Курсовая работа на тему: "Коммуникативная компетентность на уроках английского языка в начальной школе"
материал на тему

Введение

В настоящее время самым приоритетным направлением в обучении иностранному языку является коммуникативный метод, при котором целью обучения ставится общение – взаимодействие субъектов, при котором происходит обмен информацией, опытом, знаниями, навыками, умениями, а также результатами деятельности.  Человек начинающий учить иностранный язык понимает, что цель его обучения – научиться грамотно владеть языком, использовать его в своих целях и, конечно, общаться. В следствие этого перед преподавателями возникает новая задача – обучить общению на иностранном языке. Необходимым фактором для возникновения общения является потребность в высказывании, так как мотивированность является характерной чертой этого процесса. Сегодня в рамках коммуникативного метода разрабатывается не один способ мотивировать учащегося на плодотворное общение. Одним из эффективных способов - является предъявление наглядного пособия, побуждающего к высказыванию. Этот факт и определил актуальность нашей работы. Результаты нашей работы можно применять на практике, на уроке английского языка в 2 классе.

Проблематике обучения устному иноязычному общению посвятили свои работы отечественные и зарубежные авторы: Е.И. Пассов (1991), Г.В. Рогова (1995), Е.А. Маслыко (1991), И.А. Зимняя (1985), В.П. Прокофьева (1985), И.В. Алексеева (2001) и др.

Но несмотря на достаточную исследованность проблемы нам представляется целесообразным разработать способ применения наглядности на практике. Поэтому, цель нашей работы – разработать применение наглядности как способа создания коммуникативной компетенции при устном иноязычном общении.

Объект исследования – обучение устному иноязычному общению.

Предмет исследования –  наглядность, как средство создания коммуникативной компетенции.

Задачи исследования:

- определить сущность понятий «коммуникативная компетенция», «общение» и «говорение»;

- изучить роль наглядности в коммуникативном методе обучения;

- проанализировать учебник, используемый в школе и разработать упражнения с использованием наглядности при обучении устному иноязычному общению;

- проверить на практике использование разработанных нами комплектов наглядности и упражнений к ним.

Наша работа состоит из введения, двух глав, выводов по главам, заключения и приложения.

Глава I. Коммуникативная компетенция как способ обеспечения инициативного участия ученика в общении

1.1 Сущность понятий «коммуникативная компетенция», «общение» и «говорение».

Известно, что одной из главных тенденцией процесса обучения иностранным языкам в настоящее время является коммуникативность, и большинство учебников и учебных пособий построено на коммуникативной основе. Коммуникативный метод основан на том, что процесс обучения является моделью процесса коммуникации. В словаре методических терминов приводится следующее определения понятия коммуникация. Коммуникация – это специфический вид деятельности, содержанием которого является обмен информацией между членами одного языкового сообщества для достижения взаимопонимания и взаимодействия. Коммуникация всегда целенаправленна. Ее цель –  обмен информацией, а также сообщение и выявление коммуникативных намерений, т. е. выполнение коммуникативных задач. В процессе обмена информацией у участников общения возникает побуждение к высказыванию. При искусственно созданном общении возникает понятие - коммуникативная мотивация. Компетентность  — это отражение совершенно конкретных целей, которые должны быть достигнуты. Это то, что связано с задачами, с функциями данной конкретной работы, ее содержанием.

Коммуникативная компетенция — способность устанавливать и поддерживать необходимые эффективные контакты с другими людьми

[1, с.176]. В состав компетентности включают некоторую совокупность знаний, умений, обеспечивающих эффективное протекание коммуникативного процесса. 

Известно, что коммуникативная компетенция возникает на основе взаимодействия субъекта с объективной действительностью. Именно объективная действительность и служит той основой, которая вызывает потребность в общении. Следовательно, коммуникативная компетенция зависит от содержания мыслительной деятельности учащихся. Чем интенсивнее это содержание, тем интенсивнее потребность в его выражения.

Е.И. Пассов (1991) считает, что целью обучения иностранному языку в начальной школе следует считать не язык и не речь как «способ формирования и формулирования мысли» и даже не просто речевую деятельность – говорение, чтение, аудирование, письмо, а указанные виды речевой деятельности как средства общения [11, с.223]. Вполне очевидно, что такая цель требует и соответствующий метод ее достижения. Для говорения как средства общения таким методом является коммуникативный метод. Таким образом, можно определить важнейшее исходное положение: обучать говорению, не обучая общению, не создавая на уроках условий речевого общения, нельзя.

Поэтому, для того, чтобы увидеть, чего не хватает в процессе обучения говорению, что в нем следует изменить, учителю нужно иметь, хотя бы общее представление, как соотносятся друг с другом понятия «говорение», «общение» и «обучение».

Г.М. Коджаспирова (2001) описывает общение как взаимодействие двух и более людей, состоящее в обмене между ними познавательной или эмоциональной информацией, опытом, знаниями, умениями, навыками

 [1, с 176].Б.Д. Парыгин (1999) отмечает, что общение – это сложный и многогранный процесс, который может выступать в одно и то же время как процесс взаимодействия индивидов, и как информационный процесс,  и как отношение людей друг к другу, и как процесс их взаимовлияния, и как процесс сопереживания и взаимного понимания друг друга[ 10, с.301].

Стремление к общению часто занимает ведущее место среди мотивов человека, побуждающих его к совместной практической деятельности. Иногда общение может обособляться от других форм деятельности и приобретать относительную самостоятельность, когда общаются просто потому, что хочется общаться с человеком.

Общение со взрослым является одним из главных факторов психического развития ребенка. Оно обеспечивает приобщение ребенка к общественно-историческому опыту человечества, поскольку именно посредством общения происходит обмен способами, навыками, умениями, результатами деятельности, воплощенными в материальные и духовные культурные ценности.

Учитывая общую характеристику общения, исследователи выделяют основные его функции. Единства в этом вопросе нет. В классификации Б.В. Беляева (1965) отмечаются познавательные, эмоциональные и воспитательные функции. Все исследователи, тем не менее, отмечают, что в реальном акте общения все функции переплетаются. Общение во всех случаях есть процесс взаимовлияния [3, с.214]. Это влияние может быть большее или меньшее, скрытое или прямое, положительное или отрицательное. Сила его зависит от духовного богатства личности, а также отличных качеств, к примеру, обаяния человека.

А.А. Леонтьев (1991) отмечает, что между потенциальными общающимися всегда существуют определенные взаимоотношении[7, с.360]. В какой-то момент у обучающихся появляется некая потребность как «предпосылка всяко деятельности». Эта потребность связана с той или иной стороной жизнедеятельности человека как индивида, как субъекта какой-либо деятельности и как личности, и которая, получив свою определенность во взаимоотношениях как в предмете, мотивирует общение. Указанная потребность лежит в сфере субъектно-субъектных и включенных в них субъектно-объектных отношений.

Г.В. Рогова и Ф.М. Рабинович (1991) считают, что каждый из общающихся достигает своих целей с помощью таки средств, как говорение, аудирование, чтение, письмо, паралингвистика (интонация, паузация), проксемика (телодвижения, позы) и любая совместная деятельность [15, с.278]. При этом общение достигается тремя способами: информационным (обмен мыслями, идеями, интересами, чувствами), интеракционным (взаимодействие общающихся) и перцептивным (восприятие и понимание человека человеком).

Поскольку общение диалогично по своей природе, в каждом из его актов участвуют, по меньше мере, две стороны. Именно вследствие двусторонности акта социально взаимодействия продуктом общения становится интерпретация информации: столкновение двух позиций порождает нечто новое – новые знания, мысли, чувства, новую интенцию и речевую задачу. Это новое и оказывает воздействие на общающихся и определяет их тактику в рамках задуманной стратегии.

Развитие навыков устного иноязычного общения происходит через развитие навыков говорения. Говорение – это речевая деятельность, обладающая специфическим признаками. Один из наиболее характерных признаков – мотивированность. Говорение всегда мотивированно. Человек, как правило говорит потому, что у него есть внутренняя причина, есть мотив. Мотив может быть осознаваем и неосознаваем в данный момент, но он всегда связан с общением. Поэтому в методике обучения иноязычному общению следует говорить о коммуникативной мотивации, т.к. мотивы присущи и любой другой деятельности.

По мнению Р.Н. Мильруда (2001), мотивировать учащихся на общение можно только когда они отчетливо понимают коммуникативную проблему и пути ее решения [ 17, с.201 ].

П.К. Бабиская и И.М. Андреасян (2003) указывают, что в основе компетенции, лежит потребность. В основе коммуникативной компетенции лежит потребность двух видов [2, с.288]:

 - потребность в общении как таковая, свойственная человеку как существу социальному,

- потребность в совершении данного конкретного речевого поступка, потребность включиться в данную речевую ситуацию.

Разумеется оба эти вида взаимосвязаны, и в смысле их использования в обучении – неоднозначны. Первый вид можно назвать общей коммуникативной компетенцией, ее уровень часто не зависит от организации учебного процесса, но он является фоном для второго вида компетенции – ситуативной компетенции, уровень которой в решающей степени определяется тем, как мы обучаем, в частности, как создаем речевые ситуации, какой используем материал, приемы и т.д. Ситуативная компетенция воспитывает у учащегося потребность в общении, создает постоянную мотивационную готовность – очень важный фактор успешного участия в общении и, следовательно, важный для установления речевого партнерства.

Итак, коммуникативная компетенции - способность устанавливать и поддерживать необходимые эффективные контакты с другими людьми, участие ученика в общении как на уроке, так и вне его. Объективная действительность служит той основой, которая вызывает потребность в общении. Обучать говорению, не обучая общению, не создавая на уроках условий речевого общения, нельзя. Общение – это сложный и многогранный процесс, который может выступать в одно и то же время как процесс взаимодействия индивидов, и как информационный процесс,  и как отношение людей друг к другу, и как процесс их взаимовлияния, и взаимопонимания. Выделяют три функции общения: познавательные, эмоциональные и воспитательные. Развитие навыков общения лежит через аудирование, говорение, чтение, письмо.

1.2 Роль принципа наглядности в процессе изучения английского языка

По мнению Г.В. Роговой и И.Н. Верещагиной (2000), для развития речи учащихся на уроке многие учителя на уроках иностранного языка используют ситуационную организацию обучения, что предполагает большие возможности для создания естественной коммуникации учащихся. Одним из средств создания подобной коммуникации является прием использования наглядности [14, с.232].

В толковом словаре методических терминов наглядность рассматривается как опора в процессе обучения на дидактический принцип наглядности, согласно которому обучение строится на конкретных образах, непосредственно воспринимаемых учащимися, а так же специально организованный показ языкового и экстралингвистического материала с целью облегчения его объяснения, усвоения и использования в речевой деятельности.

Наглядность – это основа, на которой новый язык усваивается своеобразно, и формируются речевые процессы обучающихся.

И.В. Алексеева (2001) отмечает, что представители многих направлений в методике преподавания иностранного языка используют прием наглядной семантизации, когда значение слова поясняется не путем перевода, а путем показа обозначаемого этим словом предмета или картинки с его изображением [1, с.31]. Эта демонстрация конкретного предмета и является основным недостатком, так как в данном случае наглядность сводится только к зрительному восприятию того, что само по себе не составляет собственно языковых явлений. Ведь закреплению подлежат языковые явления, а не предметы, о которых мы говорим на том или ином языке.

Наглядность, если исходить из данных психологии (Б. В. Беляев (1965)),  нельзя сводить только к зрительному восприятию, так как возможны еще и другие виды наглядности: обонятельная, вкусовая, осязательная, сенсорная, моторная (двигательная), предметная, действенная, внешняя (основанная на восприятии), внутренняя, или умственная, основанная на деятельности памяти и воображения, для которых характерны не восприятия, а представления. Нельзя забывать о языковой наглядности — о том, чему именно обучаются школьники [3, с.214.

И. А. Зимняя (1985) считает, что широкое распространение получила лишь одна форма наглядности — внешняя, или перцептивная, наглядность, основанная на процессах непосредственно чувственного отражения действительности (ощущении и восприятии) [5, с.324].

Другая форма, связанная с мышлением,— внутренняя наглядность не всегда учитывается на практике и не изучается теоретически. Внутренняя наглядность, по мнению И. А. Зимней (1985), служит как бы переходным мостом от «опорного» высказывания к самостоятельному, которое осуществляется говорящим по собственной программе [5, с.324]. Данный вид наглядности связан главным образом с содержанием мыслительной деятельности говорящего. Высказывая мысль на родном языке, человек направляет основное внимание на содержание, т. е. на то, что сказать и в какой последовательности, а то, как сказать, осуществляется на уровне фонового автоматизма. Говоря на иностранном языке, человек испытывает дополнительную трудность, так как его внимание переключается еще и на второй объект — отбор языковых средств, составление сообщения. Основная цель обучения устному иноязычному общению как раз и состоит в том, чтобы операции по отбору языковых средств, составлению из них сообщений перевести на уровень фонового автоматизма. Ясно, однако, что сделать это возможно только в том случае, если внимание учащихся в процессе обучения будет направлено на смысловую сторону общения и они будут испытывать потребность в высказывании своих мыслей и восприятии устных сообщений товарищей.

Этой цели и может служить наглядность как внешняя, так и внутренняя, которую можно использовать как средство создания коммуникативной компетенции .

В свою очередь мышление является производной деятельности субъекта и образуется в результате его взаимодействия с объектами реальной действительности. При обучении в качестве объективной действительности выступает наглядность. В процессе выполнения какой-либо деятельности объект может интересовать субъекта в плане его поведения, содержания и структуры. У субъекта в этом случае формируется мыслительное содержание, а ведь с точки зрения деятельностного подхода именно мысль является предметом говорения как вида речевой деятельности по мнению. Именно мыслительное содержание и будет стимулировать субъекта к высказыванию, оно и должно стать наглядностью.

Исходя из сказанного, можно сделать вывод: обеспечить создание коммуникативной компетенции у школьников можно, предъявив в начале урока или перед выполнением какого-либо вида работы (в течение двух-трех минут) специально разработанный вид внешней наглядности: рассказ, сюжетную картинку, диа-, теле- фильмы и др. Средствами внешней наглядности говорящему задаются смысловое содержание и логическая последовательность высказывания, тем самым создается смысловая опора говорения.  Как считает Е. И. Пассов (1977), в этом случае внимание ученика направлено только на оформление этого смыслового содержания известными ему языковыми средствами [11, с.223]. Желательно соблюдать данное условие на всех этапах формирования навыков и развития речевых умений. Обеспечить это условие возможно в том случае, если учитель будет стремиться использовать на уроке не столько внешнюю наглядность, основанную на ощущениях, сколько внутреннюю наглядность, которая базируется на образе представления. Этот образ все время видоизменяется и подготавливает переход от высказывания по заданной программе к ситуативному свободному высказыванию, в котором смысловое содержание задано самой структурой мысли, ходом умозаключений, собственной творческой программой. Да ведь и в процессе нормальной речи человек опирается на имеющиеся у него представления о действительности, которые близки к понятиям, а не на ощущения

Таким образом, в процессе формирования речевого умения, по мнению И. А. Зимней (1991), предложенная схема применения наглядности выглядит так: от внешней наглядности через внутреннюю наглядность к абстрактно-неопределенной программе смыслокомплексов [6, с.360]. (см. приложеие №5) Последний этап является не наглядно-чувственным, а абстрактно-логическим воплощением программы высказывания.

Самый распространенный вид внешней наглядности — картинки. В.Л. Прокофьева (1986) провела исследование среди учеников начальной школы. Она попытались определить, какие картинки вызывают наибольший интерес у школьников и способствуют созданию внутренней наглядности. Картинки из учебников английского языка иллюстрируют тексты или упражнения. Основные задания, предлагаемые ученикам,— это описание картинок или действующих лиц; составление вопросов или ответы на вопросы по картинкам [13, с.79]. Опрос учеников привел к следующим выводам: ученикам вторых классов интересны и сказки, и действительность, и прошлое, и будущее; они любят картинки, иллюстрирующие содержание текста; третикласников интересуют серии картинок, объединенных одной сюжетной линией.

Иллюстрации не обеспечивают коммуникативной компетенции и не способствуют созданию внутренней наглядности. В то же время данный вид наглядности является ведущим при обучении устному иноязычному общению.

Отметим еще два вида наглядности: содержательную и смысловую. Содержательная наглядность направляет внимание учеников на содержание того или иного отрезка действительности, смысловая наглядность формирует отношение школьников к тому, что изображено на картинке, т. е. актуализирует личностный смысл, что очень важно для обучения на коммуникативной основе.

В.Л. Прокофьева (1986) считает, что в действующих учебниках и учебных пособиях широко представлена именно содержательная наглядность, хотя она не вызывает особого интереса у ребят. Смысловая наглядность используется очень редко [13, с.76].

Можно сделать вывод: внешняя наглядность прежде всего должна быть смысловой наглядностью, тогда она сможет обеспечить коммуникативную мотивацию и создание внутренней наглядности. Необходимо, чтобы она соответствовала возрастным особенностям учащихся. В основе ее. вероятнее всего, должны находиться проблемы, волнующие ученика начальной школы, заставляющие его проникнуть в смысл изображения, а значит вызывающие у него потребность высказаться, ведь именно проблема,   как   отмечает   С.   Л.    Рубинштейн (1999), является  «средством  активизации  мышления» [16, с.720]. Следовательно, внешняя наглядность должна   быть   прежде   всего   проблемной. При   этом   следует   учесть,   что   внешняя наглядность может не только служить стимулом к созданию коммуникативной компетенции, но и обеспечивать управляемое формирование внутренней наглядности и тем самым стать основой управления процессом формирования речевых навыков и умений. Кроме того, для создания   внутренней   наглядности   необходимо определить        предметы обсуждения,  которые  соответствовали бы   возрастным   особенностям    учащихся, уточнить,   что  главное  должен  заключать в себе каждый предмет обсуждения, чтобы в наибольшей степени способствовать созданию коммуникативной компетенции.

Можно предположить, что степень интенсивности, личностно-смысловой и эмоциональной насыщенности коммуникативной компетенции зависит от характера и структуры внешней наглядности. Если при ее разработке учитываются значимость, проблемность предметов обсуждения, то такая внешняя наглядность отвечает требованиям, необходимым для ее создания.

Итак, наглядность - это  опора в процессе обучения на дидактический принцип наглядности, согласно которому обучение строится на конкретных образах, непосредственно воспринимаемых учащимися, а так же специально организованный показ языкового и экстралингвистического материала с целью облегчения его объяснения, усвоения и использования в речевой деятельности.

Существуют две формы наглядности: внешняя, или перцептивная, наглядность, основанная на ощущении и восприятии и внутренняя наглядность, связанная с мышлением. Внутренняя наглядность, служит как бы переходным мостом от «опорного» высказывания к самостоятельному, которое осуществляется говорящим по собственной программе. Основная цель обучения устному иноязычному общению в том, чтобы операции по отбору языковых средств, составлению из них сообщений перевести на уровень фонового автоматизма. Сделать это возможно, если внимание учащихся в процессе обучения будет направлено на смысловую сторону общения и они будут испытывать потребность в высказывании своих мыслей и восприятии устных сообщений товарищей. Этой цели и может служить наглядность как внешняя, так и внутренняя, которую можно использовать как средство создания коммуникативной компетенции.

Обеспечить создание коммуникативной компетенции у школьников можно, предъявив в начале урока или перед выполнением какого-либо вида работы специально разработанный вид внешней наглядности. Средствами внешней наглядности говорящему задаются смысловое содержание и логическая последовательность высказывания, тем самым создается смысловая опора говорения. В этом случае внимание ученика направлено только на оформление этого смыслового содержания известными ему языковыми средствами. Вызвать эмоциональный и нравственный отклик ученика можно поставив его перед проблемой, заставляющей самостоятельно размышлять и формулировать вывод. Но в современных учебниках очень небольшое количество картинок оказывает эмоциональное воздействие на учащихся.

Существуют еще два вида наглядности: содержательная и смысловая. Содержательная наглядность направляет внимание учеников на содержание того или иного отрезка действительности, смысловая наглядность формирует отношение школьников к тому, что изображено на картинке. Внешняя наглядность прежде всего должна быть смысловой и  проблемной, тогда она сможет обеспечить коммуникативную компетенцию и создание внутренней наглядности.

Выводы по главе I

Проанализировав работы Пассова Е.И. (1991), Парыгина Б.Д. (1999), Роговой Г.В. (1995), Прокофьевой В.П. (1986) мы пришли к выводу, что коммуникативная компетенция  – способность устанавливать и поддерживать необходимые эффективные контакты с другими людьми. Обучать говорению, не обучая общению, не создавая на уроках условий речевого общения, нельзя. Общение – это сложный и многогранный процесс, который может выступать в одно и то же время как процесс взаимодействия индивидов, и как информационный процесс,  и как отношение людей друг к другу.

В основе коммуникативной компетенции лежит потребность двух видов:  общая коммуникативная и ситуативная компетенция. Ситуативная компетенция воспитывает у учащегося потребность в общении, создает мотивационную готовность – очень важный фактор успешного участия в общении.

Наглядность - это  опора в процессе обучения на принцип наглядности, согласно которому обучение строится на образах, воспринимаемых учащимися, а так же показ языкового и экстралингвистического материала с целью облегчения его объяснения, и использования в речевой деятельности.

Обеспечить создание коммуникативной компетенции у школьников можно, предъявив в начале урока или перед выполнением какого-либо вида работы специально разработанный вид внешней наглядности. Средствами внешней наглядности говорящему задаются смысловое содержание и логическая последовательность высказывания, тем самым создается смысловая опора говорения. Вызвать эмоциональный и нравственный отклик ученика можно, поставив его перед проблемой, заставляющей самостоятельно размышлять и формулировать вывод. Но в современных учебниках очень небольшое количество картинок оказывает эмоциональное воздействие на учащихся. Внешняя наглядность прежде всего должна быть смысловой и  проблемной, тогда она сможет обеспечить коммуникативную компетенцию и создание внутренней наглядности.

Глава II. Формирование коммуникативной компетенции учащихся с помощью комплекта наглядных пособий

2.1 Упражнения с использованием наглядности при обучении устному иноязычному общению

В предыдущей главе мы выяснили, что обеспечить создание коммуникативной компетенции у школьников можно, предъявив перед выполнением какого-либо вида работы специально разработанный вид внешней наглядности. Таким образом, говорящему задаются смысловое содержание и логическая последовательность высказывания, тем самым создается смысловая опора говорения. Внимание ученика направляется только на оформление этого смыслового содержания известными ему языковыми средствами. Мы так же выяснили, что наглядность бывает содержательная, направляющая внимание учеников на содержание того или иного отрезка действительности и смысловая, которая формирует отношение школьников к тому, что изображено на картинке, т. е. актуализирует личностный смысл. Следовательно, наше внимание должно быть направлено на отбор смысловой наглядности, вызывающей потребность выразить свое мнение.

Мы провели наблюдение за детьми на уроках английского языка во 2 «а» классе в школе № 22.  Учебник Enjoy English - 2. Учебник английского языка для начальной школы.  Биболетова М. З., Денисенко О. А., Добрынина Н. В., Трубанева Н. Н. Для работы нами был выбран раздел 3. Ознакомление учащихся с новым лексическим материалом по теме “Sports Games”. В этом разделе рассматриваются спортивные игры направленные на развитие и здоровье детей. Рассматриваются вопросы по актуализации навыков диалогической речи.

Учитель с помощью презентации демонстрирует детям картинки, на которых представлены различные спортивные игры, называя их по-английски, а дети озвучивают русское значение, затем  объясняет образование сложных слов (см. Приложение № 1).

Мы проанализировали употребление наглядности в данном разделе. В учебнике используется достаточно много наглядного материала, выполненного в виде картинок. Но на наш взгляд картинки данного урока хорошо отражают тему, но к ним не прилагается специально организованных упражнений. Имеющиеся упражнения предлагают следующие задания:

  -  на фотографиях ниже изображены различные виды спорта. Вы можете их назвать?

  -    назовите названия спортивных игр в которых используются большие и маленькие мячи ;

          -  на фотографиях изображены различные виды спорта у которых одинаковое окончание - «-бол». Вспомните полное название каждого вида спорта.

В остальных случаях наглядность носит лишь иллюстративный характер. Следовательно она не мотивирует учащегося на работу, не вызывает у него потребности выразить свою мысль.

Мы предлагаем модель, которая позволит использовать наглядность как средство создания коммуникативной компетенции и ряд упражнений к ним.

Прежде всего, необходимо определить ряд картинок, обладающих смысловым содержанием. Работа с ними должна подтолкнуть учащихся к личному высказыванию. Кроме того, они должны соответствовать теме урока, предъявленного в учебнике. Мы подобрали комплект картинок связанных единым смыслом и актуализирующих заданную тему. Комплект состоит из двух серий различного характера. В первой - собраны картинки, на которых изображены настольные игры. (настольный теннис, шахматы)(см. приложение №2) Во второй - картинки с изображением подвижных игр (футбол, баскетбол, хоккей, теннис) (см. приложение №3). Эти комплекты наглядных пособий раздаются ученикам, предварительно разделенным на группы по 3 – 5 человек. Мы считаем, что здесь удобно применять групповую форму работы, т.к. прежде чем высказать свое мнение перед всем классом, у учащихся есть возможность сформировать его во время работы в группах. Далее учитель поочередно предлагает ученикам выполнить следующие задания. Мы считаем, что данный урок следует поместить ближе к концу темы, между пятой и шестой частями. Таким образом, у учеников уже будет выучено основное количество слов по теме, чтение текстов и работа с похожими заданиями может их утомить.

Задание №1

Рассмотрите картинки.  Ответьте на вопрос, что делают люди, изображенные на них? Каким образом спорт влияет на здоровье?

После этого, дается время на то, чтобы учащиеся сформировали свое мнение и подготовились к тому, что бы выразить его. На это дается 2 -3 минуты. Далее учитель предоставляет возможность высказаться желающим. Можно предположить, что это будут самые сильные учащиеся, которым не требуется очень много времени для отбора языковых средств для высказывания.

После этого учитель предлагает всем остальным высказаться, употребляя слова, подготовленные заранее. Слова выписываются на доске. Мы предлагаем выписать список слов, подходящих к картинкам и фразы, которые могут помочь составить высказывание. (см. приложение №4) Кроме того ученики могут пользоваться учебником и задавать вопросы учителю.

Задание №2

Выразите, используя слова и фразы, написанные на доске, мнение своей группы по данным картинкам.

На это задание выделяется 10 минут, т.к. здесь необходимо подготовиться и не самым сильным учащимся. Учитель может заранее назначить ученика, который будет представлять мнение группы. После высказывания группы, учитель может задавать вопросы ее представителю и участникам. После всех высказываний учитель может представить свое мнение и предложить учащимся его прокомментировать.

После того как учащиеся высказали свое мнение, им дается третье задание, которое является заданием на дом.

Задание №3

Подготовьте свое собственное высказывание по данной теме. Если необходимо подберите дома дополнительный иллюстративный материал.

Таким образом, предъявив специально разработанный вид внешней наглядности, мы можем обеспечить создание коммуникативной компетенции  у школьников. Они смогут научиться выражать свое мнение по заданной теме, закрепить лексику и тренировать навык говорения.

2.2  Практическое применение наглядности для создания коммуникативной компетенции на уроке английского языка.

Результаты нашей работы мы проверили на практике. Учащимся 2 класса был представлен набор картинок, описанных выше. Их попросили выполнить задания, разработанные нами. В группе было 15 человек. Их разделили на 3 группы, в каждой из которых были сильные, способные и отстающие ученики. После выдачи картинок во всех группах наблюдалось оживление, новый вид работы заинтересовал учащихся.

Когда через 2 -3 минуты ученикам предложили высказаться, почти все попытались выразить свое мнение. У сильных учащихся спонтанное высказывание длилось 1,5 – 2 минуты.

Далее ученики выполняли второе задание, в котором они в обсуждении должны были прийти к единому мнению группы, а значит, каждый из них должен был высказать свое мнение.

После выполнения этого задания, пожелали высказаться почти все учащиеся. Назначенный заранее «спикер», выразил мнение группы, его смогли поправить другие представители. Учитель на данном этапе контролировал употребление лексики изученной в разделе и написанной на доске. На этом этапе работы темп ответа был не очень велик, так как заранее «спикерами» назначались не самые сильные, но способные учащиеся. После всех высказываний учитель выразил собственное мнение и задал вопросы по теме. Отвечая на вопросы, ученики начинали спорить и сравнивать свои мнения. Разрозненные монологи переросли в диалог, в котором каждый ученик старался высказать свое мнение. Мы добились мотивации учащихся на общение. Учитель контролировал, чтобы в процессе спора не употреблялся русский язык, и помогал слабым ученикам составить их высказывания.

После этого учитель вместе с учениками подвел общий итог беседы. В течение урока можно проследить единую линию обсуждения. В начале урока мнения делятся на два противоположных: одни ученики считают, что увлечение различными видами спорта очень полезно для здоровья, но отнимает очень много времени. Другая группа считала, что спорт это не только хорошее самочувствие и замечательное настроение, но это ещё и игры где проявляются и совершенствуются физические,  умственные и интеллектуальные возможности любого человека. В итоге урока класс пришел к единому выводу: «Если знать меру своим увлечениям и контролировать свои поступки, то занятия спортом помогает научиться общению с людьми, что  является немаловажным и дополнительным аргументом в пользу дальнейшего совершенствования способностей в спорте.».

Для нас важен тот факт, что в течение урока целью занятия для учеников стало не создать свое высказывание по заданной теме, а решить важную проблему молодого поколения. Таким образом, их внимание было направлено не столько на отбор языковых средств, сколько на выражение собственного мнения.

Итак, в процессе проведенного исследования мы выяснили, что  при помощи комплекта наглядных пособий и набора упражнений, подобранных к нему можно обеспечить имитацию иноязычного общения на уроке. Наглядные пособия, носящие смысловой характер, обеспечивают переключение внимания учащихся в процессе обучения на смысловую сторону общения и создание потребности в высказывании своих мыслей и восприятии устных сообщений товарищей.

Выводы по главе II

В данной главе мы проанализировали учебник Enjoy English - 2. Учебник английского языка для начальной школы.  Биболетова М.З., Денисенко О.А., Добрынина Н.В., Трубанева Н.Н. В учебнике используется много наглядного материала, выполненного в виде картинок. Но к ним не прилагается специально организованных упражнений.

Для модели использования наглядности нами был отобран ряд картинок по теме: Ознакомление учащихся с новым лексическим материалом по теме “Sports Games, работа с которыми подтолкнет учащихся к высказыванию. Эти комплекты наглядных пособий раздаются ученикам, предварительно разделенным на группы. Далее последовательно даются задания. Задание №1 Рассмотрите картинки.  Ответьте на вопрос, что делают люди, изображенные на них? Каким образом спорт влияет на здоровье? Задание №2 Выразите, используя слова и фразы, написанные на доске, мнение своей группы по данным картинкам. После выполнения каждого задания, учитель предоставляет возможность высказаться учащимся. Задание №3 Это задание на дом. Подготовьте свое собственное высказывание по данной теме. Если необходимо подберите дома дополнительный иллюстративный материал.

Мы считаем, что предъявив специально разработанный вид внешней наглядности, мы можем обеспечить создание коммуникативной компетенции у школьников. Они смогут научиться выражать свое мнение по заданной теме с использованием необходимой лексики при неподготовленной речи в ходе предъявления наглядных опор.

Мы провели исследование в школе, в ходе которого выяснили что  при помощи комплекта наглядных пособий и набора упражнений, подобранных к нему можно обеспечить имитацию иноязычного общения на уроке

Заключение

В данной работе были решены следующие задачи исследования. Был определен терминологический аппарат для таких понятий как «коммуникативная компетенция», «общение» и «говорение». Мы выяснили, что в основе коммуникативной компетенции лежит потребность двух видов:  общая коммуникативная и ситуативная компетенция. Ситуативная компетенция воспитывает у учащегося потребность в общении, создает мотивационную готовность – очень важный фактор успешного участия в общении. Затем мы  изучили роль наглядности в коммуникативном методе обучения. Средствами внешней наглядности говорящему задаются смысловое содержание и логическая последовательность высказывания, тем самым создается смысловая опора говорения. Внешняя наглядность прежде всего должна быть смысловой и  проблемной, тогда она сможет обеспечить коммуникативную компетенцию и создание внутренней наглядности. Далее мы проанализировали использование наглядного материала в учебнике Enjoy English - 2. Учебник английского языка для начальной школы.  Биболетова М.З., Денисенко О.А., Добрынина Н.В., Трубанева Н.Н.. Мы пришли к выводу, что  в учебнике используется много наглядного материала, выполненного в виде картинок, но без специально организованных упражнений. Мы разработали упражнения с использованием наглядности, с помощью которых мы можем обеспечить создание коммуникативной компетенции у школьников. Они смогут научиться выражать свое мнение по заданной теме с использованием необходимой лексики при неподготовленной речи в ходе предъявления наглядных опор.

В ходе проведенного нами в школе исследования мы опробовали предложенный способ формирования коммуникативной компетенции и выяснили, что  при помощи комплекта наглядных пособий и набора упражнений, подобранных к нему можно обеспечить имитацию иноязычного общения на уроке. Наглядные пособия, носящие содержательный характер, обеспечивают переключение внимания учащихся в процессе обучения на смысловую сторону общения и создание потребности в высказывании своих мыслей и восприятии устных сообщений товарищей.

Список использованной литературы:

1. Алексеева И.В. Ситуативные картинки на уроках английского языка //Иностранные языки в школе. – 2001. - №6. – С. 29-31.
2. Бабинская П.К., Андреасян И.М. и др. Практический курс преподавания иностранных языков: Учеб. Пособие – изд. 2-е. - Минск: ТетраСитемс, 2003, - 288 с.
3. Беляев Б.В. Очерки по психологии обучения иностранным языкам, - 2-е изд. - М.: Просвещение, 1965. – 214 с.
4. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. и др. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. Учебник. - М.: Высшая школа. 1982 – 373 с.
5. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. - М.: Просвещение, 1985. – 324 с.
6. Зимняя И.А. Условия формирования навыка говорения на иностранном языке и критерии его отработанности. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия (Методика и психология обучения иностранным языкам)/ Сост. Леонтьев А.А. - М.: Русский язык, 1991  – 360 с.
7. Леонтьев А.А. Общая методика обучения иностранным языкам. – М.: Русский язык, 1991. – 360с.
8. Маслыко Е.А., Бабинская П.К., Будько А.Ф., Петрова С.И. Настольная книга преподавателя иностранного языка. - Минск: Высшая школа, 1992. – 442 с.
9. Маслыко Е.А. Устное иноязычное общение как предмет обучения. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия (Методика и психология обучения иностранным языкам)/ Сост. Леонтьев А.А. - М.: Русский язык, 1991  – 360 с.
10. Парыгин Б.Д. Анатомия общения. - М.: Изд-во Михайлова В.А., 1999. - 301 с.
11. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иностранному говорению – 2-е издание. - М.: Просвещение, 1991 – 223 с.
12. Пассов Е.И.  Основы методики обучения иностранному языку. - М.: Русский язык, 1977. – 216 с.
13. Прокофьева В.П. Наглядность как средство создания коммуникативной мотивации при устном иноязычном общении //Иностранные языки в школе. – 1986. - №4. – С. 76-81.
14. Рогова Г.В., Верещагина И.Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в общеобразовательных учреждениях: Пособие для учителей и студентов пед. вузов – 3-е изд. - М.: Просвещение, 2000. – 232 с.
15. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. - М.: Просвещение, 1991. – 278 c.
16. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии.- СПб.: Питер Ком, 1999. - 720 с.
17. Millrood R. Teaching to speak. Modular course in ELT methodology, 2001.

                                    Материалы исследования:

1. Английский язык: Учеб. для 10-11 классов общеобразовательных учреждений/В.П. Кузовлев, Н.М. Лапа и др. - М.: Просвещение, 1999. – 336 с.
2. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студентов высш. и сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр Акакдемия, 2001. – 176 с.  
3. Словарь методических терминов