Развитие познавательной активности младших школьников на уроках окружающего мира через технологию критического мышления посредством чтения информативных текстов
методическая разработка по окружающему миру на тему

Методическая разработка раздела образовательной программы

Тема:         «Развитие познавательной активности младших школьников на уроках окружающего мира через технологию критического мышления посредством чтения информативных текстов».

Выполнил:

 Учитель начальных классов школы № 74

Московского района

Новожилова Светлана Константиновна

Педагогический стаж: 25 лет

Нижний Новгород

2015

Содержание

I. Пояснительная записка                                                                                            

   1.Актуальность темы                                                                                                 с.3

   2.Анализ литературы по данной проблеме                                                              с.5

II.   Цели и задачи                                                                                                          с.10

III. Психолого-педагогическое объяснение специфики восприятия и освоения учебного материала обучающимися                                                                           с.11

IV. Ожидаемые результаты                                                                                          с.13

V. Методика работы с информативным текстом в начальной школе                     с.16

VI. Использование технологии критического мышления на уроке окружающего мира                                                                                                                                с.19

VII. Приемы работы технологии критического мышления в структуре уроков окружающего мира А.А.Вахрушев «Мир и человек» в 2-3 классах                       с.21

• синквейн
• инсерт
• кластер
• «плюс-минус-вопрос»;
• прием «перекрестная дискуссия»;
• мозговая атака
• таблица « З-Х-У»
• взаимоопрос

VIII. Календарно-тематическое планирование по окружающему миру               с.26

IX. Разработка урока                                                                                                   с.29

X. Литература                                                                                                              с.32

I. Пояснительная записка

1. Актуальность темы.

                                                        «Интерес к учению появляется

                                                         только тогда, когда есть

                                                          вдохновение, рождающееся от успеха».

В.А.Сухомлинский.

Тенденции развития современного образования связаны с переориентацией общества на человеческий фактор, на проблему развития человека. Закон социального прогресса предъявляет высокие требования и к тем, кто учит, и к тем, кто учится, ибо для того, чтобы современное российское общество уверенно двигалось вперёд, каждое новое поколение должно подниматься на более высокий уровень образованности и общей культуры, гражданской ответственности. Запросы к уровню образования и требования к воспитанию активной, самостоятельно мыслящей, творческой  личности, способной к критическому осмыслению социальных проблем, к осмыслению таких понятий, как качество жизни, жизненные ценности, способность ставить для себя цели и достигать их, обуславливают необходимость обновления системы образования с целью улучшения её структуры и повышения качества обучения.

Актуальность развития познавательной активности становиться более явной в современных условиях, когда практически невозможно определить запас знаний, необходимый для успешной жизнедеятельности, когда возрастает скорость необходимого обновления знаний и умений, когда приоритетным становятся умения самостоятельно овладевать необходимым материалом и адаптироваться в стремительно изменяющихся социально-экономических условиях. Таким образом, одним из важнейших требования к современному ученику является актуализация у него потребности активно добывать  и совершенствовать знания на протяжении всем жизни, не быть простым наблюдателем, а стремиться к преобразованию, самосовершенствованию. В этой связи перед школой стоит задача развития познавательной активности ученика.

Анализ научных источников показал достаточную степень разработанности проблемы активности человека. Категория «активность» является ведущим понятием в ряде психологических исследований.

Психологи считают, что младший школьный возраст несёт в себе большие нереализованный возможности познаний окружающего мира.

Проблемы развития познавательной активности посвящены труды многих учёных, начиная от античных философов Гераклита, Сократа, Аристотеля и др.

В отечественной науке в исследовании проблемы развития познавательной активности школьников достигнуты значительные успехи (Л.С.Выготский, Л.А.Григорович, А.К.Маркова, Г.И.Щукина, С.Л.Рубинштейн, В.А.Сухомлинский). в западной науке проблема активности представлена в работах Ж.Пиаже, Э.Фромма, К.Роджерса и др.

Педагогическая технология критического мышления школьников посредством чтения известна в России с 1997 года. Она внедрялась в систему образования страны при поддержке Консорциума демократической педагогики и Международной ассоциации чтения в рамках проекта Института «Открытое Общество» под названием «Развитие критического мышления через чтение и письмо» (РКМЧП). Сейчас проект реализуется в 29 странах мира и в том числе в 9 российских регионах: Санкт-Петербурге, Москве, Самаре, Нижнем Новгороде, Кирове, Новосибирске.

Я пыталась соединить технологию критического мышления, разработанную для уроков литературы и письма, с УМК А.А.Вахрушев «Мир и человек».

И это определило мой выбор темы работы: «Развитие познавательной активности младших школьников на уроках окружающего мира через технологию критического мышления посредством чтения информативных текстов».

Главной целью своей работы считаю развитие познавательной активности учащихся на уроках окружающего мира.

На мой взгляд, урок окружающего мира, один из самых сложных и интересных предметов. Сложен потому, что он охватывает области астрономии, географии, биологии, истории в их единстве и взаимопроникновении. Человек, общество и природа рассматриваются здесь в неразрывном органическом единстве. Школьникам в данном курсе предлагается запомнить и понять достаточно объёмный материал. У учащихся предыдущих моих выпусков возникали трудности при запоминании и воспроизведении учебного материала, при  установлении причинно-следственных связей, поэтому отмечалась слаборазвитая познавательная активность и мотивация к предмету.

И поэтому передо мной встала проблема: как помочь детям преодолеть трудности обучения, добиться прочности усвоения их знаний и развить познавательную активность и устойчивый интерес к предмету?

Ответы на возникшие вопросы я нашла при изучении технологии критического мышления, которую разработали американские педагоги: Дж. Стил, К. Мередит, Ч. Темпл.

2. Анализ литературы по данной проблеме.

Сущность понятия "познавательная активность".

Активность (от лат.activus –деятельный) – это психическое качество, черта характера человека выражающаяся в условной деятельности человека.

Обществу особо необходимы люди, имеющие высокий общеобразовательный и профессиональный уровень подготовки, способные к решению сложных социальных, экономических, политических, научно-технических вопросов. Познавательная активность является социально значимым качеством личности и формируется у школьников в учебной деятельности. Проблема развития познавательной активности младших школьников, как  показывают исследования, находилась в центре внимания педагогов с давних времен. Педагогическая действительности ежедневно доказывает, что процесс обучения проходит эффективнее, если школьник проявляет познавательную активность. Данное явление зафиксировано в педагогической теории как принцип «активности и самостоятельности учащихся в обучении» (Бабанский Ю.К. Активность и самостоятельность учащихся. М.Ю.Бабанский-М, Педагогика, 1989, с.560). Средства реализации ведущего педагогического принципа определяются в зависимости от содержания понятия «познавательная активность». В содержании понятия «познавательная активность», как показывает проведенное исследование, можно выделить несколько направлений.

Ряд ученых рассматривают познавательную активность как естественное стремление школьников к познанию.

Общеизвестно, что человеку свойственно стремление к познанию. Это стремление проявляется в ребенке с первых дней его жизни.

Познавательная активность отражает определенный интерес младших школьников к получению новых знаний, умений и навыков, внутреннюю целеустремленность и постоянную потребность использовать разные способы, действия к наполнению знаний, расширению знаний, расширение кругозора. Есть еще одна группа ученых, которая понимает познавательную активность как качество личности. Например, Г.И.Щукина определяет «познавательную активность» как качество личности, которое включает стремление личности к познанию, выражает интеллектуальный отклик на процесс познания (Щукина Г.Т. Активизация познавательной деятельности в учебной процессе. – М., Просвещение, 1979, с.160). Качеством личности «познавательная активность»  становиться, по их мнению, при устойчивом проявлении стремления к познанию. Это структура личностного качеств, где потребности и интересы обозначают содержательную характеристику, а воля представляет форму.

Преимущественно, проблема развития познавательной активности на личностном уровне, как свидетельствует анализ литературных источников, сводится к рассмотрению мотивации познавательной деятельности и к способам формирования познавательных интересов. Э.А.Красновский дает познавательной активности совершенно особое определение: «проявление всех сторон личности школьника: это и интерес к новому, стремление к успеху, радость познания, это и установка к решению задач, постепенное усложнение которых лежит в основе процесса обучения» (Крановкий Э.А. Активизация учебного познания. Педагогика – 1989, № 5 с. 10-14)

Фундаментальные исследования в области обучения младших школьников раскрывают процесс становления познавательной активности учащихся начальных классов и определяют изменения содержания образования, формирование обобщенных способов учебной деятельности, приемов логического мышления. Исследования, отраженные в педагогической литературе, внесли огромный вклад в развитие теории познавательной активности: в них содержаться оригинальные идеи, теоретические обобщения, практические рекомендации. Поиск эффективных путей повышения качества усвоения учебного материала характерен и для педагогической практики.

Повышение результативности обучения школьников не снимает проблемы такого социально значимого качества, как познавательная активность. Ее становление в младшем школьном возрасте положительно влияет на развитие личности. В силу этого, необходимо, на мой взгляд, целенаправленная педагогическая деятельность по развитию познавательной активности школьников.

Анализ литературы по проблемам развития познавательной активности свидетельствует, что термин этот ученые понимают по-разному. Одни отождествляют активность с деятельностью, другие считают активность результатом деятельности, третьи утверждают, что активность – более широкое понятие, чем деятельность.

Понятие «развитие» общепризнанно в педагогике и психологии. Д.Б.Эльконин отмечает: «развитие характеризуется, прежде всего, качественными изменениями психических функций, возникновением в ней определенных новообразований. Развитие состоит в качественный преобразованиях различных системных процессов, что приводит к возникновению отдельных структур, когда одни из них отстают, другие забегают вперед» (Эльконин Д.Б. Избранные педагогические труды/под редакцией В.В.Давыдова, В.П.Зинченко – М., 1989, с. 56-61). Основой развития познавательной активности осуществляется путем накопления положительного учебно-опознавательного опыта.

Развитие познавательной активности представляет тот идеальный вариант, когда ее становление происходит постепенно, равномерно, в соответствии с логикой познания предметов окружающего мира и логикой самоопределения личности в окружающей среде.

Таким образом, на основании проведенного анализа, я для себя определяю познавательную активность, как меняющееся свойство личности, которое означает глубокую убежденность ученика в необходимости познания, творческого усвоения системы научных знаний, что находит проявление в осознании цели деятельности, готовности к энергичным действиям и непосредственно в самой познавательной деятельности.

Сущность понятия «критическое мышление» и  структура данной технологии.

По мнению Д.Клусгера «Во-первых, критическое мышление есть мышление самостоятельное. Когда занятие строится на принципах критического мышления, каждый формулирует свои идеи, оценки и убеждения независимо от остальных. Никто не может думать критически за нас, мы делает это исключительно для самих себя. Следовательно, мышление может быть критическим только тогда, когда оно носит индивидуальный характер. Ученики должны иметь достаточно свободы чтобы думать собственной головой и самостоятельно решать даже самые сложные вопросы (Д.Клусгер, газета «Русский язык» № 29 за 2002 г. – статья).

Во-вторых, информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом критического мышления. Знание создает мотивировку, без которой человек не может мыслить критически. Как иногда говорят «трудно думать с пустой головой» Чтобы породить сложную мысль, нужно переработать гору «сырья» - фактов, идей, текстов, теорий, данных, концепций.

Мыслить критически можно в любом возрасте: даже у первоклассников накоплено для этого достаточно жизненного опыта и знаний. Разумеется, мыслительные способности детей будут еще совершенствоваться при обучении, но даже малыши способны думать критически и вполне самостоятельно (все, у кого есть дети, прекрасно это знают).

В-третьих, критическое мышление начитается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решить. Человеческие существа любопытны по своей природе. Мы замечаем что-то новое – и хотим узнать, что это такое. Мы видим некую достопримечательность – и нам уже хочется проникнуть внутрь. Любопытство есть неотъемлемое свойство всего живого. Мы с вами больше привыкли наблюдать это свойство у малышей, чем у старшеклассников и студентов, - увы, зачастую, таково воздействие школьного образования на детские умы. Однако подлинный познавательный процесс на любом его этапе характеризуется стремлением познающего решать проблемы и отвечать на вопросы, возникающие из его собственных интересов и потребностей. «следовательно, - заключает Джон Бин, - сложность обучения критическому мышлению состоит отчасти с том, чтобы помочь ученикам разглядеть бесконечное многообразие окружающих нас проблем».

В-четвертых, критическое мышление стремится к убедительной аргументации. Критически мыслящий человек находит собственное решение проблемы и подкрепляет это решение разумными, обоснованными доводами. Он также сознает, что возможны иные решения той проблемы, и старается доказать, что выбранное им решение логичнее и рациональнее прочих.

И, наконец, в-пятых, критическое мышление есть мышление социальное. Всякая мысль проверяется и оттачивается, когда ею делятся с другими, - или, как пишет философ Хана Аренд, «совершенство может быть достигнуто только в чьем-то присутствии. Когда мы спорим, читаем, обсуждаем, возражаем и обменивается мнениями с другими людьми, мы уточняем и углубляем свою собственную позицию. Поэтому педагоги, работающие в русле критического мышления, всегда стараются использовать на своих занятиях всевозможные виды парной и групповой работы, включая проведение дебатов и дискуссий, а также различные виды публикаций письменных работ учащихсяПоэтому учителя, работающие в русле критического мышления, уделяют большое внимание выработке качеств, необходимых для продуктивного обмена мнениями: терпимости, умению слушать других, ответственности за собственную точку зрения. Таким образом, педагогам удается значительно приблизить учебный процесс к реальной жизни, протекающей за стенами классной комнаты. Любая педагогическая деятельность в итоге направлена на построение идеального общества, и в этом смысле даже один школьный класс, обученный основам критического мышления, есть шаг к достижению целей (Д.Клусгер, газета «Русский язык», № 29 за 2002г., статья).

Заир Бек С.И. и Муштавинская М.В. считают, что по поводу определения понятия «критическое мышление» существует большое разнообразие мнений и оценок: с одной стороны, оно ассоциируется с негативным, отвергающим, т.к. предполагает спор, дискуссию, конфликт, с другой стороны, объединяет понятие «критическое мышление, «аналитическое мышление», «логическое мышление», «творческое мышление». Хотя термин «критическое мышление» известен очень давно из работ таких известных психологов как Ж.Пиаже, Дж.Брунер, Л.С.Выготский, в профессиональном языке педагогов – практиков в России его стали употреблять сравнительно недавно (Заир-Бек С.И., Муштавинская И.В. Развитие критического мышления М.Просвещение – 2004 – с.7)

Д.Халперн определяет критическое мышление в своей работе «Психология критического мышления» следующим образом: это – направленное мышление, оно отличается взвешенностью, логичностью и целенаправленностью его отличает использование таких когнитивных навыков и стратегий, которые увеличивают вероятность получения желательного результата. Для того чтобы учащийся мог воспользоваться своим критическим мышлением, ему важно развить в себе ряд качеств, среди которых Д.Халперн выделяет (Халперн Д. Психология критического мышления. СПб., 2000.-(Сер. «Мастер психологии») – с. 56)

1. Готовность к планированию. Мысли часто возникают хаотично. Важно упорядочить их, выстроить последовательность изложения. Упорядоченность мысли – признак уверенности.
2. Гибкость. Если учащийся не готов воспринимать идеи  других, он никогда не сможет стать генератором собственных идей и мыслей. Гибкость позволяет подождать с вынесением суждения, пока ученик не обладает разнообразной информацией.
3. Настойчивость. Часто, сталкиваясь с трудной задачей, мы откладывает ее решение на потом. Вырабатывая настойчивость в напряжении ума, ученик обязательно добьется гораздо лучших результатов в обучении.
4. Готовность исправлять свои ошибки. Критически мыслящий человек не будет оправдывать свои неправильные решения, а сделает верные выводы, воспользуется ошибкой для продолжения обучения.
5. Осознание. Это очень важное качество предполагающее умение наблюдать за собой в процессе мыслительной деятельности, отслеживать ход рассуждений.
6. Поиск компромиссных решений. Важно, чтобы принятые решения воспринимались другими людьми, иначе они так и останутся на уровне высказываний.

Основным приоритетом развития образования сегодня становиться личность ориентированная направленность учащегося, развитие познавательной активности, формирование умения учиться самостоятельно.

Для этого учителю необходимо вырабатывать систему новых установок: открытость своим мыслям и переживаниям, способность их адекватно выражать в общении с другими, принятие ученика как личности, уверенность в его творческом потенциале, педагогический оптимизм, видение педагогом внутреннего мира ученика.

Работая в режиме технологии критического мышления, учитель перестает быть главным источником информации, и, используя приемы технологии, превращает обучение-продвижение от незнания к знанию – в совместный и интересный поиск.

Структура данной технологии стройна и логична, т.к. ее этапы соответствуют  закономерным этапам когнитивной деятельности личности. Представляют эту структуру в виде таблицы. (Заир-Бек С.И. Муштавинская И.В. Развитие критического мышления. М.Просвещение – 2004, с. 7).

II. Цели и задачи.

Цели:  

1.  Формирование разнообразных представлений о природе, человеке и обществе

2.  Развитие познавательной активности  младших школьников на уроках окружающего мира через технологию критического мышления посредством чтения информативных текстов;

3.  Воспитание эмоционально – положительного взгляда на мир, формирование нравственных и эстетических чувств, воспитание умственной активности учащихся.

Задачи:

1.   Определить понятие «познавательная активность».

2.   Определить понятие «критическое мышление».

3.   Представить методику работы с информативным текстом.

4. Представить структуру урока в технологии критического мышления.

5. Определить методические приёмы и стадии при работе с информативным текстом.

6.   Исследовать уровень познавательной активности учащихся в 2 «А» и 3 «А» классах на уроках окружающего мира. Сопоставить и сделать выводы.

Методы исследования:

анализ нормативных документов;

целенаправленные наблюдения;

опросы, беседы;

изучение литературы;

сравнение;

систематизация.

База исследования: школа № 74 2 «А» кл. и 3 «А» кл.

Программа: УМК Вахрушев А.А. «Мир и человек»

III. Психолого-педагогическое объяснение специфики восприятия и освоения учебного материала обучающимися в соответствии с возрастными особенностями.

Развитие личности – есть бесконечный процесс зарождения новых возможностей и превращения их в реальную действительность. Возрастные изменения в условиях обучения и воспитания детей оказывают решающее влияние не только на психику, но и на познавательную активность. Дети младшего школьного возраста могут не только продуктивно усваивать способы предметных и познавательных действий, но и быть психологически включенными в саму учебную деятельность, то есть сознательно овладевать теми способами учебных действий, которые развивают их познавательную активность. Младшие школьники уже могут развивать свои способности и те личностные качества, которые лягут в основу развитии их познавательной активности и как следствие повлияет на успешность в учебной деятельности.

Познавательная активность младшего школьника рассматривается как постоянно изменяющееся глубокое и качественное свойство личности направленное на осознание предмета деятельности и достижение конечного для него результата. Познавательная активность является ведущим в определении направленности развития личности в современных условиях.

Проблема развития познавательной активности младшего школьника является актуальной, поскольку данное качество играет большую роль в развитии личности ребенка. Познавательная активность необходима человеку, чтобы он смог познать себя, раскрыть заложенные в себе способности, найти свое место в жизни.

Основными характеристиками познавательной активности является:

• Естественное стремление школьников к познанию;
• Положительное отношение к учебе;
• Активная познавательная деятельность, направленная на осознание предмета деятельности и достижение значимого для ребенка результата;
• Проявление воли в процессе овладения знаниями.

Психолог В.С.Юркевич выделил 3 уровня познавательной активности.

1. Отчетливо отрицательное отношение к предмету – низкий уровень; ребенок все время отвлечен, что-то делает, толкает, трогает соседа, двигает ногами, руками, на вопросы часто не может ответить, потому что не слышал их, не хочет отвечать. Дети этого типа почти не задают никаких вопросов познавательного характера, их интересы сосредоточены на организации деятельности.
2. Нейтральное отношение к предмету – средний уровень; ребенок безразличен к теме урока, на вопросы отвечает вяло, оживляется только при использовании учителем особенно ярких новых наглядных средств, а также при прямом обращении. Дети этого типа редко задают вопросы познавательного характера, хотя отдельные яркие примеры из жизни окружающего мира вызывают их любознательность.
3. Отчетливо положительное отношение к предмету – высокий уровень;

Ребенок внимательно следит за учителем, выразительно отвечает на вопросы, часто поднимает руку,  при особом желании ответить подпрыгивает, встает, эмоционально реагирует на любое высказывание учителя. Дети этого типа достаточно часто задают вопросы, не только касающиеся содержания учебного материала, но и проявляют любознательность независимо от него.

В своей работе я использовала диагностику психолога В.С.Юркевича «Изучение познавательной активности», по которой я узнала, как развивается у младших школьников познавательная активность на уроках окружающего мира, (см. Приложения « 1.2.3.4) методом наблюдения.

Диагностика В.С.Юркевича включает в себя вопросы:

1. Как часто занимается умственной работой учащийся? (часто, иногда, редко).
2. Что предпочитает школьник, когда задан вопрос на сообразительность? (самому найти ответ, когда как, получить готовый ответ).
3. Много ли читает школьник дополнительной литературы? (много, иногда, мало).
4. Насколько эмоционально относится к предмету окружающий мир? (эмоционально, когда как, не выражает эмоций).
5. Часто ли задает вопросы? (часто, иногда, очень редко).

IV. Ожидаемые результаты

Результаты входной диагностики познавательной активности учащихся 2 «А» и 3 «А» класса, где используют приемы ТКМ на уроках окружающего мира показали (см. Приложение № 1):

Вывод: невысокий уровень познавательной активности учащихся 2 «А» и 3 «А» на уроках окружающего мира.

Необходимо использовать приемы ТКМ, чтобы поднять интерес к учебному предмету.

Результаты промежуточной диагностики познавательной активности учащихся 2 «А» и 3 «А» классов показали (см. Приложение № 2):

Вывод: таким образом, введенные приемы ТМК (синквейны) позволили незначительно поднять уровень познавательно активности учащихся 2 «А» класса.

Необходимо продолжать использовать приемы ТМК (синквейн), чтобы  поднять уровень познавательной активности.

Результаты промежуточной диагностики познавательной активности учащихся 2 «А» и 3 «А» классов на уроках окружающего мира за январь показали (см. Приложение № 3):

Вывод: таким образом, введенные приемы ТКМ (синквейн, логические цепочки) позволили поднять уровень познавательной активности учащихся 3 «А» класса на 5%.

Необходимо продолжать использовать приемы ТКМ (синквейн, логические цепочки), чтобы поднять уровень познавательной активности.

Результаты итоговой диагностики познавательной активности учащихся 3 «А» и 2 «А» классов на уроках окружающего мира показали (см. Приложение « 4):

Вывод: таким образом, введенные приемы ТКМ на уроках окружающего мира позволили повысить познавательную активность учащихся:

3 «А» высокий с 17% до 26% на 9%;

средний с 54% до 65% на 11%;

снизить низкий с 29% до 9% на 20%.

2 «А» высокий с 15% до 19% на 5%;

средний с 52% до 56% на 4%;

снизился низкий с 33% до 25% на 8%.

Анкетирование учащихся 3 «А» класса, «какой предмет любимый?» показало, что самым интересным любимым предметом является предмет окружающего мира, т.е. 91%.

Анкетирование учащихся 2 «А» класса: «Какой предмет любимы?» показало, что только 75% учащимся интересен предмет окружающего мира.

Таким образом, мы видим, что у учащихся 3 «А» класса, где использовались приемы ТКМ (-----------), уровень познавательной активности выше, чем у учащихся 2 «А» класса:

высокий уровень на 5%

средний уровень на 7%

низкий уровень на 12%

Таким образом, применение приемов ТКМ на уроках окружающего мира при работе с информативными текстами, обеспечивают творческое усвоение знаний, развивают познавательную активность.

Ученики на уроке мыслят, анализируют факты, отстаивают свою позицию, проявляют инициативу, учатся самостоятельно добывать знания.

Применение приемов ТКМ обеспечивает более качественное усвоение знаний, дают мощное развитие интеллекта и воспитание активной личности.

Апробирование приемов ТКМ на уроках окружающего мира при работе с научно-познавательными текстами показало ее преимущество. Это доказывают и результаты диагностики познавательной активности учащихся 3 «А» и 2 «А» классов.

У учащихся 3 «А» класса наблюдается развитие познавательной активности, творческого мышления, увеличивается продуктивность запоминания учебного материала.

Анкетирование обучающихся показало, что самый любимый, интересный предмет – это окружающий мир.

V. Методика работы с информативным текстом в начальной школе.

Основная цель информативного текста – воспитывать умственную активность обучающегося, приобщать его к великому миру науки.

Информативный текст дает максимум материала, которым может овладеть учащийся.

В информативном тексте речь всегда идет о конечном результате исследования.

Информативный текст призван прямо сообщать детям какие-то определенные знания. Поэтому информативный текст, написанный для детей, предполагает всегда раскрытие определенной системы знаний. Например, «Кто такой волк?»: «Волк – это (дикий) зверь, который живет в лесу…

В информативном тексте нет сюжетных узлов (завязка, кульминация, развязка). Это происходит  потому, что то содержание, которое дается в информативном – это доступная и увлекательная информация о событии или явлении.

Основные этапы работы над информативным текстом.

В обобщенной формулировке путь работы над текстом выглядит следующим образом: первичный синтез – анализ – вторичный синтез.

В соответствии с указанным направлением выделяются три основных этапа работы над научно-познавательным текстом.

Для правильного восприятия содержания текста  учащимся необходимо иметь определенный запас жизненных представлений, определенный круг конкретных знаний и действительности. Если этих знаний нет, то чтению текста должна предшествовать работа, на обогащение и уточнение представлений детей.

Задачи подготовительной работы.

1. Расширить представления учащихся о явлениях, событиях, о которых говорится в тексте, сообщить новые сведения и тем самым содействовать сознательному восприятию текста, созданию условий для того, чтобы учащиеся могли соотнести факты информативного текста с тем, что им приходилось наблюдать в жизни.
2. Раскрыть значение слов, без понимания смысла которых усвоение содержания было бы затруднено. Объяснение значения слова путем показа картинки, макета, чучела, как средство развития познавательной активности учащихся, выяснение значения слова по словарю. Важным дидактическим условием, обеспечивающим эффективность подготовки учащихся к восприятию  информативного текста, является активное участие детей, заинтересованность их в коллективном обсуждении вопроса. В школьной практике широкое применение находят следующие дидактические формы предварительной работы: экскурсия, демонстрация фильмов, рассказ учителя, беседа, загадки, кроссворды.

Первый этап (первичный синтез).

Основные задачи: ознакомление учащихся с конкретным содержанием информативного текста на основе целостного восприятия текста. Выяснение эмоционального воздействия текста.

1. Чтение текста целиком.
2. Беседа с целью заинтересовать детей в анализе текста и тем самым создать условия для активной работы на уроке.
3.  Но заинтересованность учащихся какой-то темой, текстом только еще создает благоприятные условия для развития познавательной активности. Моментом, который заставляет активно работать мысль при чтении научно-познавательного текста, обычно является наличие в ней проблемной ситуации.

Проблемная ситуация вызывает у учащихся стремление что-то понять.

4. Вопросы, побуждающие детей высказать свое общее впечатление: Почему? Какой…?

Второй этап (анализ).

Задачи и содержание работы: установление причинно-следственных связей.

Основные направления анализа текста: выяснение конкретного содержания текста (основной мысли).

В процессе анализа используются следующие виды работы с текстом:

1. Выборочное чтение – чтение части текста, предложения в соответствии с заданием. Задания могут быть направлены на выяснение фактического содержания на установление причинно-следственных связей.
2. Ответы  на вопросы своими словами, позволяющие развивать умение рассуждать, сравнивать.
3. Постановка  вопроса самими учащимися после того, как уже проведен первоначальный анализ текста.
4. Иллюстрирование текста в графическом варианте.

Третий этап (вторичный синтез).

Содержание работы: обобщение, сравнение – это значит устанавливать сходства и различия между явлениями, формирование понятий – основных единиц логического мышления. В понятии отражаются общие, существенные, отличительные признаки предметов или явлений действительности. В понятии эти признаки обобщены, поэтому работа над понятием всегда содержит обобщение. Например, понятия  «ель», «сосна», «пихта», «кедр; «лиственница» - «хвойные деревья». Нахождение в тексте выводов. (Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н., Методика обучения русскому языку в начальных классах. М. – Просвещение, 1987, с. 112-113, с. 333).

Основной задачей всех уроков окружающего мира, связанных работой над научно-познавательным текстом, является сообщение учащимся тех или иных природоведческих понятий и развития познавательной активности обучающихся.

VI. Использование технологии критического мышления на уроке окружающего мира.

Урок в технологии критического мышления посредством чтения информативного текста.

Для развития познавательной активности необходимо создание и применение специальных методических инструментов. Одним их этих эффективных инструментов стала разработанная американскими педагогами Дж. Стил, К.Мередитом, Ч.Темплом и С.Уолтером педагогическая технология развития критического мышления посредством чтения и письма. Структура данной педагогической технологии стройна и логична. Представим эту структуру в виде схемы с соответствующими пояснениями.

Итак, функции трех фаз технологии развития критического мышления посредством чтения и письма можно схематически представить в таблице следующим образом:

В чем же инновационность представленной модели? Нам представляется, что эта модель, выходя за рамки классической технологической стратегии, тем не менее, представляет опыт практической реализации личностно-ориентированного подхода в обучении. Особенностью данной педагогической технологии является то, что учащийся в процессе обучения сам конструирует этот процесс, исходя из реальных и конкретных целей, сам отслеживает направления своего развития, сам определяет конечный результат. С другой стороны, использование данной стратегии ориентировано на развитие навыков вдумчивой работы с научно-познавательным текстом.

В основе педагогической технологии развития критического мышления посредством чтения информативных и художественных текстов лежит базовая трехфазовая модель. Немаловажным для эффективности процесса обучения становится умение правильно выбрать технологические приемы, удачно комбинировать их, вмещать их в рамки уже знакомых традиционных форм урока.

«Фундаментальной базой познавательной активности ребенка на уроке окружающего мира является овладение навыками работы с научно-познавательным текстом. Чем раньше научатся ученики работать с текстами, тем раньше у него  формируется интерес самому получать знания, осмысливать их, а значит прочно усваивать» (Е.А.Сорокоумова, Формирование познавательной активности младших школьников. Методические пособия АО «Мэрил», 1994г. – с.1).

Поэтому, я считаю, что для развития высокой познавательной активности ребенка необходимо использовать на уроках окружающего мира технологию критического мышления посредством чтения, которую разработали американские педагоги: Дж. Стилл, К.Мередит и Ч.Темпл.

VII. Приемы работы технологии критического мышления в структуре уроков окружающего мира А.А.Вахрушев «Мир и человек» в 2-3 классах:

• синквейн
• инсерт
• кластер
• «плюс-минус-вопрос»;
• прием «перекрестная дискуссия»;
• мозговая атака
• таблица « З-Х-У»
• взаимоопрос

Синквейн.

Синквейн – это стихотворение, представляющее собой синтез информации в лаконичной форме, что позволяет описывать суть понятия или осуществлять рефлексию на основе полученных знаний.

Это стихотворение, состоящее из 5 строк:

в первой строке заявляется тема или предмет (1 существительное);

во второй строке дается описание предмета (2 прилагательных);

в третьей строке, состоящей из 3-х глаголов, характеризуются действия предмета:

в четверной строке приводится фраза обычно из четырех значимых слов, выражающая отношение автора к предмету;

в пятой строке – синоним, обобщающей или расширяющий смысл темы или предмета (1 слово).

Синквейн – быстрый, но мощный инструмент для рефлексии, поскольку он дает возможность резюмировать информацию, излагать сложные идеи, чувства и представления в нескольких словах, что отнюдь. Не просто.

На первых порах я предлагаю учащимся составить один синквейн всем классом, т.е. обобщим информацию. Это, с одной стороны, облегчает процесс подбора слов, с другой – помогает выбрать наиболее точные, образные слова.

Инсерт.

В конце 1 класса, начале 2 класса я знакомлю детей с другим приемом – это инсерт.

Инсерт – это маркировка текста значками по мере его чтения.

При работе с инсертом учащиеся используют условные знаки:

Во время чтения текста я рекомендую учащимся делать пометки на полях. В 1-2 классе я использую два значка «+» и «-», 1,3-4 классе усложняю варианты, добавляя значки «V», «?».

Прочитав один раз, мы возвращаемся к своим первоначальным прогнозам, вспоминаем, что знали или предполагали по данной теме раньше.

Следующим шагом заполняем таблицы «+», « - » или «+», « - », «V», «?» на доске.

Этот прием работает на стадии осмысления содержания. Чтобы заполнить таблицу мы возвращаемся к тексту.

Таким образом, мы обеспечиваем вдумчивое, внимательное чтение. Технологический прием  «инсерт» и таблица делают зримым процесс накопления информации, путь от «старого» знания к «новому». Важным этапом работы станет обсуждение записей, внесенных в таблицу. Графическая форма превращает урок в увлекательную игру, помогает понять, что можно сказать по данной теме, позволяет систематизировать уже имеющиеся знания.

Кластер.

Кластер – это выделение смысловых единиц текста и графическое их оформление в определенном порядке в виде грозди. Кластеры могут стать как ведущим приемом на стадии вызова, рефлексии.

Система кластеров охватывает большое количество информации, чем вы получаете при обычной работе. Этот прием может быть применены на стадии вызова.

Примеры:                                                                или так:

Учащиеся младшей школы легко использую этот прием. Организуя подобную работу с младшими школьниками, я совместно с учащимися озаглавливаю смысловые блоки или предлагаю им готовые вопросы.

Достаточно 2-3 раза провести подобную работу, для того чтобы этот прием стал технологичным.

Школьники с удовольствием используют кластеры.

Работа с гроздьями:

1. Оцениваем  текст, с которым будем работать. Нужна ли в данном случае разбивка на «Грозди»? можно ли выделить в тексте большие и малые смысловые единицы.
2. Если у детей возникли сомнения, надо выделить смысловые единицы. Это могут быть вопросы или ключевые слова или фразы.
3. Озвучиваем «грозди».
4. Устанавливаем связи между «веточками» «грозди» и объясняем возникшие связи.
5. Если мы хотим остановиться на каком-либо блоке, то делаем эту «веточку» поярче.

«Плюс-минус-вопрос».

При чтении текста надо фиксировать в соответствующих графах таблицы информацию, отражающую:

• положительные стороны явления – «+»;
• отрицательны стороны явления – «-»;
• информацию, которая заинтересовала – «?»

При использовании данного приема информация не только более активно воспринимается, систематизируется, но и оценивается

«Перекрёстная дискуссия».

         Прием «перекрестная дискуссия» я использую на уроках окружающего мира в 3-ем классе. Слово «перекрестная» предполагает столкновение противоположных точек зрения. Таким образом, подобная дискуссия уместна, если по обсуждаемому вопросу возможно возникновение противоположных мнений, например: «хорошо - плохо», «будет - не будет», «возможно - невозможно». Перекрестная дискуссия помогает, с одной стороны, избежать однозначного толкования событий, поступков и характеров героев, а с другой - помогает учащимся научиться уважать чужое мнение.

,

Мозговая атака

Не путать с психологическим приемом стимулирования творчества «мозговой штурм», Алекс Осборн «Прикладное воображение», 1950. При этом оба эти словосочетания являются вариантами русского перевода английского термина «brainstorming», однако используются в разных сферах и выполняют разные функции. Как методический прием мозговая атака используется в технологии критического мышления с целью активизации имеющихся знаний на стадии «вызова» при работе с фактологическим материалом.

1 э т а п: Учащимся предлагается подумать и записать все, что они знают или думают, что знают, по данной теме;

2 э т а п: Обмен информацией.

Рекомендации к эффективному использованию:

1. Жесткий лимит времени на 1-м этапе 5-7 минут;

2. При обсуждении идеи не критикуются, но разногласия фиксируются;

3. Оперативная запись высказанных предложений.

Возможна индивидуальная, парная и групповая формы работы. Как правило, их проводят последовательно одну за другой, хотя каждая может быть отдельным самостоятельным способом организации деятельности. Примечание: парная мозговая атака очень помогает учащимся, для которых сложно высказать свое мнение перед большой аудиторией. Обменявшись мнением с товарищем, такой ученик легче выходит на контакт со всей группой. Разумеется, работа в парах позволяет высказаться гораздо большему числу учащихся.

Таблица «З-Х-У» («Знаю – Хочу знать – Узнал» )

Один из способов графической организации и логико-смыслового структурирования материала. Форма удобна, так как предусматривает комплексный подход к содержанию темы.

1 шаг: До знакомства с текстом учащиеся самостоятельно или в группе заполняют первый и второй столбики «Знаю», «Хочу узнать».

2 шаг: По ходу знакомства с текстом или же в процессе обсуждения прочитанного, учащиеся заполняют графу «Узнали».

3 шаг: Подведение итогов, сопоставление содержания граф.

Дополнительно можно предложить детям еще 2 графы – «источники информации», «что осталось не раскрыто».

Взаимоопрос

Один из способов работы в парах. Используется на стадии «осмысления». Технология применения: Два ученика читают текст, останавливаясь после каждого абзаца, и задают друг другу вопросы разного уровня по содержанию прочитанного. Данная форма способствует развитию коммуникативных навыков.

VIII. Календарно-тематическое планирование по окружающему миру 2, 3 класс

IX. Разработка урока

План-конспект урока по теме: «Итоговый урок»  3 кл.

Задачи:

1. Учить группировать, анализировать, делать выводы.
2. Вспомнить представителей флоры и фауны природных сообществ: луг, лес, водоем.
3. Воспитывать бережное отношение и любовь к природе.

Оборудование:

1. Карточки с надписью «луг», «лес», «водоем».
2. Рисунки  с изображением  растений и животных этих природных сообществ.

Проведена экскурсия в лес, к водоему, на луг.

                                             Ход урока.

Стадия вызова.

Цели:

• Актуализация имеющихся знаний;
• Пробуждение интереса к получению новой информации;
• Постановка учеником собственных целей обучения.

(На доске крепятся карточки с названиями сообществ на таком расстоянии, чтобы вокруг могли поместиться рисунки с изображением растений и животных).

Вопрос:

• Кто где живет и почему?

Групповая работа.

1 группа: луг

2 группа: лес

3 группа: водоем.

Информация записывается в виде кластера на доске.

Стадия осмысления содержания.

Цели:

• Получение новой информации;
• Корректировка учеником поставленных целей обучения;

Групповая работа:

1 группа: прочитать текст « На лугу»;

2 группа: прочитать отрывок из произведения Н.Сладкова «Лесные шорохи»;

з группа: прочитать рассказ Н.Сладкова «Под водой».

По ходу работы с текстами ученики вносят исправления и дополнения в «грозди».

1 группа:

• Какие жильцы на лугу?
• Что растет на лугу?

(Приглашаю учеников к столу, на котором лежат рисунки с изображением животных и растений луга, леса, водоема. Выбрать нужные рисунки и расположить вокруг карточки «луг»).

2 группа:

• Какие жильцы в лесу?
• Что растет в лесу?

(Вокруг карточки «лес» располагаются рисунки с изображением лесных животных и растений).

3 группа:

• Кто живет в воде?
• Какие там растут растения?

(Вокруг карточки «водоем» располагаются рисунки с изображением водных животных и растений).

Физкультминутка.

Называю растения и животных леса – стоим.

Называю растения и животных луга – хлопаем в ладоши.

Называю растения и животных водоема – приседаем.                          

 Стадия рефлексия.

Цели:

• Проанализировать и оценить собственную деятельность на уроке;
• Установить причинно-следственные связи между «гроздьями».

Презентация новых кластеров.

Групповая работа.

1 группа: кластер «луг»

2 группа: кластер «лес»

3 группа: кластер «водоем»

Работ в парах.

Учебник с. 41

1. Назвать растения и животных.
2. Определить их место жительства.

Д/з. Составить синквейн:

1 группа – «луг»

2 группа – «лес»

3 группа – «водоем».

X. Литература

1. Бабанский Ю.К. Активность и самостоятельность учащихся в обучении. Избр. Педаг. труды – М., Педагогика, 1989, с. 560.
2. Груздев П.Н., Ганелин Ш.Н. Вопросы воспитания мышления в процессе обучения. – М., АПН РСФСР, 1949, с. 356.
3. Заир – Бек С.И., Муштавинская И.В. Развитие критического мышления. – М., Просвещение, 2004, с. 7.
4. Зубков Т.И. Формирование познавательной активности в начальных классах, - Екатеринбург, 1993, с. 46.
5. Клусгер Д., газета «Русский язык» № 29, 2002, статья.
6. Краковский Э.А. Активизация учебного познания. – Сов.Педагогика, 1989, № 5 с. 10-14.
7. Ламберг Р.Г. О самостоятельной работе учащихся. – Сов.Педагогика, 1962, № 2 с. 16-27.
8. Локк Д. Мысли о воспитании. – (пед. наследие). сост. В.М.Кларин, А.Н.Джуринский. – М., Педагогика, 1989, с. 145, 179.
9. Маркс. К., Энгельс Ф.  Роль труда в процессе превращения обезьяны в человека. – 20, с. 495.
10. Сорокоумова Е.А. Формирование познавательной активности  младших школьников – А.О «Мэрил», 1994, с. 1.
11. Стил. Дж., Мередит К., Уолтер С. Популяризация критического мышления. – М. Издательство «ИОО», 1997, с. 5.
12. Стил. Дж., Мередит К., Уолтер С. Основы критического мышления. – М.Издательство «ИОО», 1997, с. 27, с. 33, с. 46-59.
13. Умное пособие. Современный студент в поле информации и коммуникации. – СПб; PETROC, 2000, с. 27.
14. Халперн Д. Психология критического мышления. – СПб. Сер «Мастер психологии», 2000, с. 56.
15. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. – М., Педагогика, 1983, с. 208.
16. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности в учебном процессе. – М., Просвещение, 1979, с. 160., с. 27.
17. Эльконин Д.Б. Избранные труды /Под редакцией В.В.Давыдова, В.П.Зинченко. – М., 1989, с. 56-61.