Школьные страхи в младшем школьном и подростковом возрастах
статья

Школьные страхи в младшем школьном и подростковом возрастах

Актуальность темы исследования обусловлена, прежде всего, тем, что интенсификация жизни в современном обществе, стремительное развитие науки и техники, вносят коренные изменения в жизнь каждого человека, в т.ч. и ребенка. Порой люди не успевают приспособиться к новым условиям и требованиям. В обществе, где жизнь человека протекает в постоянном напряжении и тревоге, всегда будет присутствовать возможность для возникновения страхов и фобий.

Современный ребенок испытывает такие страхи, которые были неведомы детям даже в прошлом веке. На него обрушиваются ежедневные сообщения о различных катастрофах, войнах, террористических актах и пр. В художественных фильмах в изобилии представлены сцены насилия. Нельзя обойти вниманием и компьютерные игры. Все это способствует возникновению страхов у ребенка.

Несмотря на то, что проблема детских страхов часто становится темой различных исследований, остается еще много вопросов, требующих более пристального рассмотрения. Это связано с тем, что от эмоционального состояния ребенка во многом зависит развитие его личности.

Практически невозможно найти человека, для которого неведомо было бы чувство страха. Беспокойство, страх и тревога являются такими же неотъемлемыми спутниками нашей жизни наряду с радостью, восхищением и т.п. Однако, если человек легко поддается страхам, попадает в зависимость от них, страх изменяет его поведение вплоть до «эмоционального паралича». Страх приобретает устойчивую форму и человеку уже не под силу справиться с ним самостоятельно.

Для детей эта проблема стоит особенно остро. Недиагностированные страхи влияют на ход нормального протекания психических процессов, серьезно затрудняют учебную деятельность, нарушают детско-родительские отношения, затрудняют социальную адаптацию ребенка и его взаимоотношения со сверстниками и взрослыми.

Последствия страхов весьма разнообразны. Они наносят урон практически всем психологическим сферам личности. В первую очередь, это касается эмоциональной сферы, - происходит снижение общего эмоционального фона.

Если к страхам правильного относиться, вовремя их выявлять, понимать их причины, то чаще всего они исчезают бесследно. Если же страхи сохраняются в течение длительного времени, то это будет служить признаком неблагополучия.

Поскольку в последние годы специалистами отмечается рост детских страхов, то эту проблему нельзя обойти вниманием. Поэтому целью нашего исследования стало изучение возрастной динамики детских страхов.

Объект: страх как психологическая категория.

Предмет: страхи в младшем школьном возрасте.

Гипотеза: уровень тревожности младших школьников будет иметь тенденцию к снижению на протяжении обучения в начальной школе.

Цель исследования определила его задачи:

1. проанализировать научную литературу по проблеме исследования;
2. изучить сущность понятия «страх» и его значение в жизни человека;
3. выделить возрастные особенности детских страхов;
4. описать организацию эмпирического исследования динамики школьной тревожности у учащихся младших классов;
5. сделать анализ и интерпретацию результатов исследования.

Методы исследования:

1) теоретические методы: анализ научной психолого-педагогической литературы по проблеме исследования;

2) психодиагностические методики: тест школьной тревожности Филлипса.

3) статистические методы: критерий H Крускала-Уоллиса.

В исследовании приняли участие 88 учащихся начальной школы.

Таким образом, выборку можно считать однородной и достоверной.

Структура курсовой работы включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы и приложения. Во введении определен категориальный аппарат исследования, представлены методы, методики и методологические основы исследования. В первой главе представлен теоретический материал по избранной теме. Вторая глава посвящена эмпирическому исследованию динамики школьной тревожности у учащихся младших классов. В заключении представлены выводы по работе и пути дальнейшего научного исследования.

1 Теоретические аспекты возрастной динамики детских страхов

1.1 Сущность понятия «страх» и его значение в жизни человека

Для того чтобы наиболее полно раскрыть теоретические аспекты возрастной динамики детских страхов, нам надо более подробно остановиться на сущности понятия «страх».

Так З. Фрейд определяет страх, как аффективное состояние ожидания опасности. Он отмечает отрицательную модальность страха, как психического состояния и подчеркивает, что страх – это результат неудовлетворенных потребностей и желаний [19; 19].

Г. Крайг говорит о двойственной роли страха в жизни человека. В одном случае страх является эмоцией, которой человек старается избежать, либо свести ее к минимуму. В другом случае, мягкая форма страха побуждает человека к научению [11; 213].

Э. Эриксон давая определение понятию «страх» говорит о нем, как о состоянии опасения, которое сосредоточено на изолированных и узнаваемых угрозах, которые поддаются трезвой оценке и, следовательно, им можно реалистически противостоять [21; 192].

И. Раншбург и П. Поппер считают, что человек испытывает страх тогда, когда не верит в успех собственной попытки избежать опасности [15; 44].

К. Изард характеризует страх, как сильную эмоцию, которую человек переживает как тревожное предчувствие или беспокойство. Страх провоцирует возникновение у человека чувства абсолютной незащищенности и неуверенности в своей безопасности. Другими словами, человек ощущает страх, как угрозу собственному физическому или психологическому «Я». А, возможно, и собственной жизни [9; 88].

Е.П. Ильин характеризует страх как эмоциональное состояние, которое отражает защитную реакцию человека на возникновение мнимой или реальной опасности. Автор подчеркивает, что для биологической сущности человека, страх не только целесообразен, но и полезен. В то же время, для социальной сущности человека он становится препятствием в достижении поставленных целей [10; 128].

Данной точки зрения на природу страха придерживается С.С. Степанов. Согласно С.С. Степанову, при возникновении ситуации явной опасности для жизни, страх носит инстинктивный характер и является оборонительной реакцией и средством защиты [18; 98].

Основываясь на мнении А.И. Захарова, страх можно отнести к фундаментальным эмоциям человека. Являясь фундаментальной эмоцией, страх возникает в ответ на воздействие угрожающего стимула. Страх выполняет в жизни человека множество разнообразных функций – мобилизует на борьбу с опасностью, позволяет избежать ее, выполняет защитную функцию. Т.е. страх, естественное сопровождение человеческого развития [12; 89].

Таким образом, страх можно отнести к фундаментальным эмоциям человека. Для того чтобы возник страх, необходимо возникновение воображаемой или действительной опасности для биологического или социального существования человека. В основе страха – инстинкт самосохранения. Страх всегда предполагает какие-либо действия – совладание со страхом.

Выше мы уже отмечали, что многие авторы относят страх к фундаментальным эмоциям человека. Страх проявляется в ответ на воздействие угрожающего стимула. Процессы понимания и осознания опасности формируются под воздействием жизненного опыта, когда определенные нейтральные для человека раздражители начинают приобретать угрожающий характер. В таком случае, мы говорим о приобретении психотравмирующего опыта и психологическом «заражении» страхом от окружающих людей. Все это говорит в пользу условно-рефлекторной мотивации страха, т.к. в нем закодирована эмоционально переработанная информация о возможной опасности. Сам же страх появляется непроизвольно, т.е. помимо участия воли и сопровождается выраженными чувствами волнения, беспокойства, либо ужаса.

Если рассматривать место страха в структуре эмоциональных состояний, необходимо отличать его от тревоги.

По мнению А.И. Захарова, как у страха, так и у тревоги есть общий компонент – беспокойство. Автором выделяются следующие основные различия между страхом и тревогой:

1) тревога представляет собой сигнал опасности, тогда как страх является ответом на нее;

2) тревога – это предчувствие опасности, страх – это чувство опасности;

3) тревога оказывает возбуждающее действие на психику, а страх – тормозящее;

4) стимулы тревоги являются неопределенными и абстрактными, а страха – определенными и конкретными;

5) тревога проецирована в будущее, источник страха – прошлый опыт;

6) тревога является в большей степени левополушарным компонентом, носит рациональной и когнитивный характер. Страх, напротив, в большей степени правополушарный, иррациональный и эмоциональный феномен;

7) тревога – социально обусловленная форма реагирования на угрозу, а страх – инстинктивен по своей природе [6; 47].

В реальной, повседневной жизни у человека присутствует как страх, так и тревога. Преобладание одного из состояний обусловлено психической структурой личности, ее жизненным опытом и обстоятельствами.

С данными отличительными особенностями страха и тревоги соглашается А.С. Спиваковская, определяя страх, как «специфическое острое эмоциональное состояние», возникающее в ответ на опасную ситуацию. Тревога отражает переживание неопределенной и отдаленной опасности. А.С. Спиваковская подчеркивает следующий факт  «страх одинаково присущ всем, тревога проявляется у разных людей по-разному» и во многом определяется их степенью тревожности [17; 148-149].

По мнению Ч. Спилбергера, являясь эмоциональными реакциями или состояниями, провоцируются различными процессами [3; 244]

Близким к страху по механизму возникновения и проявлениям эмоциональным состоянием, является индивидуальная паника. Главное ее отличие заключается в гораздо большей неадекватности реальному размеру опасности. Ключевой чертой панического поведения выступает стремление человека к собственному спасению даже ценой гибели других людей. При индивидуальной панике на первый план выходят защитные эмоции, снижающие уровень самоконтроля и заставляющие человека физически уходить от опасности.

Итак, как подчеркивает В.М. Астапов, в реальной жизни установить четкую границу между тревогой и страхом довольно трудно. Иначе говоря, трудно определить «в какой момент страх переходит в тревогу и наоборот» [2; 23].

Вопрос разведения понятий тревоги и страха в психологии до настоящего времени остается дискуссионным. Однако все авторы, исследующие данную проблему, сходятся во мнении, что тревога беспредметна, в то время как страх, предметен. Исходя из вышесказанного, страх можно определить как аффективно заостренное восприятие угрозы для жизни, самочувствия и благополучия человека.

Сложность феномена страха, обусловила множество его классификаций. Так, А. Кемпински, исходя из ситуаций, вызывающих страх, выделяет четыре его вида: социальный, биологический, моральный и дезинтеграционный.

В работах А.И. Захарова предложены различные подходы к классификации страха:

1) природные (инстинктивно обусловленные) и социальные (социально обусловленные) страхи;

2) ситуационные (в основе – ситуационная обусловленность) и личностные (особенности характера человека) страхи;

3) реальный и воображаемый страх (предопределяются ситуацией) и острый и хронический страх (предопределяются личностными особенностями) [5; 84].

В структуре страхов А.И. Захаров выделяет семь основных подгрупп:

1) медицинские страхи

2) страхи причинения физического ущерба;

3) страх смерти;

4) страх животных и персонажей сказок;

5) страхи перед сном;

6) страхи социально опосредованные;

7) страхи пространства [8; 40].

Ю.В. Щербатых, классифицируя страхи, делит их на три группы:

1) природные страхи – имеют непосредственную связь с угрозой жизни человека;

2) социальные страхи – всегда присутствует специфический социальный компонент;

3) внутренние страхи – являются порождением фантазии и воображения человека, не имея под собой реальной основы [20; 78].

Рассмотрев различные классификации страхов, мы можем говорить о том, что их границы достаточно размыты. Один и тот же страх можно отнести к различным видам, что, на наш взгляд, обусловлено сложностью данного феномена.

В заключении нам хотелось бы остановиться на значении страха в жизни человека. Несмотря на то, что страх имеет отрицательную окраску, он осуществляет различные функции в психической жизни человека. Как отклик на угрозу, страх дает возможность избежать встречи с ней, таким образом, выполняя защитную и адаптивную роль в системе психической саморегуляции.

Страх, являясь специфическим средством постижения окружающей действительности,  ведет к более избирательному и критичному отношению к ней. Иными словами, страх выполняет определенную обучающую, либо социализирующую роль в ходе формирования личности. Источниками опасности, образующими страх, выступает известный коммуникативный или жизненный опыт.

Страх может также отражать веру впечатлительных и эмоционально чувствительных детей в существование опасностей, олицетворяющих сказочные образы, либо образы страха, которые внушаются взрослыми. Такой страх ослабевает и сводится к минимуму по мере развития самосознания и накопления реального жизненного опыта.

В своем роде страх является способом отграничения «Я» от постороннего и неприемлемого влияния извне. Т.е. страх - это своеобразная демаркационная линия, которая отграничивает личное и безопасное пространство, где сохраняется уверенность в себе и единство «Я». Страху подвластна мобилизация «Я» перед лицом внешней опасности, а также интеграции внутренних психических ресурсов.

Страхи, характерные для определенного возраста, т.е. возрастные страхи, в определенной степени отображают исторический путь формирования самосознания человека [12; 25].

Когда количество страхов превышает норму, и они принимают невротический характер, у человека появляется состояние скованности, психического напряжения, аффективно заостренного стремления поиска опоры и чрезмерной зависимости от внешних воздействий. Поведение приобретает пассивный характер, атрофируются любознательность и любопытство. У человека появляется потребность нивелировать любой риск, который связан с вхождением в новую и неизвестную в плане последствий ситуацию общения. Вместо открытости и непосредственности формируются аффективная замкнутость (отгороженность) и настороженность. Человек погружается в себя и собственные проблемы. Обостряется ориентация на травмирующее прошлое, которое все в большей степени предопределяет настоящее. Из психического репертуара исключаются положительные эмоции, жизнеутверждающая активность и оптимизм. Во всех названных случаях страх лишается своих приспособительных функций, появляется неспособность преодолеть угрозу, переживание бессилия, потеря веры в себя, в собственные возможности и силы.

Таким образом, страх является состоянием близким к тревоге. Но тревога в отличие от страха лишена определенного объекта. Страх, напротив, всегда имеет конкретный объект в окружения (лицо, предмет, событие). Страх обладает биологической значимостью, так как оберегает от многих опасностей. Лишившись чувства страха, мы оказались бы легко уязвимыми. Отметим также, что страх - это эмоция, возникающая в любом возрасте.

Исходя из цели работы, в следующем параграфе рассмотрим возрастную динамику детских страхов.

1.2 Возрастные особенности детских страхов

Многими исследователями отмечается тот факт, что возрастная динамика страхов определяется развитием самосознания личности. Человек растет и развивается, по мере взросления изменяются его страхи, которые в своем большинстве, как отмечает А.И. Захаров, передаются из поколения в поколение и составляют часть его жизненного опыта [8; 37-51].

Переживание страхов в период новорожденности изучалось многими учеными. О. Ранк считает страх рождения первым страхом, возникающим в жизни человека. С. Гроф и Дж. Грэхем как источник страха рассматривают травму рождения [2; 25].

З. Фрейд сущность родовой травмы рассматривал в ракурсе отделения от матери и возникновении чувства беспомощности [19; 308].

Как отмечают И. Раншбург и П. Поппер первые реакции страха в виде боязни незнакомого лица появляются у младенца, когда ему уже исполняется несколько месяцев. Для каждого ребенка характерны различные сроки появления данного страха, которые определяются степенью привязанности к близким людям. Чем больше ребенок привязан к близким, тем сильнее страх. Данный факт объясняется тем, что к 7-8 месяцам в сознании ребенка формируется схема безопасного пространства, которая образована знакомыми людьми и предметами. Естественно, что все новое будет вызывать у ребенка страх.

В 7-8 месяцев, когда ребенок начинает ползать, уровень опасности, которой подвергается ребенок, возрастает. Избегание опасности в этом возрасте основано на выраженном у младенцев инстинкте самосохранения. Возникшие в этом возрасте страхи могут сохраняться достаточно долго, иногда, до конца жизни.

Ко второму году жизни страхи ребенка становятся конкретными, т.е. они вызваны конкретными предметами. И здесь мы можем проследить зависимость страхом и интеллектуальным уровнем ребенка. Чем выше интеллектуальный уровень, тем больше страхов ребенок испытывает [15; 110].

В этом же возрасте у ребенка возникает страх темноты, в основе которого боязнь потери матери. Темноту ребенок воспринимает как одиночество, как ситуацию покинутости, что сопровождается чувством страха и неуверенности.

В возникновении страхов у детей 3-5 лет ключевую роль играют два фактора. Первый фактор – неправильное педагогическое воздействие родителей, когда ребенка наказывают, например, оставляя одного дома. Второй фактор – возникновение каких-либо непредвиденных ситуаций. Например, автомобильная катастрофа и т.п. Как отмечает А.И. Захаров, для данного возраста характерны также и ночные страхи, когда ребенок испытывает страх перед отходом ко сну. Также для данного возраста характерен страх одиночества, замкнутого пространства и темноты. Страх одиночества, если на ребенка не обращать внимания, со временем перерастает в страх «быть никем» [8; 55].

Именно на дошкольный возраст приходится пик ночных кошмаров, т.к. у ребенка происходит активное накопление жизненного опыта. В этом же возрасте происходит усложнение психологической структуры страхов в связи с тем, что формируется умение планировать свои действия, предвидеть действия других людей, появляется способность к сопереживанию, чувство вины, стыда, гордость и самолюбие. Как правило, страхи маленьких детей не имеют реальной основы.

В 5-8 лет проявляется страх смерти, который в большей степени характерен для эмоционально чувствительных детей. Ребенок начинает осознавать неизбежность смерти и конечность жизни. С появлением страха смерти, согласно мнению А.И. Захарова, заканчивается «наивный» период в жизни ребенка [5; 54]. Если в семье благоприятная атмосфера, то дети самостоятельно справляются с данным страхом.

Источником детских страхов может быть, как личный опыт, так и социальное окружение, когда страхи внушаются значимыми взрослыми. К числу внушенных страхов можно отнести страхи, характерные для высоко тревожных родителей, т.к. ребенок, столкнувшись с чем-то неизвестным, прежде чем отреагировать на какую-либо ситуацию, «считывает» реакции окружающих его взрослых [22; 4]. Иногда можно столкнуться с ситуацией запугивания родителями ребенка, в результате чего происходит внушение страха.

Следующий этап в жизни ребенка – это его поступление в школу. К моменту начала учебной деятельности количество страхов постепенно уменьшается, изменяется их качество, т.к. происходит расширение окружающего ребенка мира. Учебная деятельность становится источником страхов младших школьников.

Новая позиция школьника переключает внимание ребенка на познание более конструктивных целей. Страх за свою жизнь, ярко проявляющийся в дошкольном детстве, отходит на второй план. На первый план постепенно выходит страх смерти родителей, ребенок начинает переживать за тех людей, которых он любит. Как отмечает В.С. Мухина, появление такого страха говорит о «развивающейся у ребенка способности к сопереживанию» [13; 120-122].

А.И. Захаров выделяет страх несоответствия социальным требованиям ближайшего для ребенка окружения. Этот страх является свидетельством нарастающей социальной активности младшего школьника [7; 134].

Отдельную группу страхов в младшем школьном возрасте составляют страхи, связанные с обучением в школе. Эти страхи, во-первых, порождаются несоответствием между новыми требованиями, предъявляемыми к ребенку школой и его возможностями им соответствовать. Иногда появление школьных страхов может провоцироваться самими родителями, когда они начинают излишне драматизировать школьные проблемы, либо контролировать детей. Группу школьных страхов образуют страх перед ответом у доски, страх сделать ошибку, или не ответить на вопрос учителя, а также страх агрессии сверстников [5; 87]. Если обстановка в семье нездоровая в психологическом плане (излишняя родительская требовательность, принципиальность, гиперопека и т.п.), то школьные страхи могут стать навязчивыми страхами. Это может выражаться в виде навязчивого счета, стремления делать все в строго определенном порядке и пр.

Для младших школьников значение имеют, прежде всего, реальные опасности. Затем они отмечают мнимые опасности. Из реальных страхов в этом возрасте преобладает страх высоты и воды, страх животных, страх за здоровье своих родных. Среди мнимых страхов необходимо выделить страх темноты и недовольства близких [10; 354].

По-прежнему актуальным в младшем школьном возрасте остается страх смерти. В.В. Абраменкова считает, что ключевым фактором психологического нездоровья ребенка является дисгармония его отношений в системе «ребенок - ребенок», т.е. в детской субкультуре. Большинство культурных форм, таких, как тексты детского фольклора, либо утрачены, либо находятся в стадии деградации. А появление и обширное распространение в последние десятилетия новых форм: «черного юмора», жестоких розыгрышей («приколов»)  свидетельствуют об изменениях детского сознания. Поэтому тема смерти занимает все большее место в картине мира современного ребенка [1; 14].

Некоторые авторы-психологи отмечают, что по сравнению с предшествующим десятилетием у младших школьников резко вырос страх физического насилия [16; 34]. Это обусловлено, прежде всего, нестабильностью окружающего ребенка мира, его выросшей жестокостью, количеством внешних угроз. Вследствие этого, ребенок чувствует себя незащищенным.

Школьные страхи также будут характерны и в среднем школьном возрасте. Самым распространенным из группы школьных страхов, является страх обучаемого, связанный с ожиданием санкций вследствие неуспеваемости. Этот страх может быть различной интенсивности – от ситуативной тревожности, которая будет мобилизовать деятельность, до панического состояния, которое парализует мысли и действия ребенка.

Как отмечает А.И. Захаров [6], для данного возрастного периода типичным будет страх стихии. Это объясняется возрастными особенностями ребенка, когда у него проявляется склонность верить таинственным явлениям, роковым стечениям обстоятельств, предсказаниям и суевериям. М.В. Осорина объясняет подобный интерес детей появлением желания «прочувствовать экзистенциальный ужас». Также автор считает, что это активная попытка ребенка справиться со страхом. Когда он не избегает, а напротив, ищет встречи с источником страха и готов с ним соприкоснуться [14].

В 11-16 лет у подростков активно формируется самооценка, чувство самоуважения и уверенности в себе. В поведении прослеживаются две тенденции. С одной стороны – это желание быть собой. С другой стороны – стремление к групповой принадлежности. Вследствие этого, особенно при отсутствии понимания в семье, развивается страх быть не собой, страх измениться в худшую сторону, как физически, так и психологически. Обычно подростки тщательно скрывают эти страхи.

В подростковом возрасте изменяется и структура страха смерти. При нормативном психическом развитии, подростки воспринимают смерть, как нечто, что от них не зависит и непосредственно их не касается. На отношение к смерти накладывает отпечаток множество факторов. Это и национальные и культурные традиции, особенности воспитания, религиозная принадлежность и собственный жизненный опыт. Младшие подростки обнаруживают страх перед неожиданной смертью, а старшие – страх перед мучительной смертью.

Таким образом, проследив возрастную динамику детских страхов, мы можем говорить о том, что во многом они обусловлены изменяющимся мировосприятием и мироощущением развивающейся личности. Поэтому каждый возрастной период имеет свои специфические страхи.

2 Организация эмпирического исследования динамики школьной тревожности у учащихся младших классов

2.1 Цель и основные направления исследования

Цель данной работы - изучить динамику школьной тревожности у учащихся младших классов.

Исходя из цели работы, были выделены основные направления работы:

1) подготовка к диагностической работе: подбор диагностических методик;

2) диагностическая работа: проведение диагностики тревожности с помощью теста Филиппса с учащимися начальной школы;

3) обработка и анализ результатов диагностики;

4) подведение итогов работы.

2.2 Характеристика выборки исследования

В исследовании приняли участие 88 учащихся школы.

Из них 20 учащихся 1 класса, 22 учащихся – 2 класса, 22 учащихся – 3 класса и 24 учащихся – 4 класса.

2.3 Методы исследования

Тест школьной тревожности Филлипса направлен на изучение уровня и характера тревожности, связанного со школой у детей младшего и среднего школьного возраста. Тест состоит из 58 вопросов, которые могут зачитываться школьникам, а могут и предлагаться в письменном виде. На каждый вопрос требуется однозначно ответить: «Да» или «Нет».

Учащимся дается следующая инструкция: «Ребята, вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов. Над вопросами долго не задумывайтесь. На листе для ответов сверху напишите свое имя, фамилию и класс. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+», если вы согласны с ним, или «-», если не согласны».

В данном исследовании вопросы опросника Филлипса зачитывались школьникам, ответы заполнялись в специальном бланке.

В тесте Филлипса выделяются следующие шкалы:

1. общая тревожность в школе;
2. переживание социального стресса;
3. фрустрация потребности в достижении успеха;
4. страх самовыражения;
5. страх ситуации проверки знаний;
6. страх не соответствовать требованиям окружающих;
7. низкая физиологическая сопротивляемость стрессу;
8. проблемы и страхи в отношениях с учителями.

Для оценки различий между четырьмя группами испытуемых по уровням школьной тревожности был использован H-критерий Крускала-Уоллиса – непараметрический аналог метода дисперсионного однофакторного анализа для несвязных выборок.

2.4 Анализ и интерпретация результатов

Начнем анализ с результатов учащихся 1 класса (Приложение А, таблица А.1), который представлен в таблице 3.1.

Таблица 3.1 – Результаты теста школьной тревожности учащихся 1 класса

(n =20)

Результаты, представленные в таблице 3.1, позволяют нам сказать следующее. У большей части учащихся по большинству шкал опросника выявлены низкие показатели:

- общая тревожность в школе (80 % - 16 человек);

- фрустрация потребности в достижении успеха (80 % - 16 человек);

- низкая физиологическая сопротивляемость стрессу (75 % - 15 человек);

- переживание социального стресса (75 % - 15 человек);

- проблемы и страхи в отношениях с учителями (70 % - 14 человек);

- страх самовыражения (65 % - 13 человек).

В то же время средний уровень тревожности выявлен у 40 % учащихся (8 человек) по шкале «страх ситуации проверки знаний». У 55 % учащихся (11 человек) этот показатель на низком уровне, у одного ученика (5 %) тревожность по этой шкале высокая.

Также можно отметить, что у 30 % учащихся (6 человек) средний уровень тревожности по показателю «проблемы и страхи в отношениях с учителями».

Таким образом, можно сделать вывод, что в целом учащиеся 1 класса отличаются низким уровнем школьной тревожности. Однако часть учащихся обеспокоена ситуациями при проверке знаний, треть учащихся имеют определенные страхи в отношениях с учителями. Можно объяснить это тем, что первоклассники стремятся получить хорошие оценки, школа в большей степени ассоциируется у детей 1 класса с отметками, потому имеют место тревоги, связанные с проверкой знаний. Новые знакомства, первый учитель также являются источниками тревоги для детей, что можно объяснить трудностями адаптации.

В таблице 3.2 представлены результаты учащихся 2 класса (Приложение А, таблица А.2).

Таблица 3.2 – Результаты теста школьной тревожности учащихся 2 класса

(n =22)

Результаты, представленные в таблице 3.2, позволяют нам сказать, что по некоторым шкалам опросника у учащихся 2 класса отмечен низкий уровень тревожности:

- общая тревожность в школе (95,5 % - 21 человек);

- фрустрация потребности в достижении успеха (81,8 % - 18 человек);

- низкая физиологическая сопротивляемость стрессу (86,4 % - 19 человек);

- страх ситуации проверки знаний (77,4 % - 17 человек);

- проблемы и страхи в отношениях с учителями (54,5 % - 12 человек);

- страх не соответствовать требованиям окружающих (50,0 % - 11 человек).

При этом у 45,4 % (10 человек) средний уровень тревожности по показателю «проблемы и страхи в отношениях с учителями». У трети учащихся выявлен средний уровень тревожности по шкалам «страх не соответствовать требованиям окружающих» и «страх самовыражения» (36,4 % - 8 человек).

У части учащихся высокий уровень тревожности по шкале «страх самовыражения» (22,7 % - 5 человек).

Мы можем сказать, что учащиеся второго класса, несмотря на показатели низкого уровня тревожности, имеют определенные тревоги. В частности, учащиеся 2 класса имеют тенденцию к повышению тревожности в отношении учителя, с чем может быть связан страх не соответствовать мнению окружающих. В связи с этим дети могут иметь боязнь в самовыражении, индивидуальности. Можно сказать, что тревоги и опасения учащихся 2 класса в большей степени связаны с социальной сферой отношений, которая в этом возрасте имеет большое значение, когда еще существует зависимость от взрослых.

В таблице 3.3 представлены результаты учащихся 3 класса (Приложение А, таблица А.3).

Таблица 3.3 – Результаты теста школьной тревожности учащихся 3 класса

(n =22)

Анализ результатов таблицы 3.3 показал, что большая часть учащихся 3 класса имеют низкий уровень тревожности по следующим показателям:

- общая тревожность в школе (90,9 % - 20 человек);

- переживание социального стресса (81,8 % - 18 человек);

- фрустрация потребности в достижении успеха (95,5 % - 21 человек);

- низкая физиологическая сопротивляемость стрессу (77,4 % - 17 человек);

- страх самовыражения (54,5 % - 12 человек);

- страх не соответствовать требованиям окружающих (50,0 % - 11 человек).

- проблемы и страхи в отношениях с учителями (50,0 % - 11 человек).

Эти виды страхов и тревожностей не выражены у учащихся 3 класса. В то же время мы можем отметить, что практически половина учащихся 3 класса имеют средний уровень тревожности по показателям «страх самовыражения» (41,0 % - 9 человек) и «страх не соответствовать требованиям окружающих» (45,4 % - 10 человек). Половина учащихся со средним уровнем тревожности по шкале «проблемы и страхи в отношениях с учителями» (50,0 % -11 человек). Можно предположить, что с этими тревогами у учащихся могут возникать конфликты с окружением.

Для этой группы характерно то, что фактически не выявлено учащихся с высоким уровнем тревожности.

В таблице 3.4 представлены результаты учащихся 4 класса (Приложение А, таблица А.4).

Таблица 3.4 – Результаты теста школьной тревожности учащихся 4 класса

(n =24)

Анализ результатов таблицы 3.4 показал, что по всем шкалам у подавляющего большинства учащихся 4 класса низкий уровень тревожности. Учащиеся 4 класса фактически не подвержены школьной тревожности. Это говорит об уже прошедшей школьной адаптации, взрослении школьников.

2.5 Сравнительный анализ результатов теста школьной тревожности Филлипса между учащимися разных классов

В таблице 3.5 представлены сравнительные результаты теста школьной тревожности Филлипса между учащимися разных классов.

Сравнительные результаты позволяют нам сказать о динамике в развитии школьной тревожности учащихся младших классов. В целом общий уровень школьной тревожности на протяжении всего периода обучения в начальной школе у подавляющего большинства учащихся – низкий. Менее всего подвержены тревоге учащиеся 2 и 3 классов. В то же время в 4 классе немного возрастает число учащихся с высоким уровнем тревожности.

Таблица 3.5 – Сравнительные результаты теста школьной тревожности между учащимися разных классов

К 4 классу становится больше учащихся с низким уровнем переживания социального стресса. В то же время с высоким уровнем социального стресса в 1 и 2 классе учащихся нет, тогда как в 3 и 4 есть небольшая часть детей с высокими показателями. Мы можем связать рост числа детей с низким уровнем социального стресса с возрастом детей и с тем, что прошел период адаптации к школе. Повышение у некоторых детей уровня тревожности по данному показателю, скорее всего, связано с личностными особенностями.

По шкале «фрустрация в достижении успеха» число детей с низким уровнем тревожности на протяжении обучения в начальной школе остается практически на одном уровне. Еще можно выделить, что со средним уровнем тревожности по данному параметру меньше всего детей в 3 классе.

По шкале «страх самовыражения» наблюдается волнообразная тенденция. С низкими показателями детей во втором классе становится меньше, чем в 1 классе и возрастает число детей с высокими и средними показателями. К 3 классу детей с низким и средним уровнями становится больше и детей с высоким уровнем практически не наблюдается. В 4 классе подавляющее большинство учащихся с низким уровнем. Мы можем сказать, что страх самовыражения больше всего продемонстрировали учащиеся 2 и 3 классов.  

По параметру «страх ситуации проверки знаний» с возрастом растет число детей с низким уровнем, т.е. тревожность по этому поводу снижается. Со средним уровнем тревожности больше всего учащихся в 1 и 3 классах. Можно сказать, что дети к концу обучения в начальной школе имеют определенный «багаж» знаний, чувствуют себя более уверенно. Страх не соответствовать требованиям окружающих имеет тенденцию к снижению в 4 классе. При этом можно сказать, что учащиеся первых 3-х классов в большей степени обеспокоены этим вопросом. Мы объясняли это тем, что новая социальная ситуация, первые учителя, одноклассники, новый статус школьника и его родителей накладывают отпечаток на ребенка, на его восприятие окружения. Школа дает толчок к росту ответственности, ребенок как бы становится выше в личностном и социальном развитии и ставит перед собой новые цели и задачи. Новое целеполагание дает и внешнее окружение: родители и учителя.

По уровню сопротивляемости стрессу также можно увидеть волнообразную тенденцию. Большая часть детей в 1 классе с низким уровнем, их становится больше во 2 классе за счет снижения числа учащихся со средним уровнем сопротивляемости стрессу. Затем в 3 классе детей с низким уровнем меньше, чем в 1 классе и в два раза увеличивается число детей со средним уровнем. В 4 классе выравниваются показатели, они сходны с показателями 1 класса. По большей части можно объяснить это психофизиологическими индивидуальными особенностями детей.

По показателю «проблемы и страхи в отношениях с учителями» больше всего учащихся с низким уровнем в 1 и 4 классах, для половины детей 2-3 классов характерен низкий уровень, для половины – средний уровень. Можно это также связать с социальными ожиданиями учителей, требованиями школы и индивидуальной восприимчивостью учащихся. Также можно предположить, что 2 и 3 классы начальной школы являются в какой-то степени показателями 1 класса, когда прошел период адаптации, первые школьные тревоги, учащиеся уже знают требования учителя, что накладывает, безусловно, свой отпечаток.

Также нам необходимо проверить статистическую значимость различий с помощью критерия H Крускала-Уоллиса (таблица 3.6). Были поставлены гипотезы:

H0: 4 группы испытуемых, получивших разные оценки по параметрам школьной тревожности, не различаются между собой.

H1: 4 группы испытуемых, получивших разные оценки по параметрам школьной тревожности, различаются между собой.

Таблица 3.6 – Расчет критерия H Крускала-Уоллиса для теста Филлипса

Расчет с помощью критерия Крускала-Уоллиса показал, что статистическая значимость различий наблюдается по шкалам «Фрустрация потребности в достижении успеха», «Страх самовыражения» и «Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу». Можно говорить о том, что в этих шкалах показатели испытуемых различаются между собой. Действительно, учащиеся разных классов отличаются уровнем фрустрации потребности в достижении успеха, в уровне сопротивляемости стрессу и в страхе самовыражения.

В эмпирическом исследовании была поставлена цель: изучить динамику школьной тревожности у учащихся младших классов.

В соответствии с целью исследования был использован тест школьной тревожности Филиппса. Результаты тестирования показали следующие результаты. Большинство школьников во всех классах характеризуются низким уровнем общей школьной тревожности. В то же время практически у половины учащихся 1-3- классов выявлен средний уровень тревожности по шкале «проблемы и страхи в отношениях с учителями». У части учащихся 1 класса выявлен средний уровень тревожности по показателю «страх ситуации проверки знаний».

У части учащихся 2 и 3 классов также средний уровень по показателям «страх не соответствовать требованиям окружающих» и «страх самовыражения».

В отношении уровня тревожности показателен 4 класс: большинство учащихся с низким уровнем тревожности, что говорит в целом об отношении к школе и учебе.

Анализ динамики школьной тревожности показал, что статистически значимые различия между классами по шкалам «Фрустрация потребности в достижении успеха», «Страх самовыражения» и «Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу». Можно с достоверностью говорить о том, что больше всего с низким уровнем фрустрации потребности в достижении успеха учащихся в 3 классе. Также имеет место тенденция к снижению страха самовыражения и тенденция к 3 классу повышения количества детей со средним уровнем низкой физиологической сопротивляемости стрессу.

Таким образом, выдвинутая нами гипотеза в эмпирическом исследовании, подтвердилась.

Заключение

Перед началом работы нами была поставлена цель - изучить возрастную динамику детских страхов. Нами был изучен 31 источник по проблеме исследования. В процессе изучения научной литературы, были сделаны следующие выводы.

Проблема изучения детских страхов широко представлена как в работах отечественных, так и зарубежных исследователей. В данных работах страх отнесен к фундаментальным эмоциям человека. Страх оказывает значительное влияние не только на перцептивно-когнитивные процессы и поведение человека, но и на развитие его личности в целом. В разумных пределах страх выполняет адаптивные функции и, в конечном итоге, способствует благополучию человека. Если страх принимает гипертрофированные размеры, то человек перестает принадлежать самому себе и управлять своим поведением, что является разрушительным для его личности.

Страх является необходимым компонентом детского развития. Для каждого возраста характерны определенные виды страха, которые обусловлены социальной и личностной ситуаций его развития. В случае нормального развития, детские страхи выполняют важную роль в регуляции поведения ребенка и его социальной адаптации. Важно вовремя диагностировать страхи и вести целенаправленную специализированную работу по их преодолению. В настоящее время в арсенале психологов есть множество методов диагностики детских страхов на разных возрастных этапах и их психологической коррекции. В психокоррекционной работе по преодолению детских страхов обязательно участие родителей.

В эмпирическом исследовании был сделан анализ результатов теста школьной тревожности Филиппса. Исследование было проведено в несколько этапов:

 1 этап – тестирование и анализ результатов учащихся каждого класса. Результаты показали, что для большинства школьников характерен низкий уровень общей школьной тревожности. Также половина учащихся с 1 по 3 классы имеют средний уровень тревожности по шкале «проблемы и страхи в отношениях с учителями». Можно предположить, что учащиеся могут иметь проблемы в этой сфере отношений. Часть учащихся 1 класса продемонстрировали средний уровень тревожности по показателю «страх ситуации проверки знаний». Часть учащихся 2-3-х классов продемонстрировали средний уровень тревожности по шкалам «страх не соответствовать требованиям окружающих» и «страх самовыражения». Мы можем объяснить это тем, что для учащихся 1 класса отметки являются одним из важных компонентов школьной жизни, потому проверка знаний может вызывать тревогу. Учащиеся 2-3-х классов в большей степени обеспокоены отношениями со взрослыми, школа является для них новой сферой, в которой свои требования.

Учащиеся 4 класса продемонстрировали в основной массе низкий уровень тревожности по всем шкалам теста. Это говорит о хорошей адаптированности и зрелости школьников;

 2 этап. Статистическая значимость различий выявлена по шкалам «Фрустрация потребности в достижении успеха», «Страх самовыражения» и «Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу». Таким образом, достоверно то, что низкий уровень фрустрации в большей степени присущ учащимся 3 класса. К 3 классу увеличивается число детей с низким уровнем страха самовыражения и повышается количество детей со средним уровнем «низкой физиологической сопротивляемости стрессу».

Таким образом, гипотеза исследования подтвердилась. Действительно, учет возрастной динамики детских страхов, их своевременная диагностика и психологическая коррекция позволяют преодолеть детские страхи.

Список литературы

1. Абраменкова В.В. Психология детства в контексте развития отношений ребенка в мире / В.В. Абраменкова // Вопросы психологии. - 2016. - № 1. - С. 14-18.
2. Астапов В.М. Тревожность у детей / В.М. Астапов. – М.: ПЕРСЭ, 2013. – 146 с.
3. Еникеев М.И. Психологическая диагностика / М.И. Еникеев. - М.: Речь, 2014. – 450 с.
4. Захаров А.И. Как помочь нашим детям избавится от страхов / А.И. Захаров. – СПб.: Гиппократ, 1995. – 128 с.
5. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка / А.И. Захаров. - СПб.: Питер, 2017. – 128 с.
6. Захаров А.И. Неврозы у детей и подростков: Анамнез, этиология и патогенез / А.И. Захаров. – Л.: Медицина, 1988. – 244 с.
7. Захаров А.И. Неврозы у детей и психотерапия / А.И. Захаров. – СПб.: Союз, 2013. – 336 с.
8. Захаров А.И. Происхождение детских неврозов и психотерапия / А.И. Захаров. – М.: ЭКСМО-Пресс, 2015. – 448 с.
9. Изард К.Э. Психология эмоций / К.Э. Изард. – СПб: Питер, 1999. – 460 с.
10. Ильин Е.П. Эмоции и чувства / Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2014. – 752 с.
11. Крайг Г. Психология развития / Г. Крайг. – СПб.: Питер, 2015. - 940 с.
12. Курпатов А. Средство от страха / А. Курпатов. – М.: Класс, 2014. – 115 с.
13. Мухина В.С. Возрастная психология / В.С. Мухина. – М.: АСТ, 2016. – 686 с.
14. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых / М.В. Осорина. – СПб.: Питер, 2014. – 304 с.
15. Раншбург И. Секреты личности / И. Раншбург, П. Поппер. - М.: ЭКСМО, 2014.- 160 с.
16. Руководство практического психолога: Психическое здоровье детей и подростков в контексте психологической службы / Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Академия, 2016. - 170 с.
17. Спиваковская А.С. Как быть родителем / А.С. Спиваковская. – М.: АСТ, 2013. – 160 с.
18. Степанов С.С. Азбука детской психологии / С.С. Степанов. – М.: Сфера, 2014. – 374 с.
19. Фрейд З. Введение в психоанализ. Лекции. – М.: ЭКСМО, 2018. – 563 с.
20. Щербатых Ю.В. Психология страха / Ю.В. Щербатых. - М.: Эксмо, 2016. - 205 с.
21. Эриксон Э. Детство и общество / Э. Эриксон. - М.: Университетская книга, 2013. – 592 с.
22. Юсупов И.М. Психический дизонтогенез и психогенные расстройства (детско-подросткового возраста): научно-справочное издание / И.М. Юсупов. - Казань: Отечество, 2015. - 203 с.