Факторы, препятствующие развитию детей с синдромом аутистического спектра и способы оказания им психолого-педагогической помощи
презентация к уроку

Аутизм представляет собой достаточно распространённую проблему детского возраста и характеризуется нарушением развития коммуникации и социальных навыков.

Общими являются аффективные проблемы и трудности развития активны взаимоотношений с динамично меняющейся средой, установка на сохранение постоянства в окружающем и стереотипность поведения детей. Расстройства аутистического спектра связаны с особым системным нарушением психического развития ребёнка, проявляющимся в становлении его аффективно-волевой сферы, в когнитивном и личностном развитии.

По данным исследований, аутизм встречается чаще, чем изолированные глухота и слепота, в последние годы в отечественной и зарубежной литературе называют цифру в 15-20 случаев на 10 тысяч новорожденных. Одно из специальных условий организации обучения детей с аутизмом ‒ индивидуальные учебные материалы, которые должны быть составлены специалистом в соответствии с особенностями и перспективами развития каждого ребёнка с аутизмом. Процесс его обучения должен поддерживаться психологическим сопровождением, оптимизирующим взаимодействие ребёнка с педагогами и соучениками, семьи и школы. Коррекционная направленность также обеспечивается методами и системой побора заданий. Деятельность специалистов (педагога, дефектолога, логопеда, психолога) может быть успешной при условии овладения ими системой знаний об этиологии, механизмах, путях коррекции нарушений при аутизме, методами психолого-педагогического сопровождения

Расстройство аутистического спектра (РАС) — это расстройство нервной системы, которое характеризуется дефицитом в социальных взаимодействиях и коммуникацией с наличием стереотипий (повторяющихся действий), и, по данным Соединенных Штатов Америки за 2014 год, оно диагностируется у одного из 59 детей.

В России распространенность составляет один случай на 100 детей, но официальный диагноз получают гораздо меньшее количество людей. РАС диагностируется во всех расовых, этнических и социально-экономических группах, в пять раз чаще встречается у мальчиков, чем у девочек. На данный момент причины болезни не известны, но предполагается, что оно возникает вследствие сложного взаимодействия между генетическими, эпигенетическими и экологическими факторами.

РАС характеризуется уникальной смесью симптомов, которые зависят от степени нарушения и того, как именно оно влияет на поведение ребенка.

У некоторых детей проявляются признаки аутистического расстройства с первых месяцев жизни. Это безразличие к тем, кто осуществляет уход, отсутствие зрительного контакта и другие проявления. При этом другие дети могут вести себя вполне нормально в первые годы жизни, но потом происходят изменения в их поведении – они становятся отстраненными, теряют языковые навыки, которые были приобретены ранее.

Есть различия и в уровне интеллекта. У одних детей могут наблюдаться проблемы с обучением, тогда как другие дети могут иметь нормальный или даже высокий уровень интеллекта. Они хорошо учатся и воспринимают информацию, но у них отсутствует интерес к коммуникации с другими людьми, при этом они плохо приспосабливаются к социальным ситуациям.

К основным признакам расстройства аутистического спектра относятся:

• Проблемы с коммуникацией. Дети с этим расстройством не могут сближаться с другими людьми, инициировать диалог или поддерживать беседу. Они не способны сопереживать и делиться своими эмоциями.
• Нарушение социальных взаимодействий. Есть проблемы в понимании ролевого и чувственного подтекста отношений с людьми. Дети не принимают участие в общих занятиях, играх, либо они делают это, но без особого вовлечения в процесс.
• Проблемы с использованием и пониманием невербальных средств общения. Дети практически не используют интонацию в своей речи, жесты и мимику. Как правило, они избегают зрительного контакта.
• Шаблонность поведения. Люди с расстройством аутистического спектра часто имеют повторяющие модели поведения и деятельности. Дети могут монотонно бегать по кругу, стучать кружкой по твердой поверхности. У взрослых часто наблюдается патологическая педантичность к расположению вещей и мебели в комнате. Многие испытывают сильную потребность в некоем постоянстве и цикличности – строгий распорядок дня, прогулка по единому маршруту, определенное время приема пищи и т.д.
• Вербальные стереотипии. Они выражены во фразовой и словесной эхолалии – многократные и бессмысленные повторы слогов, окончаний и отдельных слов.
• Нездоровая реакция на внешние раздражители. При этом есть некоторая парадоксальность в том, что нейтральные сигналы, вроде шепота или прикосновений к телу, могут вызывать крайне негативную реакцию, а такие воздействия, как боль или другие неприятные факторы, воспринимаются абсолютно спокойно.
• Сильная привязанность к неодушевленным предметам. Дети-аутисты могут сильно привязываться к любимым игрушкам, одежде или личной коллекции (марки, значки и т.д.).

Основными направлениями психолого-педагогического сопровождения аутичного ребенка будут: определение варианта образовательного маршрута соответствующего возможностям и способностям ребенка; психологическая поддержка и помощь семье; взаимодействие с учителем, который ведет занятия с ребенком; непосредственные коррекционные занятия с ребенком, направленные на создание условий перехода к контактам с людьми, формирование осмысленной картины мира. Только такой подход позволит максимально задействовать все ресурсы ближайшего окружения ребенка, специалистов, учителей, родителей в решении задач обучения и развития, а так же включение аутичного ребенка в общество, обеспечить его социальную адаптацию. 

Психолого-педагогическая помощь, направленная на помощь ребенку с РАС при подготовке к школьному обучению, скорее всего, для каждого конкретного ребенка будет различна. Помощь может иметь разную интенсивность, вариативность, также могут быть использованы совершенно различные методы работы. Однако, целью психолого-педагогической помощи будет являться одно – формирование предпосылок учебного поведения у ребенка с РАС.

Психолого-педагогическое сопровождение аутичного ребенка можно представить в последовательности следующих этапов:

• знакомство с ребенком и семьей (изучение документации);
• проведение всестороннего обследования;
• анализ полученных результатов
• составление индивидуального маршрута образования.

На диагностическом этапе – проводится психолого-педагогическое обследование с целью определения индивидуальных особенностей ребенка.

Модель коррекционной помощи детям и их семей включает в себя два основных стратегических направления:

1. Работа с детьми. 
2. Работа с семьями.

Работа с детьми  имеет следующие направления:

• установление контакта с ребенком; 
• развитие речи;     
• формирование положительного настроя на контакт с окружающей средой;     
• коррекция поведенческих нарушений и социальной дезадаптированности    коррекция страхов;   
• коррекция агрессивности;   
• развитие когнитивных способностей.

  Работа с родителями также имеет несколько направлений:

• просветительский    блок; 
• психопрофилактический и психокоррекционный; 
• консультативный блок. 

Организация учебного процесса с аутичными детьми, построение коррекционной работы отличаются своей спецификой, имеют свои особые задачи и строятся на особых подходах. Специалистам, осуществляющим обучение и воспитание аутичного ребенка необходимо знание и применение разрабатываемых в рамках самых разнообразных подходов технологий по формированию тех навыков, которые необходимы ему для успешной интеграции.

Таким образом, специалисты должны настроиться на долгую и терпеливую работу с аутичным ребенком. Если после установления контакта специалист прекратит коррекционную работу, то ребенок может снова “закрыться”, “уйти” в свой мир. Неизбежно и появление у него новых страхов, углубление его состояния. Одна из главных задач специалистов службы сопровождения – помочь ребенку с аутизмом адаптироваться к коллективу с перспективой дальнейшей социализации.

К проблемным зонам, препятствующим освоению образовательной программы, развитию и социализации детей с РАС, относятся:

- особенности речи;

- внимание, темп деятельности, утомляемость (трудности произвольной организации

ребенка);

- особенности обработки сенсорной информации;

- особенности моторного развития и графических навыков;

- особенности формирования универсальных/базовых учебных действий;

- трудности формирования академических навыков в рамках учебного предмета.

Особенности речи. Речь ребенка с РАС, как правило, специфически модулирована, иногда на высоких тонах, может быть монотонной, часто «рубленная», не направлена к собеседнику. В речевом общении отсутствует экспрессия, жестикуляция, мелодическая, интонационная и темповая сторона речи нарушена. Наблюдаются отклонения тональности, скорости, ритма речи, нет интонационного переноса, характерны эхолалии, иногда наблюдается бессвязность речи, неспособность к диалогу. Экспрессивная речь часто развивается с отставанием. Наблюдаются и трудности в понимании сложной речи окружающих, невозможность понимания подтекста, юмора, скрытого смысла высказываний, метафоризации.

Особенности внимания, темп деятельности, утомляемость. Одной из особенностей детей с РАС является повышенная отвлекаемость на внешние раздражители. К раздражителям могут относиться голоса одноклассников; письменные принадлежности, лежащие на столе (ребенок сразу начинает их разрисовывать и т.д.); заранее приготовленный дидактический материал (перебирает, крутит его в руках, мнет); ученик, сидящий рядом (ребенок пытается контролировать его деятельность); визуальные подсказки на столе (отрывает липучки, отклеивает картинки); шум из коридора во время урока (ребенок пугается, смотрит в сторону источника шума, потом на педагога, забывает инструкцию педагога).

Часто при обучении детей с РАС отмечаются специфические «уходы в себя», когда ребенок не реагирует на обращение, отстранен, не включается в деятельность или прекращает ее, не доведя до конца, поскольку «погружен в себя». Также в учебной ситуации ребенка с РАС имеют место проявления повышенной двигательной активности, когда во время выполнения задания ученик вертится, крутится, не может сидеть на месте, подпрыгивает и т.д.

Особенности обработки сенсорной информации. Особенности нарушения переработки сенсорной информации присущи многим детям с РАС. Нарушения обработки сенсорной информации могут затрагивать все системы: визуальную, аудиальную, обонятельную, вестибулярную, проприоцептивную. Данные особенности могут значительно затруднять обучение. Одной из характерных особенностей является наличие гипо/гиперчувствительности к сенсорным раздражителям. При наблюдении за ребенком с РАС часто можно отметить, что он:

- боится громких голосов, шума, чужого плача;

- чувствителен к тактильным прикосновениям;

- чрезмерно чувствителен к зрительным раздражителям: яркому свету, блестящим картинкам, стимуляции перед глазами и т.д.;

- нуждается в стереотипном повторении движений: потряхивании предметами или руками, постукивании, подпрыгиваниях и т.д.;

- грызет, облизывает, обсасывает предметы, письменные принадлежности и т.д.

Также к примерам гипо/гиперчувствительности к сенсорным раздражителям можно отнести следующие:

- гиперчувствительность к тактильным раздражителям (ребенок старается находитьсят подальше от других детей, избегает ситуаций, при которых возможен тактильный контакт);

- повышенная слуховая чувствительность (ребенок избегает громких звуков, шумных мест, закрывает уши руками);

- потребность в визуальной стимуляции (ребенок трясет веревочкой перед глазами, рассматривает блестящие предметы, часто трет глаза);

- повышенная потребность в тактильных ощущениях (ребенок обнимает других, сам стремится к тактильному контакту, мнет бумагу);

- низкий уровень чувствительности к температуре, боли, звукам.

Особенности моторного развития и графических навыков. Нарушения моторного развития (как общей, так и мелкой моторики), а также нарушения формировании графических навыков у детей с РАС наблюдаются достаточно часто. К таким особенностям моторного развития относятся: нарушение координации движений при ходьбе; общая моторная неловкость, неуклюжесть, при ходьбе ноги «заплетаются»; «шаркание» ногами при ходьбе; ребенку трудно устоять на одном месте; ходьба на носках, повернутых вовнутрь стопы; ребенок с трудом встает со стула, «плюхается» на стул.

Трудности овладения графическими навыками, а в частности, письмом часто вызваны нарушением мышечного тонуса в руках. Трудности могут заключаться, например, в слишком сильном или слишком слабом нажиме, когда ребенок держит ручку; в быстрой утомляемости от деятельности; трудности в предметно-практической деятельности. К другим нарушениям в развитии мелкой моторики относятся: нескоординированность работы пальцев рук, несформированный или специфический трехпальцевый хват и т.д. Все это затрудняет процесс овладения письмом, предметно-практической деятельностью и навыками самообслуживания.

Следует учитывать также и то, что ребенок с РАС впервые попадает в школьное пространство. С одной стороны, ребенку с аутизмом в школе требуется все то же, что и обычным детям (благожелательная атмосфера, симпатия, эмоциональный контакт, помощь и т.д.).

Но, исходя из особенностей психического развития, для детей с РАС характерны также и особые образовательные потребности, которые необходимо учитывать при организации образовательного процесса ребенка с РАС. К ним относятся:

- потребность в периоде индивидуализированной «подготовки» к школьному обучению, в индивидуально дозированном введении в ситуацию обучения в группе детей;

- в специальной работе педагога по установлению и развитию эмоционального контакта с ребенком, позволяющего оказать ему помощь в осмыслении происходящего;

- в создании условий обучения, обеспечивающих сенсорный и эмоциональный комфорт ребенка;

- в дозировании введения в его жизнь новизны и трудностей; в дозировании учебной нагрузки с учетом темпа и работоспособности;

- в особенно четкой и упорядоченной временно-пространственной структуре образовательной среды, поддерживающей учебную деятельность ребенка;

- в специальной отработке форм адекватного учебного поведения ребенка, навыков коммуникации и взаимодействия с учителем;

- в сопровождении тьютора при наличии поведенческих нарушений;

- в организации обучения с учетом специфики освоения навыков и усвоения информации при аутистических расстройствах;

- в постоянной помощи ребенку на уроке в осмыслении усваиваемых знаний и умений, не допускающем их механического использования для аутостимуляции;

- в индивидуализации программы обучения, в том числе для использования в социальном развитии ребенка существующих у него избирательных способностей (в составлении индивидуальной образовательной программы по разным предметным областям;

- в индивидуализированной оценке достижений ребенка с учетом его особенностей;

- в психологическом сопровождении, оптимизирующем взаимодействие ребенка с педагогами и соучениками;

- в индивидуально дозированном и постепенном расширении образовательного пространства за пределы образовательного учреждения;

- во введении четких алгоритмов или стереотипов деятельности в процессе обучения. Необходим четкий порядок действий по отношению к личным вещам учащегося в начале и конце учебного дня (например, как разбирать и собирать портфель);

- в частом и позитивном, без иносказаний и метафор одобрении его деятельности.

Мы рассмотрели характерные для детей с РАС особенности эмоционального развития, трудности, препятствующие освоению образовательной программы, типичные для детей с РАС модели поведения в образовательном пространстве.

Исходя из вышеперечисленного следует сделать вывод, что каждый ребенок с РАС, несмотря на различную степень искажения эмоционально-волевой и когнитивной сфер, нуждается в подготовке к школьному обучению, в обучении вхождению в школьное, совершенно новое для него пространство.