная самостоятельность, это выразилось в объективных оценках знаний товарищей и умении обосновывать, в самоконтроле и в самоанализе.
8. Учащиеся данного класса показали хорошие навыки выборочного чтения, выразительного, умения находить и различать средства художественной выразительности, в сказке, устно выражать отношение к прочитанному, увиденному и впечатление от прочитанного (дневники настроения).

Самостоятельность учащихся в подведении итогов урока позволяет сделать вывод о раскрытии темы любви к родной  стороне в произведении русского народного творчества.

На уроке имело место формирование положительных социально-значимых качеств личности в соответствии с целями: любви к малой родине, навыков культурного поведения, чувства взаимопомощи и товарищества.

Заключение.

 Новое понимание идей дифференциации и индивидуализации открывает широкое поле деятельности как для учителя, так и для учащихся:

создаются возможности для развития творческой, целенаправленной личности;

формируется новое прогрессивное педагогическое мышление;

учитель освобождается от шаблона в оценках и мнениях относительно способностей учащихся;

ребёнок учится замечать то положительное, что может (особенно при активной помощи учителя) привести к оптимальному раскрытию потенциальных возможностей школьника.

Проведенные     исследования     позволяют     сделать     следующие выводы:

1.         Дифференцированный подход к учащимся в процессе обучения способствует подготовке слабоуспевающих к восприятию нового материала, вовремя восполнять пробелы в знаниях, шире использовать познавательные возможности учеников, особенно сильных, и постепенно поддерживать интерес к предмету. Технология  дифференциации обучения обеспечивает развитие у школьников мотивации к обучению, познавательной и творческой активности, предоставляет учителю возможности работать с группами близкого уровня подготовки и мотивации к обучению

2. Процесс взаимосвязи деятельностей в учебном процессе может иметь значительное разнообразие, способствующее активизации познавательной деятельности и формированию познавательных интересов учащихся; взаимосвязь познавательной и практической деятельности должна удовлетворять запросы и тех, кто углублялся в процессе познания, и тех, кто стремился непосредственно видеть результат своих практических материальных условий; взаимосвязь познания и игры должна давать пищу развитию ума, творчества школьника;

 3.Реализуя дифференцированный подход в обучении, мы получаем нового выпускника начальной школы, имеющего навыки самостоятельной познавательной деятельности, умеющего пользоваться знаниями, применять их в жизненных ситуациях, а также контролировать и оценивать свою деятельность. Мы получаем свободную, творческую, адаптивную личность, способную включаться в коммуникативную деятельность, развивающую важные личностные качества: контактность, терпеливость и терпимость, партнерство, умение защищать свою позицию.

Литература.

1. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. (Постановление Правительства РФ от 29. 12 .01.).

2. Государственный стандарт общего образования  (принят 5 марта 2004 года, приказ Министерства образования РФ №1089).

3.Методическое письмо о преподавании учебных предметов начальной школы в условиях введения федерального компонента Государственного стандарта общего образования  (2004 год).

4. Осмоловская И.М. Организация дифференцированного обучения в современной образовательной школе //Завуч.  - 2003. -№8.

5.Деменева Н.Н. Дифференцированная работа на уроках математики в начальной школе // Начальная школа. -2004.-№2.

6.Одегова В.Ф. Дифференцированная работа при чтении художественного произведения  // Начальная школа. -2004. № 2.

7. Яковлева Е.В. Организация дифференцированного подхода в процессе усвоения знаний младшими школьниками // Начальная школа. - 2004.- № 5.

8. Дощицина З.В. Оценка степени готовности детей к обучению в школе в условиях разноуровневой дифференциации.- М.: Просвещение, 1994.

9. Дубровина И.В. Практическая психология образования. – М.: Просвещение, 1998.

 10. Лукьянова М.И. Дифференцированное обучение как педагогическая проблема // Личностно-ориентированное обучение: теории и технологии: Учеб.пос. Ульяновск. 1988.

11. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших    школьников. – М.: Просвещение, 1988.

12. Фомина И.В. Активизация познавательной деятельности учащихся на 1 ступени обучения. – Волгоград: Учитель, 2009.