«Три кита нейрокоррекции: баланс, маршрут, тактильность — инновации в работе учителя-дефектолога»

Блок 1. Общие положения

Нейропсихологический подход как фундамент инноваций.

В основе современных методов коррекции лежит принцип «движение — речь — мышление». Опираясь на теорию А.Р. Лурии о трех функциональных блоках мозга (активации, приема/переработки информации и программирования/контроля), дефектолог может влиять на высшие психические функции (память, внимание, мышление) через телесные практики. Инновационность заключается не в использовании отдельных упражнений, а в системном выстраивании занятия от сенсомоторного уровня — к когнитивному.

Нейропсихологический подход в работе учителя-дефектолога — это не просто модное веяние, а методологически обоснованная система, базирующаяся на фундаментальных законах работы мозга. Согласно концепции А.Р. Лурии, высшие психические функции (ВПФ) являются результатом совместной работы трех функциональных блоков головного мозга:

• Энергетический блок (ретикулярная формация, ствол мозга) — отвечает за тонус коры, бодрствование, работоспособность. Если этот блок "недогружен", ребенок вял и астеничен; если перевозбужден — гиперактивен и неуправляем.
• Блок приема, переработки и хранения информации (височные, теменные, затылочные доли) — отвечает за зрительное, слуховое и тактильное восприятие (гнозис) и целенаправленные движения (праксис).
• Блок программирования, регуляции и контроля (лобные доли) — отвечает за целеполагание, планирование, контроль за действиями и критичность.

Традиционная педагогика часто пытается "достучаться" напрямую до третьего блока ("Сядь ровно, думай, запоминай!"), но если первые два блока работают недостаточно эффективно, это невозможно. Инновационность нейроподхода в том, что мы начинаем работу "снизу вверх": сначала через движение (баланс, координацию) и сенсорику (тактильные ощущения) мы налаживаем работу ствола и подкорки (1-й блок) и сенсомоторных зон (2-й блок), и только после этого становятся доступными задачи на мышление и контроль (3-й блок). Это не замена традиционным методам, а создание физиологического фундамента для них.

Принцип «снизу вверх».

Традиционные методы часто апеллируют к коре головного мозга (мы учим ребенка думать «в лоб»). Нейропсихологический подход предлагает инновационный путь: мы развиваем подкорковые структуры и ствол мозга через движение, равновесие и тактильные ощущения, создавая базу для «надстройки» — высших психических функций.

Мозг человека развивается иерархически. В онтогенезе (индивидуальном развитии) сначала созревают нижележащие структуры (ствол, мозжечок, подкорка), и только к 6-7 годам начинают активно включаться лобные доли. Если по каким-то причинам (органическое поражение, функциональная незрелость) нижележащие уровни не выполняют свою работу в полном объеме, вышележащие корковые структуры не могут получать качественную "энергию" и информацию.

Принцип "снизу вверх" (bottom-up approach) означает, что мы не требуем от ребенка с ЗПР сразу решать сложные логические задачи. Сначала мы даем мозгу "базовые настройки" через:

• Вестибулярную стимуляцию (балансиры, качели) — для активации ствола.
• Проприоцептивную стимуляцию (давление, растяжение мышц в дорожках) — для формирования схемы тела.
• Тактильную стимуляцию (песок, различные фактуры) — для развития сенсорной интеграции.

Только насытив мозг сенсомоторным опытом, мы можем ожидать прогресса в когнитивной сфере. Например, ребенок не может запомнить цифры не потому, что у него "плохая память" (кора), а потому что его мозжечок (подкорка) не дает нужной активации для включения в процесс.

Блок 2. Инструмент 1: Балансировочные доски (мозжечковая стимуляция)

Мозжечок — дирижер мозга.

Использование балансировочных досок направлено на стимуляцию работы мозжечка и ствола мозга. В современной нейропсихологии мозжечок рассматривается не только как центр координации, но и как «дирижер», синхронизирующий работу всех отделов мозга, включая лобные доли (отвечающие за программирование и контроль) и височные (память).

Долгое время считалось, что функции мозжечка ограничены координацией движений и поддержанием равновесия. Однако современные нейронауки (исследования Питера Хуттенлохера, Франка Вилсона и др.) доказали, что мозжечок имеет обширные нейронные связи с лобными, височными и теменными долями. Он участвует в регуляции не только моторных, но и когнитивных процессов: внимания, речи, планирования и даже социального поведения.

Мозжечок получает информацию от вестибулярного аппарата, проприорецепторов мышц и тактильных рецепторов, обрабатывает ее и посылает "откорректированные" сигналы в кору. Если мозжечок работает плохо, кора получает "зашумленный", нечеткий сигнал. Ребенок становится неловким не только в движениях, но и в мыслях: ему трудно переключаться между задачами, он "застревает" на одной мысли, не улавливает ритм речи или текста.

Использование балансировочных досок заставляет мозжечок работать в усиленном режиме, обрабатывая постоянно меняющиеся сигналы о положении тела в пространстве. Со временем это приводит к улучшению качества обработки информации и во всех других сферах, за которые отвечают связанные с мозжечком зоны коры.

Влияние на когнитивные функции через вестибулярную систему.

Из опыта: Включение в занятие заданий на балансире (удержание равновесия + одновременное выполнение инструкции: ответ на вопрос, пересчет предметов, решение логической задачи) заставляет мозг работать в режиме многозадачности. Результат: У детей с ЗПР и СДВГ наблюдается улучшение концентрации внимания и увеличение объема запоминания непосредственно после упражнения за счет активации ретикулярной формации.

Вестибулярная система — это мощный активатор мозга. Когда мы стоим на нестабильной поверхности, ретикулярная формация (сетевидное образование в стволе мозга) получает сигнал: "Опасность падения! Повысить тонус коры!". Мозг мобилизуется, выделяется нейромедиатор норадреналин, улучшается проводимость нервных импульсов.

Практический пример из опыта:
На своих занятиях я практикую метод "баланс + интеллект". Ребенок встает на балансировочную доску (например, доску Бильгоу). Задача: удерживать равновесие. Когда он научился более-менее держаться, я даю дополнительное задание:

• Пересчитать предметы на карточке, которую я держу перед ним.
• Назвать четвертый лишний.
• Повторить цепочку слов или цифр.

В первые секунды мозг ребенка "паникует", качество ответов падает. Но через 2-3 минуты занятий на доске (и, что важно, после курса таких занятий) происходит "врабатывание". Дети отмечают, что "голова стала яснее". Это субъективное ощущение подтверждается диагностикой: улучшаются показатели таблиц Шульте (внимание) и тестов на запоминание 10 слов. Особенно это заметно у детей с СДВГ — избыточная энергия направляется на удержание равновесия, и "лишняя" активность уходит, освобождая ресурс для познавательной задачи.

Межполушарное взаимодействие.

Выполнение разнонаправленных движений руками (одна гладит живот, другая стучит по голове) или перекрестных движений на нестабильной опоре (доске) способствует формированию новых нейронных связей между полушариями. Это напрямую влияет на способность к анализу, синтезу и формированию понятий.

Мозолистое тело — это структура, соединяющая правое и левое полушария. Чем больше нервных волокон в нем и чем лучше их миелинизация (изоляция), тем быстрее и точнее информация передается из одного полушария в другое. Это необходимо для любой сложной деятельности: чтения (левополушарный анализ букв + правополушарное восприятие целостного образа слова), письма, математических вычислений.

Стоя на балансировочной доске, ребенок вынужден совершать микродвижения всем телом, чтобы сохранить равновесие. Если мы добавляем к этому кинезиологические упражнения (например, "перекрестное марширование" — касание правой рукой левого колена и наоборот), мы создаем мощный поток импульсов, "пробивающих" каналы межполушарного взаимодействия.

Из опыта:

Особенно эффективны задания на доске с использованием мячей-маятников (как в методе Бильгоу) или мешочков с крупой. Ребенок должен поймать мяч или мешочек, переложить его, бросить, при этом стоя на доске. Задания типа "Поймай мяч правой рукой, переложи за спиной в левую" требуют сложнейшей координации и синхронной работы полушарий. Систематическое выполнение таких упражнений приводит к тому, что дети начинают лучше понимать логические связи, легче осваивают счетные операции и быстрее переключаются между видами деятельности.

Блок 3. Инструмент 2: Сенсомоторные дорожки и напольные игры

Формирование «телесного пространства» как базы для мышления.

Использование напольных сенсомоторных дорожек (следы, круги, извилистые линии, балансировочные модули) позволяет решать ключевую задачу дефектологии — формирование пространственных представлений. Механизм: Освоение схемы тела и внешнего пространства через движение является базой для формирования квазипространственных представлений (понимание логико-грамматических конструкций, разрядов числа, понимание условий задачи).

Пространственные представления развиваются в онтогенезе поэтапно:

• Телесное пространство: ощущение себя (схема тела).
• Внешнее пространство: ориентация относительно себя ("от меня").
• Квазипространство (условное, абстрактное): понимание логико-грамматических конструкций языка (например, "бочка за ящиком" vs "ящик за бочкой"), разрядов чисел (единицы-десятки), понимание условий задачи ("у Пети было на 3 больше...").

Если у ребенка "сбой" на первом или втором этапе, он никогда не поймет абстрактные математические и грамматические конструкции. Он будет путать "право" и "лево" в тетради, зеркалить буквы, не понимать задачи на движение.

Сенсомоторная дорожка — это инновационный способ "прожить" пространство телом. Ребенок физически идет по следам, поворачивает направо или налево по инструкции, перешагивает через препятствия, проползает под дугой. Это не просто физминутка, а формирование нейронной матрицы пространства. Когда позже на уроке я говорю "отступи две клетки вправо", мозг ребенка обращается к телесному опыту, и это действие перестает быть абстрактным.

Программирование и контроль (executive functions).

Прохождение моторной дорожки по определенному алгоритму является телесным аналогом программирования деятельности. Ребенок учится удерживать инструкцию и контролировать последовательность своих действий, что переносится на учебную деятельность.

Исполнительные функции (лобный блок) — это способность ставить цель, составлять план, следовать ему, контролировать результат и тормозить ненужные реакции. У детей с ЗПР и РАС эти функции страдают в первую очередь. Они импульсивны, не удерживают инструкцию, "соскальзывают" с задания.

Моторное программирование на дорожке — это наглядный и доступный способ тренировки этих функций. Мы создаем маршрут с правилами.

Из опыта:

Игра "Курьер". На полу разложены разноцветные круги (зеленые, красные, синие) и следы (левая-правая нога). Ребенок получает карточку-шифр: "Иди только по зеленым кругам, на красных останавливайся, на синих хлопни в ладоши. Следы ставь точно".
Ребенок должен:

• Удержать в голове сложную инструкцию (программирование).
• Пройти маршрут, сверяя свои действия с правилом (регуляция).
• Не отвлекаться на окружающее (контроль).

Ошибка в маршруте сразу видна (наступил не туда), что дает моментальную обратную связь. Постепенно ребенок учится планировать свои действия не только в движении, но и при выполнении письменных заданий за столом.

Кинезиология в действии.

Сочетание моторных дорожек с дыхательными упражнениями и растяжками (стретчинг) позволяет снять мышечные зажимы, которые часто являются причиной гиперактивности или, наоборот, заторможенности ребенка, мешающих усвоению знаний.

Психологическое состояние и мышечный тонус неразрывно связаны. Тревожные дети часто имеют мышечные зажимы в плечевом поясе и диафрагме ("зажатый" ребенок). Гиперактивные дети, наоборот, часто имеют слабый мышечный корсет и плохо чувствуют границы своего тела.

Включая в прохождение дорожки элементы кинезиологии, мы решаем эти проблемы на телесном уровне.

Дыхание: Проходя дорожку, ребенок делает вдох на шаге и выдох, например, при наклоне или приседании. Диафрагмальное дыхание насыщает мозг кислородом и активирует парасимпатическую нервную систему, успокаивая гиперактивных детей.

Растяжки: Упражнения типа "Снеговик" (напрячь все тело) и "Лужица" (полное расслабление) или "Тянемся к солнышку" помогают ребенку прочувствовать границы своего тела, снять излишнее напряжение.

Только когда тело расслаблено и готово к работе, а нервная система сбалансирована, можно эффективно заниматься развитием мышления и памяти.

Блок 4. Инструмент 3: Песочная терапия (световой стол и кинетический песок)

Тактильная стимуляция и развитие гнозиса.

Песок — мощный ресурс для развития тактильного и кинестетического восприятия (стереогноза). Для детей с ОВЗ, у которых часто нарушен механизм распознавания предметов на ощупь, игры в песке являются инновационной заменой сухим дидактическим упражнениям.

Стереогноз — это способность узнавать предметы на ощупь. Это сложная функция, требующая интеграции тактильных ощущений и их соотнесения с образом предмета в коре. У многих детей с органическим поражением ЦНС эта функция нарушена или развита недостаточно, что ведет к трудностям в обучении (ребенку трудно понять форму буквы, цифры, геометрической фигуры, если он ее не "прочувствовал").

Песочный стол предоставляет уникальные возможности для развития гнозиса:

• Поиск фигурок в песке: Ребенок опускает руки в песок, ищет спрятанную фигурку (геометрическую фигуру, цифру, букву) и должен узнать ее на ощупь, не видя.
• Рисование на песке: Кончики пальцев получают мощную тактильную стимуляцию, что активирует соответствующие зоны коры.
• Использование кинетического песка: Он обладает уникальной текстурой, которая "массирует" рецепторы, создавая мощный сенсорный поток в мозг.

Из опыта:

Я использую упражнение "Волшебный мешочек наоборот". Вместо мешочка — таз с песком. Ребенок ищет на ощупь все круглые предметы (или все цифры 5). Это вызывает гораздо больший интерес и дает лучший результат, чем стандартное задание с мешочком, так как задействуется больше рецепторов.

Развитие мышления через моделирование.

Использование песочного стола позволяет перевести абстрактные понятия в конкретные действия. 

Из опыта:

Формирование математических представлений: Рисование цифр на песке, решение задач на налив/отсыпание (развитие понятий «больше-меньше», «целое-часть»).

Развитие связной речи и мышления: Построение песочных миров и их описание развивает сюжетное мышление и планирование высказывания.

Коррекция внимания: Рисование двумя руками одновременно на песке (симметричные узоры) синхронизирует полушария и развивает произвольное внимание.

Песочный стол — это уникальная наглядно-действенная среда. Для ребенка с трудностями обучения очень важно "увидеть" и "потрогать" абстрактную мысль.

Пример 1. Математика:
Понятие "часть и целое" сложно для дошкольников с ЗПР. На песке это становится наглядно: "Мы испекли большой пирог (ровняем песок в прямоугольник). Пришли гости, и мы разрезали его на кусочки (делим стекой на части)". Действие с песком создает моторный образ понятия, который остается в памяти.

Пример 2. Развитие мышления:
Построение "Песочного мира" (горы, реки, дома, дороги) по заданному плану или сюжету развивает наглядно-образное мышление и воображение. Ребенок учится выстраивать логику пространства, что переносится на понимание текстов.

Пример 3. Межполушарное взаимодействие:
Рисование двумя руками одновременно на световом столе (например, домик слева рисует левая рука, справа — правая, или симметричная бабочка) — одно из лучших упражнений для синхронизации полушарий и развития произвольного внимания.

 Эмоционально-волевая регуляция.

Песок обладает свойством стабилизировать эмоциональное состояние. Снижение тревожности и агрессии на занятии открывает «входные ворота» для обучения: только в спокойном состоянии ребенок способен к продуктивной интеллектуальной деятельности.

Подробное раскрытие:
В нейропсихологии есть понятие "оптимальный уровень активации". Если ребенок слишком возбужден (тревога, агрессия), его мозг находится в режиме "стресс" и кора блокируется — обучение невозможно. Если ребенок слишком заторможен (депрессия, астения), кора тоже не работает.

Песок (особенно кинетический или игры со световым столом) обладает уникальным свойством приводить нервную систему в состояние равновесия — гомеостаза.

Сенсорная "разгрузка": Монотонные действия (пересыпание, рисование узоров) успокаивают, работают как медитация.

Снятие агрессии: В песок можно "безопасно" стучать, закапывать в него "страхи" (фигурки монстров), разрушать и строить заново.

Снятие тревожности: Световой стол создает безопасную, привлекательную среду, снижая уровень кортизола (гормона стресса).

Я часто начинаю занятие с 3-5 минут свободной игры в песке, особенно с детьми, которые пришли в возбужденном состоянии после урока или конфликта. Это позволяет "заземлиться", успокоиться, и только после этого мы переходим к основным коррекционным задачам.

Блок 5. Результаты и выводы

Системный эффект.

Применение балансиров, сенсомоторных дорожек и песка в рамках одного занятия дает синергетический эффект:

• Активация (доски) — пробуждает мозг.
• Структурирование (дорожки) — учит планировать тело и действия.
• Закрепление (песок) — позволяет через тактильный опыт усвоить абстрактные понятия.

Каждый из описанных инструментов решает свою задачу, но вместе они создают систему, охватывающую все уровни мозговой организации.

Структура комплексного занятия (из опыта):

• Разминка/Активация (5-7 мин): Упражнения на балансировочной доске с речевым сопровождением или простыми когнитивными задачами (счет, называние). Цель: "разбудить" мозг, активировать ствол и мозжечок.
• Структурирование/Регуляция (7-10 мин): Прохождение сенсомоторной дорожки по сложному алгоритму (с правилами, с переключением). Цель: развитие пространственных представлений, тренировка лобных долей (планирование).
• Закрепление/Осмысление (10-15 мин): Работа за песочным столом. Здесь мы закрепляем тему занятия (лексическую, математическую) через построение моделей, рисование, игры. Цель: перевод телесного опыта в абстрактные понятия, развитие мышления.

Такое построение занятия физиологично: оно учитывает динамику работоспособности ребенка и задействует все сенсорные каналы, создавая прочные нейронные связи.

Практическая значимость для дефектолога.

Нейропсихологический подход с использованием данных инструментов позволяет добиться устойчивой положительной динамики в развитии высших психических функций у детей с ЗПР, ТНР и РАС, сокращая разрыв между актуальным уровнем развития и зоной ближайшего развития.

В дефектологии главный критерий эффективности — это не просто "знания, умения, навыки", а именно развитие — качественное изменение психики ребенка, появление тех новообразований, которых раньше не было.

Инструменты, описанные выше, позволяют работать в "зоне ближайшего развития" (ЗБР) по Выготскому, но на более глубинном, физиологическом уровне. Мы не просто учим ребенка считать, мы создаем нейронные предпосылки для того, чтобы он мог научиться считать.

Результаты мониторинга (обобщенные данные):
У детей, с которыми регулярно проводились занятия с использованием балансиров, дорожек и песочной терапии, отмечается:

• Улучшение регуляторных функций: дети лучше удерживают инструкцию, реже отвлекаются, способны довести начатое до конца.
• Развитие пространственных представлений: исчезает зеркальность при письме, дети увереннее ориентируются в тетради и на листе бумаги.
• Повышение познавательной активности: дети проявляют больший интерес к занятиям, снижается уровень тревожности и негативизма.

Таким образом, нейропсихологический подход с использованием данных инструментов является не просто инновацией, а необходимой составляющей современной коррекционно-развивающей работы, позволяющей достичь качественных изменений в развитии детей с ограниченными возможностями здоровья.

ГБОУ «Донецкий республиканский учебно-методический центр психологической службы системы образования»

МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ

«Коррекция высших психических функций: нейропсихологические игры и упражнения в работе дефектолога»

Разработала:

Учитель-дефектолог

Скрябина Ирина Вячеславовна

Донецк, 2026

СОДЕРЖАНИЕ

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА        3

Глава 1. Теоретические и физиологические основы нейропсихологического подхода        6

1.1. Понятие высших психических функций (ВПФ) и их мозговая организация        6

1.2. Теория трех функциональных блоков мозга (А.Р. Лурия)        7

1.3. Закономерности развития мозга в онтогенезе: принцип «снизу вверх»        10

1.4. Нейропсихологические механизмы отклоняющегося развития у детей с ОВЗ        11

1.5. Принципы нейропсихологической коррекции в деятельности учителя-дефектолога        13

Глава 2. Практические упражнения для развития высших психических функций        15

Раздел 1. Упражнения на активацию энергетического блока (стволово-подкорковый уровень)        15

Раздел 2. Упражнения на развитие межполушарного взаимодействия        18

Раздел 3. Упражнения на развитие пространственных представлений и конструктивного праксиса        21

Раздел 4. Упражнения на развитие регуляторных функций (планирование и контроль)        25

Глава 3. Методические рекомендации по организации занятий        30

3.1. Структура нейропсихологически ориентированного занятия        30

3.2. Принципы дозирования нагрузки и смены видов деятельности        32

3.3. Критерии отслеживания эффективности коррекционной работы        34

3.4. Адаптация упражнений для различных категорий детей        36

3.5. Взаимодействие с родителями в рамках нейропсихологического подхода        38

ЗАКЛЮЧЕНИЕ        40

СПИСОК РЕКОМЕНДУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ        44

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

Актуальность применения нейропсихологического подхода в работе учителя-дефектолога

Современный этап развития коррекционной педагогики и специальной психологии характеризуется сменой парадигмы: от фрагментарного воздействия на отдельные симптомы отклоняющегося развития — к системному пониманию механизмов нарушений и поиску фундаментальных путей их компенсации. Эта трансформация обусловлена несколькими взаимосвязанными факторами.

Первый фактор — изменение контингента детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Клинико-педагогические исследования последних десятилетий (Н.Н. Заваденко, Т.А. Строганова, Ю.В. Микадзе) фиксируют устойчивый рост сложных, сочетанных нарушений развития. Преобладающими становятся задержки психического развития церебрально-органического генеза, расстройства аутистического спектра, синдром дефицита внимания с гиперактивностью, множественные нарушения. У значительной части детей, формально имеющих сохранный интеллект, обнаруживается парциальная несформированность высших психических функций, что проявляется в специфических трудностях обучения (дисграфия, дислексия, дискалькулия). Традиционные педагогические методы, апеллирующие преимущественно к сознательному усвоению знаний и сформированной произвольности, часто оказываются малоэффективными, поскольку не учитывают глубинные нейробиологические механизмы, лежащие в основе этих трудностей.

Второй фактор — накопление научных данных о мозговых механизмах психического развития. Достижения нейронаук (нейровизуализация, нейрофизиология, нейрогенетика) позволили по-новому взглянуть на процессы формирования высших психических функций в онтогенезе. Стало очевидно, что когнитивные способности — внимание, память, мышление, речь — не являются изолированными функциями, а представляют собой результат сложной системной работы различных отделов мозга, объединенных в функциональные ансамбли. Более того, доказано, что развитие мозга подчиняется иерархическому принципу: сначала созревают стволовые и подкорковые структуры, обеспечивающие энергетический тонус и сенсомоторную интеграцию, и лишь затем, на этой базе, формируются корковые функции, ответственные за программирование, контроль и сложные формы переработки информации. Любое отклонение на ранних этапах этого процесса неизбежно сказывается на развитии всей иерархии.

Третий фактор — практическая потребность педагогов в эффективных инструментах. Учителя-дефектологи, работающие в условиях инклюзивного образования, коррекционных школ и центров, сталкиваются с необходимостью быстрого достижения устойчивых результатов при ограниченных временных ресурсах. Традиционные дидактические методы требуют сформированной произвольности и учебной мотивации, которых часто нет у детей с нарушениями в развитии. Возникает замкнутый круг: чтобы учиться, нужно быть внимательным и усидчивым, но именно внимание и усидчивость у ребенка нарушены. Нейропсихологический подход предлагает способ разорвать этот круг через воздействие на первопричины — базальные уровни мозговой организации.

Четвертый фактор — требования профессионального стандарта и ФГОС. Современные образовательные стандарты ориентируют педагога на учет индивидуальных психофизиологических особенностей ребенка, на поиск обходных путей обучения и создание специальных условий для получения образования. Владение нейропсихологическими знаниями и методами становится не факультативным дополнением, а необходимым компонентом профессиональной компетентности учителя-дефектолога, позволяющим реализовывать принципы индивидуализации и дифференциации коррекционно-развивающей работы.

Таким образом, актуальность внедрения нейропсихологического подхода в деятельность учителя-дефектолога обусловлена необходимостью перехода от симптоматической коррекции (работа со следствием) к этиопатогенетической (работа с причиной), что позволяет достичь качественных изменений в развитии ребенка и сократить сроки коррекционной работы.

Интеграция научных подходов в практике дефектолога

Современный нейропсихологический подход в работе учителя-дефектолога представляет собой синтез отечественных и зарубежных научных традиций:

От школы А.Р. Лурии мы берем понимание системного строения ВПФ, представление о трех функциональных блоках мозга и принцип «обходного пути» коррекции.

От Л.С. Выготского — ориентацию на зону ближайшего развития и учет социальной ситуации развития ребенка.

От теории сенсорной интеграции А. Джин Айрес — понимание важности базальных сенсомоторных уровней и конкретные методы работы с вестибулярной, проприоцептивной и тактильной системами.

От современных нейронаук — знание о нейропластичности и роли мозжечка в когнитивном развитии.

Этот интегративный подход позволяет выстроить коррекционную работу по принципу «снизу вверх» — от сенсомоторного уровня к высшим психическим функциям, что и является основой предлагаемого методического пособия.

Цель и задачи пособия

Цель пособия — систематизировать теоретические знания о нейропсихологических механизмах развития ребенка с ОВЗ и представить практический инструментарий, позволяющий учителю-дефектологу эффективно развивать высшие психические функции через воздействие на базальные уровни мозговой организации (сенсомоторный, вестибулярный, тактильный).

Задачи пособия:

Теоретическая задача: раскрыть физиологические и нейропсихологические основы развития высших психических функций в доступной для педагогов форме, опираясь на достижения отечественных (А.Р. Лурия, Л.С. Выготский, А.В. Семенович, Т.В. Ахутина) и зарубежных (А.Д. Айрес, П. Хуттенлохер, М. Мерцених) исследователей.

Методологическая задача: обосновать принципы нейропсихологической коррекции в деятельности учителя-дефектолога и показать их связь с традиционными методами коррекционной педагогики.

Практическая задача: представить систематизированный комплекс упражнений (20 единиц), направленных на развитие различных уровней мозговой организации:

• активацию энергетического блока (стволово-подкорковые структуры);
• развитие межполушарного взаимодействия;
• формирование пространственных представлений и конструктивного праксиса;
• развитие регуляторных функций (планирование и контроль).

Методическая задача: дать рекомендации по встраиванию нейропсихологических методов в структуру дефектологического занятия, по дозированию нагрузки и отслеживанию эффективности коррекционной работы.

Целевая аудитория пособия

Пособие адресовано широкому кругу специалистов:

• учителям-дефектологам, работающим в дошкольных образовательных организациях, школах, центрах психолого-педагогической поддержки;
• педагогам коррекционных классов и групп;
• студентам дефектологических факультетов, осваивающим профессию;
• слушателям курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки;
• логопедам, психологам и другим специалистам, интересующимся вопросами нейропсихологической коррекции.

Пособие может быть использовано как для самостоятельного изучения, так и в рамках методической работы образовательных организаций.

Глава 1. Теоретические и физиологические основы нейропсихологического подхода

1.1. Понятие высших психических функций (ВПФ) и их мозговая организация

Для того чтобы эффективно выстраивать коррекционную работу, учителю-дефектологу необходимо четко понимать, что такое высшие психические функции, как они формируются и чем отличаются от природных, натуральных психических процессов.

Определение высших психических функций

Согласно культурно-исторической теории Л.С. Выготского, «высшие психические функции (ВПФ)» — это сложные, прижизненно формирующиеся психические процессы, социальные по своему происхождению, опосредствованные по строению (прежде всего, речью) и произвольные по способу осуществления.

К ВПФ относятся:

- Восприятие (гнозис) — высшая форма чувственного отражения действительности, способность узнавать предметы и явления.

- Внимание — способность к избирательной направленности и сосредоточенности сознания.

- Память (мнестическая деятельность) — способность к запечатлению, сохранению и воспроизведению информации.

- Мышление — процесс опосредствованного и обобщенного познания действительности (анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, обобщение).

- Речь — способность к общению посредством языка, а также внутренний инструмент мышления.

- Произвольные движения и действия (праксис) — способность выполнять целенаправленные двигательные акты.

Отличие ВПФ от натуральных психических процессов

Л.С. Выготский подчеркивал, что изначально у ребенка есть только натуральные (непроизвольные) психические процессы: непроизвольное внимание, наглядно-действенное мышление, эмоциональная память. В процессе социального взаимодействия, через усвоение культурных знаков (в первую очередь, языка), эти натуральные процессы преобразуются в высшие психические функции. Например, натуральное непроизвольное внимание становится произвольным, опосредствованным речью и целенаправленным.

Мозговая организация ВПФ: теория системной динамической локализации

А.Р. Лурия, развивая идеи Л.С. Выготского, создал теорию системной динамической локализации высших психических функций. Ее ключевые положения:

1.  ВПФ представляют собой сложные функциональные системы. Они не локализованы в узких, ограниченных участках мозга («центр речи», «центр памяти»), а обеспечиваются совместной работой целых комплексов мозговых зон, объединенных в функциональные ансамбли. Например, письмо включает в себя: анализ звуков (височные доли), перешифровку звука в букву (теменно-затылочные зоны), моторное программирование движений (лобные доли), кинестетический контроль (теменные доли).

2.  Динамичность (изменчивость) локализации. Соотношение конкретной психической функции с мозговыми структурами не является неизменным раз и навсегда. В процессе развития ребенка, а также в процессе обучения состав звеньев функциональной системы может меняться. Это свойство лежит в основе компенсаторных возможностей мозга.

3.  Иерархическое строение. Разные уровни мозга (ствол, подкорка, различные зоны коры) вносят свой специфический вклад в реализацию психической функции.

Значение для дефектологической практики

Понимание системного строения ВПФ имеет принципиальное значение для диагностики и коррекции. Одно и то же внешнее проявление (например, трудности счета) может быть вызвано нарушением совершенно разных звеньев функциональной системы:

- недостаточностью пространственных представлений (ребенок путает разряды чисел);

- слабостью слухоречевой памяти (забывает условие задачи);

- несформированностью регуляторных функций (не удерживает программу действий);

- низкой активацией (быстро истощается и «выключается» из процесса).

Задача дефектолога — опираясь на нейропсихологическую диагностику, определить, какое именно звено страдает, и выстроить коррекцию, воздействуя на него, а не просто «натаскивать» на счет.

1.2. Теория трех функциональных блоков мозга (А.Р. Лурия)

Центральным положением нейропсихологии, имеющим прямое практическое значение для коррекционной работы, является концепция А.Р. Лурии о трех функциональных блоках мозга. Мозг человека можно представить как единую систему, состоящую из трех блоков, каждый из которых вносит свой специфический вклад в реализацию любой высшей психической функции.

Блок I. Энергетический блок (регуляции тонуса и бодрствования)

Анатомическая локализация:р етикулярная формация ствола мозга, неспецифические структуры среднего мозга, диэнцефальных отделов, лимбическая система, медиобазальные отделы коры лобных и височных долей.

Функции:

- Обеспечение оптимального уровня тонуса коры, необходимого для приема и переработки информации, а также для программирования и контроля деятельности.

- Регуляция циклов «сон-бодрствование».

- Обеспечение избирательной активации (поддержание внимания к значимому стимулу).

- Эмоциональная окраска психических процессов.

Признаки недостаточности I блока у детей:

- Гипоактивация (сниженный тонус): вялость, сонливость на занятиях, быстрая истощаемость, трудности включения в задание, ребенок «выпадает» из деятельности, низкий мышечный тонус, бледность.

- Гиперактивация (повышенный тонус): двигательная расторможенность, импульсивность, неусидчивость, полевое поведение (реагирует на любой стимул, не может удержать цель), трудности засыпания.

- Неустойчивость активации: колебания работоспособности, «мерцательный» характер внимания.

Коррекционная направленность: Воздействие на I блок требует методов, связанных с телесными практиками, дыхательными упражнениями, ритмической организацией, сенсорной стимуляцией (вестибулярной, тактильной, проприоцептивной).

 Блок II. Блок приема, переработки и хранения информации

Анатомическая локализация: Задние отделы коры больших полушарий, включающие затылочные (зрительные), височные (слуховые) и теменные (общечувствительные) зоны. Эти зоны организованы иерархически: первичные поля (анализ отдельных признаков), вторичные поля (синтез в целостные образы), третичные поля (ТРО — височно-теменно-затылочная область) — зона перекрытия, отвечающая за сложные виды интеграции.

Функции:

- Прием и анализ информации, поступающей из внешней среды и от собственного тела.

- Обеспечение различных видов восприятия (зрительного, слухового, тактильного) — гнозис.

- Обеспечение возможности организации целенаправленных движений с опорой на чувствительность — кинестетический праксис.

- Хранение информации (различные виды памяти).

- Пространственная организация восприятия и движений.

Признаки недостаточности II блока у детей:

- Зрительный гнозис: трудности узнавания предметов, букв, цифр, их путаница, зеркальность.

- Слуховой гнозис: трудности различения близких звуков, фонематического слуха, понимания речи в шуме.

- Тактильный гнозис (стереогноз): трудности узнавания предметов на ощупь.

- Пространственные представления: путаница «право-лево», трудности в копировании фигур, в понимании предлогов и логико-грамматических конструкций.

- Кинестетический праксис: неловкость, трудности выполнения поз по образцу, плохой почерк.

Коррекционная направленность: Работа с сенсорными эталонами, развитие всех видов восприятия, формирование пространственных представлений через движение и наглядное моделирование.

Блок III. Блок программирования, регуляции и контроля сложных форм деятельности

Анатомическая локализация: Передние отделы коры больших полушарий — лобные доли, особенно их префронтальные (конвекситальные) отделы. Как и в задних отделах, здесь также выделяются первичные, вторичные и третичные поля.

Функции:

- Формирование целей и задач деятельности.

- Создание программы действий (планирование).

- Регуляция и контроль за протеканием деятельности (сличение результата с исходным замыслом).

- Обеспечение избирательности, торможение неадекватных реакций.

- Критичность к результатам своего труда.

- Произвольное внимание и произвольная память.

Признаки недостаточности III блока у детей:

- Трудности целеполагания: ребенок не может ответить на вопрос «Что будем делать?», легко теряет цель.

- Импульсивность: выполняет задание, не дослушав инструкцию, действует методом проб и ошибок.

- Трудности переключения: застревает на одном действии, с трудом переходит к следующему.

- Полевое поведение: любое отвлечение разрушает деятельность.

- Отсутствие критичности: ребенок не замечает своих ошибок, не может оценить результат.

Коррекционная направленность: Введение внешних средств организации (визуальные планы, алгоритмы, таймеры), поэтапное формирование умственных действий, развитие произвольности через игру с правилами, телесное программирование (движение по алгоритму).

Взаимодействие блоков

Важно понимать, что ни одна сложная деятельность невозможна без участия всех трех блоков. Например, чтение требует:

1.  I блок: поддержания тонуса, чтобы не уснуть над книгой.

2.  II блок: узнавания букв и понимания значения слов.

3. III блок: удержания цели (прочитать и понять текст), следования строке, контроля смысла.

Слабый I блок «не даст энергии» на чтение. Слабый II блок приведет к ошибкам в узнавании букв и понимании. Слабый III блок сделает чтение хаотичным, без понимания смысла прочитанного.

1.3. Закономерности развития мозга в онтогенезе: принцип «снизу вверх»

Развитие мозга ребенка подчиняется определенным биологическим законам, знание которых необходимо дефектологу для выстраивания адекватной коррекционной стратегии.

Основные закономерности созревания мозга

1.  Гетерохронность. Разные структуры и функциональные системы мозга созревают не одновременно, а в определенной последовательности, заданной генетически. Раньше всего созревают структуры, обеспечивающие жизненно важные функции (дыхание, терморегуляция), затем — подкорковые структуры и ствол, и лишь к 6-7 годам начинается активное созревание лобных долей.

2.  Асинхрония развития. Темпы созревания различных систем могут не совпадать, что создает периоды повышенной чувствительности (сензитивные периоды) для развития тех или иных функций.

3. Стадиальность. Развитие мозга проходит через ряд последовательных этапов, причем полноценное прохождение каждого предыдущего этапа является необходимым условием для нормального перехода к следующему.

Принцип развития «снизу вверх»

В контексте нейропсихологического подхода этот принцип означает, что развитие высших психических функций (корковый уровень) возможно только при условии полноценного созревания и функционирования нижележащих уровней: ствола, подкорки, мозжечка.

Этапы формирования мозговой организации (схема):

- Уровень 1 (0-1 год): Стволово-подкорковый. Обеспечивает выживание, сон-бодрствование, мышечный тонус, базовую сенсорную интеграцию. Формируются предпосылки для развития речи и движений.

- Уровень 2 (1-3 года): Лимбический и правополушарный. Интенсивное развитие эмоциональной сферы, формирование целостной картины мира, наглядно-действенного мышления, начало активной речи.

- Уровень 3 (3-7 лет): Межполушарное взаимодействие. Активно формируется мозолистое тело, обеспечивающее передачу информации между полушариями. Это период развития пространственных представлений, воображения, сложных видов праксиса.

- Уровень 4 (7-12 лет): Лобные доли. Начинается активное созревание префронтальных отделов, отвечающих за программирование, регуляцию и контроль. Формируется произвольность, способность к планированию, речевому опосредствованию деятельности.

Нарушение закона «снизу вверх» при дизонтогенезе

При различных формах отклоняющегося развития эта последовательность нарушается. Наиболее частые варианты:

- Задержка созревания нижележащих уровней. При ЗПР церебрально-органического генеза часто наблюдается незрелость стволовых структур, что проявляется в истощаемости, колебаниях внимания, двигательной неловкости. Попытки «развивать мышление» напрямую, минуя сенсомоторную базу, малоэффективны.

- Диспропорция развития. Может наблюдаться опережающее развитие корковых функций (например, ранняя речь) при отставании сенсомоторных. Это приводит к «формальному» знанию без глубокого понимания, к речевым штампам без внутреннего содержания.

Практический вывод для дефектолога

Коррекционная работа должна выстраиваться с учетом логики онтогенеза: начинать с сенсомоторного уровня (движение, дыхание, тактильные ощущения), постепенно переходя к пространственным представлениям и лишь затем к сложным формам мышления и произвольной регуляции. Это и есть реализация принципа «снизу вверх», который является ключевым в предлагаемом пособии.

1.4. Нейропсихологические механизмы отклоняющегося развития у детей с ОВЗ

Понимание механизмов отклоняющегося развития (дизонтогенеза) необходимо для дифференцированной коррекционной работы. Разные категории детей с ОВЗ имеют различные нейропсихологические синдромы.

Классификация нейропсихологических синдромов отклоняющегося развития (по А.В. Семенович)

1.  Функциональная несформированность (незрелость) определенных отделов мозга.

    - Несформированность стволовых и подкорковых образований (I блок). Проявляется в нарушениях нейродинамики (истощаемость, колебания внимания), мышечного тонуса (гипер- или гипотонус), вегетативных дисфункциях, эмоциональной лабильности. Характерна для детей с ЗПР, соматически ослабленных детей.

    - Несформированность межполушарных взаимодействий. Проявляется в зеркальности, трудностях ориентировки в пространстве, несформированности правого и левого, синкинезиях (лишних движениях), трудностях в усвоении правил. Часто встречается при диспраксии, дисграфии, дислексии.

    - Несформированность правого полушария. Страдает целостное восприятие, интонационная сторона речи, понимание подтекста, воображение, эмоциональная сфера.

    - Несформированность левого полушария. Страдают речевые процессы, логическое мышление, фонематический слух, программирование высказывания.

    - Несформированность лобных отделов (III блок). Проявляется в трудностях программирования и контроля, импульсивности, «полевом» поведении, отсутствии критичности. Характерно для детей с СДВГ, с некоторыми формами РАС.

2.  Функциональная дефицитарность (патология) подкорковых образований (I блок). В отличие от несформированности (незрелости), здесь может быть органическое поражение, приводящее к стойким нарушениям тонуса, экстрапирамидным расстройствам (насильственные движения), тикам.

3.  Атипия развития. Искаженное развитие, характерное для РАС, где наблюдается диссоциация между высокими способностями в одной сфере (например, механическая память) и глубокими нарушениями в другой (эмоционально-волевая сфера, коммуникация).

Нейропсихологические синдромы при различных категориях ОВЗ

- Задержка психического развития (ЗПР): Чаще всего выявляется тотальное или парциальное недоразвитие с преимущественной недостаточностью I и III блоков. Характерны нейродинамические нарушения, слабость регуляции и контроля.

- Тяжелые нарушения речи (ТНР): Локализация нарушений чаще связана с височными и премоторными отделами левого полушария, но часто выявляется и вторичная недостаточность других звеньев (пространственных представлений, праксиса).

- Расстройства аутистического спектра (РАС): Характерна атипия развития с дисфункцией стволово-подкорковых и лимбических структур, несформированностью межполушарного взаимодействия, искажением сенсорной интеграции.

- Синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ): Классический синдром дефицитарности III блока (лобных долей) в сочетании с нарушениями активации (I блок).

- Детский церебральный паралич (ДЦП): Органическое поражение двигательных систем на разных уровнях, всегда сочетающееся с нарушениями сенсорной интеграции и часто с задержкой когнитивного развития.

Значение для диагностики

Нейропсихологический подход позволяет не просто констатировать наличие проблемы (например, «плохая память»), а определить ее механизм:

- Слабость слухоречевой памяти может быть связана с недостаточностью височных отделов (II блок) или с колебаниями внимания из-за слабости I блока.

- Трудности запоминания стихов могут быть связаны с плохой слухоречевой памятью или с нарушениями сукцессивных (последовательных) процессов.

Понимание механизма определяет стратегию коррекции.

1.5. Принципы нейропсихологической коррекции в деятельности учителя-дефектолога

На основе изложенных теоретических положений формулируются основные принципы построения коррекционно-развивающей работы с использованием нейропсихологического подхода.

Принцип 1. «Замещающего онтогенеза» (А.В. Семенович)

Этот принцип является методологической основой нейропсихологической коррекции. Он предполагает, что коррекционное воздействие должно повторять (замещать) этапы нормального развития, которые по каким-то причинам не были пройдены ребенком полноценно. Работа строится «снизу вверх»: от дыхательных и двигательных упражнений к сенсомоторной интеграции, пространственным представлениям и лишь затем к когнитивным задачам.

Принцип 2. Единства диагностики и коррекции

Коррекционная работа должна опираться на данные нейропсихологической диагностики, которая выявляет не только слабые, но и сильные (сохранные) звенья функциональных систем. Именно на сохранные звенья необходимо опираться в процессе коррекции, выстраивая «обходиые пути».

Принцип 3. Системности воздействия

Воздействие должно быть направлено не на изолированный дефект (например, «плохая память»), а на всю функциональную систему в целом, с учетом взаимовлияния разных уровней мозговой организации. Развитие пространственных представлений, например, повлечет за собой улучшение в счете, письме, понимании логико-грамматических конструкций.

Принцип 4. Иерархичности

Коррекционная работа строится с учетом иерархического строения психических функций. Вначале «запускаются» базальные уровни (I блок, сенсомоторный уровень), затем на этой основе формируются более сложные корковые функции.

Принцип 5. Деятельностного подхода

Развитие психических функций происходит только в процессе активной деятельности самого ребенка. Упражнения должны быть не пассивным «воздействием» специалиста, а увлекательной игровой или учебной деятельностью, в ходе которой ребенок сам решает посильные для него задачи.

Принцип 6. Учета зоны ближайшего развития (Л.С. Выготский)

Сложность заданий должна соответствовать зоне ближайшего развития ребенка: они должны быть выполнимы с небольшой помощью взрослого, постепенно переходя в разряд самостоятельных действий. Слишком легкие задания не развивают, слишком трудные — вызывают фрустрацию и отказ от деятельности.

Принцип 7. Эмоциональной вовлеченности

Положительные эмоции являются мощным активатором мозга (лимбическая система тесно связана с I блоком). Занятие должно быть интересным, приносить радость успеха, только тогда оно будет эффективным.

Принцип 8. Постепенного усложнения и дозирования нагрузки

Нейропсихологические упражнения часто требуют значительных энергетических затрат. Важно соблюдать принцип «от простого к сложному» и следить за состоянием ребенка, не допуская переутомления. Оптимальная длительность одного упражнения для дошкольников — 2-5 минут.

Место нейропсихологических методов в работе дефектолога

Важно подчеркнуть, что нейропсихологический подход не заменяет традиционные дефектологические методики (развитие речи, формирование математических представлений, обучение грамоте). Он создает физиологический фундамент для их эффективного усвоения. Сначала мы «настраиваем мозг» (нейропсихологические упражнения), а затем учим ребенка читать, считать, писать (традиционные методики). В структуре занятия эти этапы могут чередоваться.

Резюме по главе 1

Теоретической базой нейропсихологического подхода в работе учителя-дефектолога является синтез культурно-исторической теории Л.С. Выготского, теории системной динамической локализации ВПФ А.Р. Лурии и современных представлений о сенсорной интеграции и нейропластичности. Ключевые положения, определяющие практическую работу:

1.  ВПФ имеют сложное системное строение.

2.  Мозг состоит из трех функциональных блоков, каждый из которых вносит свой вклад в реализацию психической деятельности.

3.  Развитие мозга в онтогенезе подчиняется принципу «снизу вверх».

4.  Различные варианты отклоняющегося развития имеют свои нейропсихологические механизмы.

5.  Коррекционная работа должна строиться с учетом этих механизмов и опираться на принципы замещающего онтогенеза, системности, иерархичности и деятельностного подхода.

Понимание этих теоретических основ является необходимым условием для грамотного применения практических упражнений, представленных в следующей главе.

Глава 2. Практические упражнения для развития высших психических функций

Раздел 1. Упражнения на активацию энергетического блока (стволово-подкорковый уровень)

Данный раздел включает упражнения, направленные на оптимизацию тонуса коры головного мозга, активацию стволовых структур, развитие вестибулярной системы и нормализацию мышечного тонуса. Эти упражнения являются базовыми и рекомендуется выполнять их в начале каждого занятия.

Упражнение 1. «Дыхательный баланс»

Цель: Активизация ствола мозга через диафрагмальное дыхание, насыщение крови кислородом, улучшение ритмической организации деятельности, снижение тревожности.

Возрастная адресация: дети от 3 лет (в адаптированной форме).

Оборудование и материалы:

• Коврик или мягкое напольное покрытие.
• Небольшая игрушка (для контроля глубины дыхания) — опционально.

Методика проведения:

1. Ребенок ложится на спину на коврик, руки свободно лежат вдоль тела, глаза закрыты (по желанию). Ноги слегка согнуты в коленях или вытянуты.
2. Педагог дает инструкцию спокойным, мягким голосом: «Положи одну руку на животик, другую — на грудь. Сделай спокойный вдох носом так, чтобы рука на животе поднялась (как будто там воздушный шарик), а рука на груди осталась почти неподвижной. А теперь медленный выдох ртом, губы трубочкой — животик сдувается».
3. Упражнение выполняется в течение 2-3 минут. Важно следить, чтобы вдох и выдох были примерно равны по длительности (или выдох чуть длиннее), без пауз и задержек дыхания.
4. Для детей младшего возраста можно использовать визуальный контроль: положить на живот небольшую игрушку и просить ребенка поднять ее на вдохе и опустить на выдохе.

Варианты усложнения:

• Добавление счета: вдох на 2 счета, выдох на 3-4 счета.
• Добавление движения: на вдохе поднять руки вверх, на выдохе опустить.
• «Квадратное дыхание»: вдох — задержка — выдох — задержка (по 2-3 секунды).

Методические рекомендации:
Дыхательные упражнения противопоказаны при острых респираторных заболеваниях. При головокружении необходимо прекратить упражнение. Важно хвалить ребенка за правильное выполнение, так как диафрагмальное дыхание требует тренировки.

Упражнение 2. «Черепаха»

Цель: Развитие произвольной регуляции и двигательного контроля, чередование напряжения и расслабления, нормализация мышечного тонуса.

Возрастная адресация: дети от 3 до 8 лет.

Оборудование и материалы: не требуется.

Методика проведения:

1. Педагог рассказывает историю: «Представь, что ты черепаха, которая греется на солнышке. Ты чувствуешь тепло, тебе хорошо и спокойно. Но вдруг ты видишь опасность! Что нужно сделать черепахе? Правильно, спрятаться в панцирь!»
2. Фаза напряжения: По сигналу (хлопок, слово «Опасно!») ребенок должен сильно напрячься: поднять плечи к ушам, втянуть голову, сжать кулаки, поджать пальцы ног, напрячь живот. Поза удерживается 5-10 секунд.
3. Фаза расслабления: По сигналу «Солнышко!» ребенок медленно расслабляется, возвращаясь в исходное положение. Важно обратить внимание на ощущение тепла и покоя.
4. Повторить 3-4 раза.

Варианты усложнения:

• Увеличение времени удержания напряжения до 15-20 секунд.
• Добавление эмоциональной окраски: «Ты черепаха, которая боится», «Ты смелая черепаха» (меняется характер напряжения).
• Выполнение упражнения стоя.

Методические рекомендации:
Важно следить, чтобы в фазе расслабления ребенок действительно отпускал напряжение, а не сохранял остаточный тонус. Можно использовать образные сравнения: «руки как тряпочки», «шея мягкая», «спина теплая».

Упражнение 3. «Перекрестные шаги»

Цель: Активизация мозжечка и вестибулярной системы, развитие межполушарного взаимодействия, улучшение координации движений, стимуляция речевых зон.

Возрастная адресация: дети от 4 лет.

Оборудование и материалы:

• Свободное пространство.
• Ритмичная музыка (опционально).

Методика проведения:

1. Ребенок стоит прямо, ноги на ширине плеч.
2. По команде педагога ребенок начинает маршировать, высоко поднимая колени. На каждый шаг он касается локтем или кистью руки противоположного колена (правое колено — левая рука, левое колено — правая рука).
3. Темп постепенно ускоряется. Важно следить за точностью касания и ритмичностью.
4. Упражнение выполняется в течение 1-2 минут.

Варианты усложнения:

• Добавление хлопка под поднятой ногой (хлопнуть под правой ногой левой рукой и наоборот).
• Выполнение упражнения с закрытыми глазами (для усиления проприоцептивной чувствительности).
• Выполнение на балансировочной доске (доска Бильгоу) — максимальное усложнение.

Методические рекомендации:
Это упражнение является базовым для активации мозжечка. Оно отлично подходит для динамической паузы между заданиями за столом. При правильном выполнении ребенок должен ощутить, как «просыпается» голова, становится легче думать.

Упражнение 4. «Самомассаж ушных раковин»

Цель: Стимуляция ретикулярной формации через биоактивные точки, расположенные на ушных раковинах, активизация внимания, профилактика утомления.

Возрастная адресация: дети от 3 лет.

Оборудование и материалы: не требуется.

Методика проведения:

1. Педагог показывает движения и проговаривает инструкцию: «Давай разбудим наши ушки, чтобы они лучше слушали и слышали».
2. Растирание: Ребенок разогревает ладони, растирая их друг о друга. Затем прикладывает теплые ладони к ушам и растирает ушные раковины круговыми движениями.
3. Потягивание: Ребенок берется пальцами за мочки ушей и мягко тянет их вниз (3-5 раз).
4. Оттягивание: Оттягивает ушные раковины в стороны и назад (3-5 раз).
5. Загибание: Загибает ушные раковины вперед, закрывая слуховой проход, затем резко отпускает (3-5 раз).
6. Массаж козелка: Указательными пальцами массирует козелок уха круговыми движениями.

Варианты усложнения:

• Выполнение массажа под стихотворный ритм.
• Сочетание массажа с проговариванием скороговорок или чистоговорок.

Методические рекомендации:
Массаж ушных раковин — один из самых быстрых и эффективных способов повысить тонус перед сложной умственной работой. Его можно использовать в начале занятия и во время динамических пауз. Важно следить, чтобы движения были мягкими, без боли.

Упражнение 5. «Тонус-релакс»

Цель: Нормализация мышечного тонуса, снятие мышечных зажимов, развитие телесного осознания, чередование процессов возбуждения и торможения.

Возрастная адресация: дети от 4 лет.

Оборудование и материалы: коврик.

Методика проведения:
Упражнение представляет собой серию контрастных поз, которые ребенок удерживает по 10-15 секунд.

1. «Твердый камень»: Лежа на спине, максимально напрячь все мышцы тела, сжать кулаки, вытянуть носки. Замереть.
2. «Тряпичная кукла»: Полностью расслабиться, руки и ноги свободно раскинуты, голова повернута в сторону. Почувствовать тяжесть и тепло.
3. «Струна»: Стоя, вытянуться в струнку, руки вверх, подняться на носки, тянуться к потолку.
4. «Согнутое деревце»: Расслабиться, согнуться, руки свободно свисают к полу, голова опущена, колени чуть согнуты.

Каждая пара «напряжение-расслабление» повторяется 2-3 раза.

Варианты усложнения:

• Добавление дыхания: на напряжении — вдох, на расслаблении — выдох.
• Выполнение с открытыми и закрытыми глазами (сравнение ощущений).

Методические рекомендации:
Это упражнение особенно полезно для гиперактивных детей (учит торможению) и для заторможенных (учится включать напряжение). Важно после каждой фазы расслабления спрашивать ребенка о его ощущениях: «Что ты чувствуешь? Где тепло? Где тяжесть?».

Раздел 2. Упражнения на развитие межполушарного взаимодействия

Упражнения данного раздела направлены на синхронизацию работы правого и левого полушарий, развитие мозолистого тела, улучшение проведения нервных импульсов между полушариями.

Упражнение 6. «Лезгинка»

Цель: Развитие межполушарного взаимодействия, синхронизация работы полушарий, повышение концентрации внимания, развитие произвольности.

Возрастная адресация: дети от 5 лет (может использоваться в упрощенном виде с 4 лет).

Оборудование и материалы: не требуется.

Методика проведения:

1. Ребенок складывает левую руку в кулак, большой палец отставляет в сторону, кулак разворачивает пальцами к себе (в сторону груди).
2. Правой рукой прямой ладонью в горизонтальном положении (пальцы вместе) прикасается к мизинцу левой руки — это исходное положение «лезгинка».
3. По команде педагога ребенок одновременно меняет положение правой и левой руки: правая рука складывается в кулак, левая распрямляется в ладонь и приставляет к мизинцу правой.
4. Необходимо добиваться высокой скорости смены позиций без ошибок.

Варианты усложнения:

• Добавление ритмического сопровождения (хлопок при смене позиций).
• Выполнение с закрытыми глазами.
• Выполнение под счет или стихотворный ритм.
• Добавление движения ног (например, шаг на месте при смене рук).

Методические рекомендации:
На начальном этапе допускается выполнение в медленном темпе, важно следить за точностью переключения. Оптимальное количество повторений — 6-8 раз. Рекомендуется включать упражнение в начало занятия для «настройки» мозга на работу.

Упражнение 7. «Колечко»

Цель: Развитие межполушарного взаимодействия, тонкой моторики, активизация речевых зон, улучшение концентрации внимания.

Возрастная адресация: дети от 4 лет.

Оборудование и материалы: не требуется.

Методика проведения:

1. Ребенок поочередно и как можно быстрее перебирает пальцы рук, соединяя в кольцо с большим пальцем последовательно указательный, средний, безымянный, мизинец.
2. Упражнение выполняется сначала правой рукой, затем левой, затем двумя руками одновременно.
3. При выполнении двумя руками необходимо следить за синхронностью движений.

Варианты усложнения:

• Обратный порядок: от мизинца к указательному.
• «Двойное колечко»: одновременно на двух руках делаются разные комбинации (например, на правой — указательный, на левой — мизинец).
• Выполнение с проговариванием стихов или скороговорок.

Методические рекомендации:
Это упражнение хорошо известно в логопедической практике как пальчиковая гимнастика. В контексте нейроподхода важно именно одновременное выполнение двумя руками с разными программами — это максимально нагружает мозолистое тело.

Упражнение 8. «Ухо-нос»

Цель: Развитие межполушарного взаимодействия, быстроты реакции, произвольного внимания, способности к переключению.

Возрастная адресация: дети от 5 лет.

Оборудование и материалы: не требуется.

Методика проведения:

1. По команде педагога «Ухо!» ребенок должен схватиться левой рукой за правое ухо, правой рукой — за нос.
2. По команде «Нос!» (или по хлопку) ребенок быстро меняет положение рук: правой рукой берется за левое ухо, левой — за нос.
3. Темп команд постепенно ускоряется. Задача — не запутаться и правильно выполнять перекрестные движения.

Варианты усложнения:

• Добавление третьей команды, например, «Хлопок» — нужно хлопнуть в ладоши перед собой.
• Выполнение с закрытыми глазами.
• Ребенок сам дает себе команды шепотом.

Методические рекомендации:
Это упражнение всегда вызывает оживление у детей, его можно использовать как игру-соревнование. Важно следить, чтобы движения были именно перекрестными (правая рука — левое ухо, левая рука — правое ухо), так как это обеспечивает необходимое межполушарное взаимодействие.

Упражнение 9. «Дорожки двумя руками»

Цель: Развитие межполушарного взаимодействия, синхронизация движений рук, подготовка к письму, развитие зрительно-моторной координации.

Возрастная адресация: дети от 4 до 8 лет.

Оборудование и материалы:

• Листы бумаги формата А4 с нарисованными дорожками (симметричными и асимметричными).
• Фломастеры или карандаши двух цветов (для правой и левой руки).
• Световой стол для рисования песком (как вариант).

Методика проведения:

1. На листе бумаги рисуются две параллельные дорожки. Они могут быть прямыми, волнистыми, ломаными, спиралевидными. Важно, чтобы они начинались и заканчивались на одном уровне.
2. Ребенок берет в правую руку фломастер одного цвета, в левую — другого (чтобы видеть, какая рука что рисует).
3. По команде ребенок одновременно обеими руками начинает обводить свои дорожки, стараясь не выходить за линии. Движения должны быть синхронными.
4. На начальном этапе дорожки должны быть симметричными (одинаковой формы). По мере освоения вводятся асимметричные дорожки (правая прямая, левая волнистая).

Варианты усложнения:

• Дорожки с препятствиями (нужно остановиться перед кружком, обвести его и продолжить).
• Дорожки разной длины.
• Рисование на вертикальной поверхности (доске, мольберте).

Методические рекомендации:
Лист нужно закрепить скотчем к столу, чтобы он не скользил. Важно следить за правильным захватом карандаша обеими руками. Упражнение эффективно для профилактики дисграфии и подготовки руки к письму.

Упражнение 10. «Зеркальное рисование»

Цель: Максимальная активизация межполушарного взаимодействия, развитие пространственных представлений, творческого мышления, синхронизация работы полушарий.

Возрастная адресация: дети от 5 лет.

Оборудование и материалы:

• Листы бумаги (можно использовать большие листы А3).
• Два фломастера или карандаша (по одному в каждую руку).
• Мольберт или вертикальная поверхность.
• Световой стол для рисования песком (идеально подходит).

Методика проведения:

1. Ребенок берет в обе руки по фломастеру (или рисует пальцами на песке обеими руками).
2. Педагог дает задание нарисовать одновременно обеими руками симметричное изображение.
3. Начинать следует с простых форм: прямые линии сверху вниз, круги, овалы, «восьмерки».
4. Постепенно переходить к более сложным формам: бабочка, ваза, дерево, дом (симметричные предметы).
5. Важно следить, чтобы движения были действительно одновременными, а не поочередными.

Варианты усложнения:

• Рисование несимметричных фигур (например, правая рука рисует круг, левая — квадрат).
• Рисование с закрытыми глазами (по представлению).
• Рисование под музыку (меняется темп и ритм движений).

Методические рекомендации:
Зеркальное рисование — одно из самых мощных упражнений для развития межполушарного взаимодействия. Оно требует концентрации и координации. Начинать нужно обязательно с простых элементов, постепенно усложняя задачу. Световой стол дает преимущество, так как ошибки легко стираются, и нет страха «испортить лист».

Раздел 3. Упражнения на развитие пространственных представлений и конструктивного праксиса

Упражнения этого раздела направлены на формирование «схемы тела», ориентировку в пространстве, развитие зрительно-пространственного анализа и синтеза, конструктивной деятельности.

Упражнение 11. «Сделай так»

Цель: Развитие пространственного праксиса, зрительно-моторной координации, внимания, способности копировать позы и положения тела.

Возрастная адресация: дети от 3 до 7 лет.

Оборудование и материалы:

• Карточки с изображением поз рук или тела (можно использовать пиктограммы).
• Можно использовать фотографии или рисунки.

Методика проведения:

1. Педагог показывает позы руками (или на карточке), а дети пытаются повторить.
2. На начальном этапе позы простые (одна рука вверх, другая в сторону; обе руки на пояс; рука к плечу и т.д.).
3. Постепенно позы усложняются разными положениями для обеих рук одновременно (например, правая рука показывает «козу» (указательный и мизинец вверх), левая — «класс» (кулак с поднятым большим пальцем).
4. Важно, чтобы ребенок точно воспроизводил не только положение рук, но и поворот кисти, направление пальцев.

Варианты усложнения:

• Воспроизведение поз по памяти (педагог убирает карточку, ребенок повторяет через 5-10 секунд).
• Воспроизведение поз по словесной инструкции без наглядности («Подними правую руку в сторону, левую согни в локте и положи на плечо»).
• Одновременное выполнение позы и речевого задания (назвать дни недели, посчитать).

Методические рекомендации:
Упражнение готовит базу для освоения графических навыков, понимания логико-грамматических конструкций, ориентировки в тетради. Важно хвалить ребенка за точность.

Упражнение 12. «Сенсомоторная дорожка»

Цель: Формирование пространственных представлений через движение, развитие крупной моторики, координации, удержание алгоритма действий.

Возрастная адресация: дети от 3 до 8 лет.

Оборудование и материалы:

• Напольные маркеры: следы (левой и правой ноги), круги, квадраты, линии (можно использовать малярный скотч, вырезанные из картона следы, сенсорные коврики-пазлы).
• Обручи, веревки, мягкие модули.

Методика проведения:

1. На полу выкладывается дорожка из следов, кругов и других фигур. Например: правый след — левый след — круг — квадрат.
2. Ребенок получает инструкцию пройти по дорожке строго определенным образом: наступать на следы соответствующей ногой, в кругу остановиться и хлопнуть, на квадрате присесть.
3. Постепенно инструкция усложняется: добавляется направление движения (направо, налево, назад).
4. Ребенок проходит маршрут, проговаривая свои действия или считая шаги.

Варианты усложнения:

• Добавление предметов, которые нужно перенести по маршруту.
• Прохождение маршрута с закрытыми глазами (после предварительного запоминания).
• Составление маршрута самим ребенком для педагога.

Методические рекомендации:
Это упражнение является телесным аналогом программирования деятельности. Оно учит ребенка удерживать цель, следовать правилам и контролировать свои действия.

Упражнение 13. «Графический диктант в пространстве»

Цель: Развитие пространственной ориентации, понимание направлений «вправо-влево», «вперед-назад», удержание инструкции, развитие слухоречевой памяти.

Возрастная адресация: дети от 5 лет.

Оборудование и материалы:

• Напольная сетка (можно сделать из малярного скотча, разметив пол на квадраты, например, 3х3 или 4х4).
• Фишка или сам ребенок в роли «фишки».
• Карточки с направлениями (стрелки) — опционально.

Методика проведения:

1. На полу размечается сетка из 9-16 квадратов. В одном из квадратов стоит ребенок (или фишка).
2. Педагог дает инструкцию: «Сделай два шага вперед, один шаг вправо, три шага назад».
3. Ребенок перемещается по клеткам согласно инструкции.
4. После выполнения серии команд ребенок должен сказать, в какой клетке он оказался.
5. Усложнение: ребенок сам отдает команды педагогу или другому ребенку.

Варианты усложнения:

• Использование понятий «север-юг-запад-восток».
• Добавление препятствий (некоторые клетки «заминированы» — на них нельзя наступать).
• Выполнение диктанта с закрытыми глазами (только по словесной инструкции).

Методические рекомендации:
Это упражнение является пространственным аналогом классического графического диктанта (рисование по клеточкам). Оно позволяет ребенку «прожить» пространственные отношения телом, что значительно эффективнее, чем просто рисование.

Упражнение 14. «Кубики Никитина» с усложнением

Цель: Развитие наглядно-образного мышления, пространственного анализа и синтеза, конструктивного праксиса, зрительно-моторной координации.

Возрастная адресация: дети от 3 до 8 лет.

Оборудование и материалы:

• Набор кубиков Никитина («Сложи узор», «Уникуб»).
• Карточки с образцами узоров (от простых к сложным).

Методика проведения:
Классическая методика работы с кубиками Никитина дополняется нейропсихологическими элементами.

1. Базовый уровень: Ребенок складывает узор по образцу, точно копируя расположение граней кубиков.
2. Уровень с речевым опосредствованием: Ребенок складывает узор, проговаривая свои действия: «Правый верхний угол — желтый, левый нижний — синий».
3. Уровень с пространственным перекодированием: Образец повернут на 90 или 180 градусов. Ребенок должен сложить узор так, как будто он стоит правильно (мысленно повернуть образец).
4. Уровень с памятью: Ребенок смотрит на образец 10-15 секунд, затем образец убирается, и ребенок складывает узор по памяти.
5. Уровень с двумя руками: Ребенок берет кубик в каждую руку и одновременно ставит их на нужные места (работает межполушарное взаимодействие).

Варианты усложнения:

• Соревнование на скорость (с самим собой или с другими детьми).
• Придумывание собственных узоров и их зарисовка.

Методические рекомендации:
Кубики Никитина — универсальный материал для развития пространственного мышления. Важно не просто дать ребенку сложить узор, а каждый раз усложнять задачу, подключая речь, память, мысленное вращение.

Упражнение 15. «Поиск сокровищ в песке»

Цель: Развитие стереогноза (узнавание предметов на ощупь), тактильного восприятия, активизация теменных долей мозга, развитие мелкой моторики.

Возрастная адресация: дети от 3 до 10 лет.

Оборудование и материалы:

• Песочный стол (световой стол или емкость с кинетическим/обычным песком).
• Набор мелких фигурок: геометрические фигуры, цифры, буквы, мелкие игрушки, природные материалы (камешки, шишки).
• Повязка на глаза (опционально).

Методика проведения:

1. В песке заранее прячутся различные предметы. Ребенку сообщается, что в песке спрятаны сокровища (или «секретики»).
2. Ребенок опускает руки в песок и на ощупь ищет предметы по заданию педагога:

• «Найди все круглые предметы».
• «Найди цифру 5».
• «Найди букву, с которой начинается твое имя».
• «Найди предмет, который нужен для...».

3. Найденный предмет ребенок достает и проверяет правильность своего выбора.
4. Можно искать двумя руками одновременно (в каждой руке по предмету).

Варианты усложнения:

• Искать предметы с закрытыми глазами (полностью на тактильных ощущениях).
• После нахождения — описать предмет, не глядя на него (форма, размер, фактура, для чего нужен).
• Соревновательный момент (кто быстрее найдет все предметы заданной категории).
• Искать предметы, соответствующие определенному звуку (логопедическое задание).

Методические рекомендации:
Это упражнение очень нравится детям. Оно не только развивает тактильную чувствительность, но и создает сильную мотивацию к выполнению учебных заданий (поиск букв, цифр). Световой стол добавляет визуальной привлекательности.

Раздел 4. Упражнения на развитие регуляторных функций (планирование и контроль)

Упражнения этого раздела направлены на развитие произвольности, способности удерживать цель, планировать свои действия, контролировать результат и тормозить импульсивные реакции. Это наиболее сложный уровень, требующий активной работы лобных долей.

Упражнение 16. «Замри»

Цель: Развитие двигательной памяти, произвольности, способности к торможению (контроль импульсивности), внимания.

Возрастная адресация: дети от 3 до 8 лет.

Оборудование и материалы: музыкальный проигрыватель (опционально).

Методика проведения:

1. Звучит музыка (или педагог хлопает в ладоши в определенном ритме). Дети двигаются: танцуют, бегают, прыгают — как хотят.
2. Как только музыка останавливается (или звучит команда «Замри!»), дети должны замереть и не двигаться. Важно сохранять ту позу, в которой их застал сигнал.
3. Тот, кто пошевелился, выбывает из игры (или получает штрафное очко).
4. Игра продолжается несколько раундов.

Варианты усложнения:

• Замирание в определенной позе (например, «замри как цапля» — на одной ноге).
• Увеличение времени замирания (от 5 до 20 секунд).
• Добавление отвлекающих факторов (педагог пытается рассмешить или отвлечь замерших детей).

Методические рекомендации:
Эта классическая игра является лучшим тренажером для развития тормозного контроля — способности произвольно останавливать свои действия. Особенно полезна для импульсивных, гиперактивных детей.

Упражнение 17. «Руки-ноги»

Цель: Развитие координации движений, способности к переключению, удержание программы действий, произвольное внимание.

Возрастная адресация: дети от 4 до 8 лет.

Оборудование и материалы: не требуется.

Методика проведения:

1. Педагог дает инструкцию: «Если я хлопну один раз — ты поднимаешь руки вверх. Если я хлопну два раза — ты приседаешь. Если я топну ногой — ты прыгаешь».
2. Сначала дети выполняют движения вместе с педагогом (совместное выполнение).
3. Затем педагог только подает сигналы, дети выполняют самостоятельно.
4. Постепенно темп сигналов ускоряется. Можно вводить «ловушки» — педагог показывает одно движение, а называет другое (например, хлопает один раз, а говорит «два!»). Дети должны реагировать именно на сигнал (хлопок), а не на слово.

Варианты усложнения:

• Добавление новых сигналов и движений.
• Выполнение с закрытыми глазами (только на слух).
• Ребенок сам подает сигналы, а педагог выполняет (смена ролей).

Методические рекомендации:
Упражнение требует удержания в памяти программы действий (что означает каждый сигнал) и быстрого переключения. Это отличная тренировка для лобных долей.

Упражнение 18. «Колпак мой треугольный»

Цель: Развитие произвольного внимания, памяти, способности к удержанию программы действий, преодоление двигательных автоматизмов.

Возрастная адресация: дети от 5 лет.

Оборудование и материалы: не требуется.

Методика проведения:
Это известная игра на замену слов жестами.

1. Разучивается стихотворение:
   «Колпак мой треугольный,
   Треугольный мой колпак.
   А если не треугольный,
   То это не мой колпак».
2. Договориваются о заменах:

• Слово «колпак» заменяется жестом «крыша над головой» (руки треугольником над головой).
• Слово «мой» заменяется жестом «рука на грудь».
• Слово «треугольный» заменяется жестом «треугольник» (пальцами обеих рук показывается треугольник).

3. Сначала дети проговаривают стихотворение полностью и выполняют жесты только на слова-замены.
4. Затем постепенно все больше слов заменяются жестами, пока не останутся только предлоги и союзы, а все смысловые слова заменяются жестами.
5. Темп постепенно ускоряется.

Варианты усложнения:

• Придумывание своих замен для других стихотворений.
• Выполнение двумя руками (например, «треугольник» показывать правой и левой рукой поочередно или вместе).

Методические рекомендации:
Это упражнение требует постоянного контроля и торможения речевого автоматизма. Оно отлично развивает произвольность и межполушарное взаимодействие (так как нужно одновременно и говорить, и выполнять жесты).

Упражнение 19. «Визуальное расписание»

Цель: Развитие способности к планированию и прогнозированию, формирование внутреннего плана действий, снижение тревожности через предсказуемость, развитие произвольности.

Возрастная адресация: дети от 3 до 8 лет (особенно эффективно для детей с РАС и СДВГ).

Оборудование и материалы:

• Магнитная доска или фланелеграф.
• Карточки-пиктограммы, обозначающие различные виды деятельности (занятие за столом, игра, физминутка, песок, чтение, перерыв и т.д.).
• Кармашки для карточек.

Методика проведения:

1. В начале занятия педагог вместе с ребенком составляет расписание на занятие. Карточки выкладываются в определенной последовательности слева направо (или сверху вниз).
2. Ребенок проговаривает: «Сначала мы будем делать зарядку, потом заниматься за столом, потом играть с песком».
3. По мере выполнения каждого этапа ребенок сам убирает соответствующую карточку (или переставляет ее в раздел «сделано»).
4. В конце занятия ребенок смотрит на оставшиеся карточки и видит, сколько еще осталось.

Варианты усложнения:

• Составление расписания на день (в группе или дома с родителями).
• Самостоятельное рисование пиктограмм ребенком.
• Введение неожиданных изменений в расписание (учит гибкости и принятию изменений).

Методические рекомендации:
Визуальное расписание — это внешняя опора для формирования внутреннего плана действий. Оно снимает тревожность («а что будет дальше?») и учит ребенка контролировать время и свою деятельность. Для детей с РАС это обязательный элемент организации занятия.

Упражнение 20. «Курьер»

Цель: Развитие программирования и контроля деятельности, удержание сложной многоступенчатой инструкции, пространственная ориентация, развитие ответственности.

Возрастная адресация: дети от 4 до 8 лет.

Оборудование и материалы:

• Предметы для доставки (небольшие игрушки, карточки, «письма»).
• Схема помещения или «карта» (нарисованный план кабинета).
• Коробка-«почтовый ящик».

Методика проведения:

1. Ребенку сообщается, что он сегодня — курьер, которому нужно доставить важные посылки.
2. Педагог дает инструкцию, содержащую несколько пунктов. Например: «Сначала подойди к столу, возьми синюю игрушку. Потом отнеси ее на полку, которая стоит слева от окна. Затем подойди к шкафу, возьми красный конверт и положи его в коробку на столе. После этого вернись ко мне и скажи, что ты сделал».
3. Ребенок должен удержать в памяти все пункты инструкции и выполнить их в правильной последовательности.
4. После выполнения ребенок отчитывается о проделанной работе (развитие речевого отчета).

Варианты усложнения:

• Увеличение количества пунктов инструкции (до 5-6).
• Добавление условных знаков на карте.
• Выполнение задания на время.
• Инструкция дается шепотом (для концентрации внимания).

Методические рекомендации:
Это упражнение моделирует реальную деятельность, требующую планирования и контроля. Оно особенно нравится детям, так как они чувствуют себя «взрослыми» и ответственными. Важно постепенно усложнять инструкции, но всегда заканчивать успехом.

Глава 3. Методические рекомендации по организации занятий

3.1. Структура нейропсихологически ориентированного занятия

Эффективность коррекционной работы во многом зависит от правильной организации занятия, учета динамики работоспособности ребенка и логической последовательности предлагаемых заданий. Нейропсихологически ориентированное занятие строится с учетом закономерностей функционирования мозга и принципа «снизу вверх».

Общая структура занятия

Занятие условно делится на четыре этапа, каждый из которых решает свои задачи и имеет временные рамки (из расчета общей продолжительности 40-45 минут для младших школьников и 30-35 минут для дошкольников).

Подробное описание этапов

Этап I. Вводный (активирующий)

На этом этапе главная задача — «разбудить» мозг, создать оптимальный рабочий тонус. Это особенно важно для детей с низкой работоспособностью, истощаемостью, а также для гиперактивных детей (им нужно помочь структурировать избыточную энергию).

Рекомендуемые упражнения из Главы 2:

• «Дыхательный баланс» (упр. 1) — для настройки ритма.
• «Перекрестные шаги» (упр. 3) — для активации мозжечка.
• «Самомассаж ушных раковин» (упр. 4) — для быстрой стимуляции.
• «Тонус-релакс» (упр. 5) — если нужно снять зажимы.
• Работа на балансировочной доске (в сочетании с простыми вопросами).

Важно: На этом этапе не даются сложные когнитивные задачи. Ребенок должен войти в ритм занятия, почувствовать свое тело, настроиться на совместную работу.

Этап II. Основной (коррекционно-развивающий)

Это самый насыщенный и продолжительный этап. Здесь чередуются нейропсихологические упражнения и традиционные дефектологические задания (развитие речи, формирование математических представлений, обучение грамоте).

Принципы построения основного этапа:

1. Чередование видов деятельности: за столом — на полу — за столом.
2. Смена сложности: простое упражнение (разминка) — сложное (основная задача) — среднее (закрепление).
3. Учет ведущей модальности: для «визуалов» больше наглядности, для «кинестетиков» — двигательных заданий.
4. Принцип «от тела — к голове»: сначала двигательное упражнение (например, «Сенсомоторная дорожка» — упр. 12), затем связанное с ним когнитивное задание (например, графический диктант по следам пройденного маршрута).

Примерная схема основного этапа:

1. Упражнение на межполушарное взаимодействие (3-5 мин) — например, «Колечко» (упр. 7) или «Лезгинка» (упр. 6).
2. Работа за столом (7-10 мин) — традиционное дефектологическое задание (звуковой анализ, счет, решение задач).
3. Пространственное упражнение (3-5 мин) — например, «Кубики Никитина» (упр. 14) или «Поиск сокровищ в песке» (упр. 15).

Этап III. Динамическая пауза

Цель этого этапа — снять статическое напряжение, переключить внимание, дать мозгу «передышку». Выбор упражнения зависит от состояния ребенка:

• Если ребенок утомлен, заторможен: нужны активирующие упражнения — «Перекрестные шаги», «Ухо-нос» (упр. 8), «Лезгинка» в быстром темпе.
• Если ребенок перевозбужден, импульсивен: нужны упражнения на торможение и релаксацию — «Замри» (упр. 16), «Черепаха» (упр. 2), дыхательные упражнения.
• Если состояние оптимальное: любая подвижная нейроигра для закрепления уже освоенных навыков.

Этап IV. Заключительный (рефлексивно-оценивающий)

Очень важный этап, который часто пропускают. Он формирует у ребенка способность к анализу собственной деятельности (метапознание) и создает положительный настрой на дальнейшие занятия.

Содержание:

1. Работа с визуальным расписанием (упр. 19). Ребенок смотрит, что было запланировано, что выполнено, что осталось. Отмечает успехи.
2. Рефлексия. Вопросы ребенку:

• «Что тебе сегодня понравилось больше всего?»
• «Какое задание было самым трудным?»
• «Что ты сегодня научился делать лучше, чем в прошлый раз?»
• «Поставь себе оценку за работу (можно смайлик, звездочку)».

3. Релаксация. Спокойное упражнение на расслабление (например, под спокойную музыку полежать на коврике, послушать свое дыхание). Это нужно для плавного выхода из активного состояния.
4. Ритуал прощания. Постоянный, повторяющийся жест (например, «Дай пять!», особое рукопожатие, прощальная фраза), создающий чувство завершенности и безопасности.

3.2. Принципы дозирования нагрузки и смены видов деятельности

Нейропсихологические упражнения требуют значительных энергетических затрат, поэтому важно соблюдать принципы дозирования и следить за состоянием ребенка.

Признаки утомления, требующие коррекции нагрузки

Учитель-дефектолог должен внимательно наблюдать за ребенком и вовремя замечать сигналы переутомления:

Принципы дозирования

1. Принцип «от простого к сложному». Каждое новое упражнение вводится в упрощенной форме. Только после того как ребенок освоил базовый вариант, можно усложнять.
2. Принцип временного ограничения. Для дошкольников оптимальная длительность одного упражнения — 3-5 минут. Для младших школьников — 5-7 минут. Исключение составляют упражнения, которые выполняются в несколько подходов в течение занятия (например, дыхательные).
3. Принцип вариативности. Одно и то же упражнение не должно выполняться более 3-4 занятий подряд без изменений. Нужно менять условия, темп, добавлять новые элементы, чтобы мозг не привыкал и продолжал развиваться.
4. Принцип достаточности. Не нужно стремиться выполнить все 20 упражнений за одно занятие. Достаточно 3-4 разных упражнений (по одному из каждого раздела) плюс традиционные задания.
5. Принцип эмоциональной комфортности. Упражнение прекращается, если ребенок испытывает явный дискомфорт, страх или сильное напряжение. Нужно выяснить причину и либо упростить задание, либо заменить его.

Оптимальное чередование видов деятельности

Мозгу свойственно утомляться от однообразной деятельности. Поэтому важно чередовать:

• Статику и динамику: за столом — на полу — за столом.
• Вербальные и невербальные задания: говорим — делаем молча — рисуем.
• Сложные и простые задания: после трудной задачи дать легкую, знакомую, чтобы ребенок почувствовал успех.
• Индивидуальную и интерактивную работу: самостоятельное выполнение — игра с педагогом (или с другим ребенком).

Пример оптимального чередования (занятие 40 мин, дошкольник):

3.3. Критерии отслеживания эффективности коррекционной работы

Для того чтобы оценить результативность применения нейропсихологического подхода, необходима система мониторинга. Она включает как количественные, так и качественные показатели.

Направления диагностики

1. Нейропсихологическая диагностика (первичная и итоговая). Проводится с использованием стандартизированных методик (тесты А.Р. Лурии в модификации для детей, методики Т.В. Ахутиной, Н.М. Пылаевой, Ж.М. Глозман). Оцениваются:

• Состояние двигательных функций (праксис поз, динамический праксис).
• Зрительный и слуховой гнозис.
• Пространственные представления.
• Память (слухоречевая, зрительная).
• Внимание (объем, переключение, устойчивость).
• Мышление (наглядно-образное, вербально-логическое).
• Регуляторные функции (программирование, контроль).

2. Педагогическая диагностика. Оценка динамики освоения образовательной программы (чтение, письмо, математика) в соответствии с возрастом и программой обучения.
3. Наблюдение за поведением и деятельностью. Фиксация изменений в повседневном поведении ребенка (по шкалам или в дневнике наблюдений).

Критерии эффективности (качественные и количественные показатели)

I. Динамика развития высших психических функций

II. Динамика в учебной деятельности

• Улучшение техники чтения (скорость, понимание).
• Уменьшение специфических ошибок на письме (дисграфических).
• Повышение скорости и точности счета.
• Способность самостоятельно выполнять задания (без постоянного сопровождения взрослого).

III. Динамика поведения и эмоционально-волевой сферы

• Уменьшение импульсивности, «полевого» поведения.
• Повышение работоспособности (меньше устает к концу занятия).
• Появление интереса к занятиям, познавательной мотивации.
• Улучшение коммуникации (способность договариваться, соблюдать очередность).

Формы фиксации результатов

1. Индивидуальная карта развития ребенка. В нее заносятся данные первичной и итоговой диагностики, а также промежуточные результаты (1 раз в 3 месяца).
2. Дневник наблюдений. Фиксируются поведенческие проявления, реакции на упражнения, эмоциональное состояние, особые успехи и трудности.
3. Видеофиксация. Сравнение видеозаписей занятия в начале и в конце курса позволяет наглядно увидеть динамику (особенно в двигательной сфере, регуляции).
4. Портфолио работ. Сборник письменных работ, рисунков, поделок, позволяющий отследить прогресс в графических навыках и пространственных представлениях.
5. Анкетирование родителей и педагогов. Сбор обратной связи о поведении ребенка в школе и дома.

Примерные сроки оценки эффективности

• Текущая диагностика: после каждого занятия (наблюдение).
• Промежуточная диагностика: 1 раз в 2-3 месяца (срезовые методики).
• Итоговая диагностика: в конце учебного года или после завершения курса коррекции (полное нейропсихологическое обследование).

3.4. Адаптация упражнений для различных категорий детей

Представленные в пособии упражнения являются универсальными, но требуют адаптации в зависимости от возраста, диагноза и индивидуальных особенностей ребенка. Ниже даны рекомендации по работе с основными категориями детей с ОВЗ.

Дети с задержкой психического развития (ЗПР)

Особенности: Сниженная работоспособность, истощаемость, трудности произвольной регуляции, несформированность пространственных представлений, бедность словаря.

Рекомендации по адаптации:

• Темп: Замедленный, с многократным повторением. Не торопить.
• Инструкции: Короткие, четкие, с визуальной опорой (показ + слово).
• Дозирование: Частая смена видов деятельности (каждые 5-7 мин), больше динамических пауз.
• Акцент: На I блок (активация, дыхание) и пространственные представления (упр. 11-15). Регуляторные упражнения (Раздел 4) давать в самой простой форме.
• Мотивация: Игровая форма, поощрения за каждое, даже маленькое, достижение.

Дети с расстройствами аутистического спектра (РАС)

Особенности: Трудности сенсорной интеграции, стереотипии, тревожность, трудности понимания обращенной речи, избирательность.

Рекомендации по адаптации:

• Структура: Максимально предсказуемая. Обязательно использование визуального расписания (упр. 19) в начале занятия. Четкие ритуалы начала и конца.
• Сенсорная нагрузка: Дозировать очень осторожно. Наблюдать за реакцией. Если ребенок закрывает уши, отворачивается — значит, стимул слишком интенсивен. Начинать с минимальной нагрузки.
• Инструкции: Короткие, конкретные, подкрепленные визуально (карточка, жест). Избегать переносных смыслов.
• Упражнения:

• Больше тактильных упражнений с песком (упр. 15) — это успокаивает.
• Балансировочные доски — только если ребенок готов, без принуждения.
• Упражнения на подражание («Сделай так» — упр. 11) — для развития праксиса.

• Коммуникация: Использовать альтернативные средства коммуникации (жесты, карточки PECS), если речь отсутствует.

Дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью (СДВГ)

Особенности: Двигательная расторможенность, импульсивность, трудности удержания внимания, «полевое» поведение.

Рекомендации по адаптации:

• Структура: Четкая, но гибкая. Если ребенок «разогнался», нужно дать ему возможность подвигаться, прежде чем требовать усидчивости.
• Акцент: На упражнения, развивающие торможение и самоконтроль:

• «Замри» (упр. 16) — в разных вариантах.
• «Черепаха» (упр. 2) — чередование напряжения и расслабления.
• Дыхательные упражнения (упр. 1) — для успокоения.
• Игры с правилами (любые).

• Балансировочные доски: Очень эффективны, так как позволяют направить избыточную энергию в конструктивное русло.
• Инструкции: Четкие, короткие. Не давать многоступенчатых инструкций, пока не освоены простые. Использовать таймер (Time Timer) для организации времени.
• Поощрение: Немедленное (не откладывать похвалу). За каждое успешно выполненное задание.

Дети с тяжелыми нарушениями речи (ТНР)

Особенности: Недоразвитие всех компонентов речи, часто сочетается с моторной неловкостью, недостаточностью фонематического слуха, трудностями программирования высказывания.

Рекомендации по адаптации:

• Акцент: На упражнения, стимулирующие речевые зоны через движение:

• Пальчиковая кинезиология («Колечко» — упр. 7, «Лезгинка» — упр. 6).
• Упражнения на межполушарное взаимодействие.
• Дыхательные упражнения (для речевого дыхания).

• Сочетание с речью: Все двигательные упражнения по возможности сопровождать речевыми заданиями (счет, проговаривание стихов, называние картинок).
• Песок: Идеально подходит для автоматизации звуков и развития лексико-грамматического строя в игровой форме.
• Пространственные упражнения: Особое внимание уделить пониманию предлогов (через движение — упр. 12, 13).

Дети с ДЦП и нарушениями опорно-двигательного аппарата (НОДА)

Особенности: Двигательные нарушения разной степени тяжести, часто сочетаются с нарушениями зрения, пространственных представлений, задержкой психического развития.

Рекомендации по адаптации:

• Безопасность: Первостепенное значение. Учитывать двигательные возможности ребенка. Некоторые упражнения (балансиры) могут быть противопоказаны или выполняться только с поддержкой и страховкой.
• Индивидуализация: Подбирать упражнения, доступные ребенку по двигательным возможностям. Если ребенок не может стоять, упражнения выполняются сидя или лежа.
• Акцент: На сохранные функции. Развитие тех видов восприятия и праксиса, которые доступны.
• Песок: Очень эффективен для развития тактильной чувствительности и мелкой моторики, если сохранны движения рук.
• Сотрудничество: Работать в тесном контакте с врачом ЛФК и инструктором АФК.

3.5. Взаимодействие с родителями в рамках нейропсихологического подхода

Эффективность коррекционной работы многократно возрастает, если родители понимают ее цели и методы и готовы поддерживать ребенка дома.

Задачи работы с родителями

1. Просвещение: Объяснить родителям, что такое нейропсихологический подход, почему важно работать через движение, почему нельзя просто «заставлять сидеть и учить буквы».
2. Обучение: Показать простые упражнения, которые можно выполнять дома (дыхательные, кинезиологические, игры на внимание).
3. Вовлечение: Сделать родителей союзниками, участниками коррекционного процесса.
4. Обратная связь: Получать от родителей информацию о поведении ребенка дома, его успехах и трудностях.

Формы работы с родителями

1. Индивидуальные консультации: Обсуждение результатов диагностики, объяснение «слабых» и «сильных» сторон ребенка, рекомендации по домашним занятиям.
2. Мастер-классы и открытые занятия: Родители приходят на занятие и видят, как педагог выполняет упражнения с их ребенком, учатся сами.
3. Информационные буклеты и памятки: Краткие описания упражнений с картинками, которые можно повесить на холодильник.
4. Домашние задания: Небольшие, четко сформулированные задания (например, «делать перекрестные шаги перед выполнением домашнего задания», «играть в "Замри" 5 минут каждый день»).
5. Чат или дневник обратной связи: Родители могут сообщать о динамике, задавать вопросы.

Что рекомендовать родителям для занятий дома

• Дыхательная гимнастика перед сном (успокаивает) или перед выполнением домашнего задания (активирует).
• Перекрестные шаги во время просмотра рекламы или в качестве физминутки.
• Игры на внимание (например, «Найди отличия», «Что пропало?»).
• Рисование двумя руками (можно на подносе с манкой).
• Балансирование (если есть доска дома, можно стоять на ней во время разговора или просмотра мультфильма).
• Самомассаж ушных раковин перед чтением.

Важно предупредить родителей:

• Упражнения должны быть в радость, нельзя заставлять.
• Начинать с 2-3 минут, постепенно увеличивая время.
• Хвалить за старание, а не только за результат.
• Регулярность важнее длительности (лучше 5 минут каждый день, чем час раз в неделю).

Резюме по главе 3

Организация нейропсихологически ориентированного занятия требует от педагога понимания физиологических закономерностей работы мозга, умения наблюдать за состоянием ребенка и гибко реагировать на его изменения. Ключевыми принципами являются: четкая структура занятия (активация — основная часть — динамическая пауза — рефлексия), правильное дозирование нагрузки, чередование видов деятельности, систематическое отслеживание результатов и активное вовлечение родителей в коррекционный процесс.

Только при соблюдении этих методических условий представленные в Главе 2 упражнения дадут устойчивый положительный эффект и приведут к качественным изменениям в развитии высших психических функций ребенка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итог всему вышеизложенному, необходимо еще раз обратиться к ключевым идеям, которые проходят красной нитью через все пособие, и определить перспективы дальнейшего развития нейропсихологического подхода в деятельности учителя-дефектолога.

Обобщение основных идей пособия

Современная коррекционная педагогика переживает период активной интеграции с нейронауками. Это не дань моде, а насущная необходимость, продиктованная изменениями контингента детей с ограниченными возможностями здоровья и углублением наших знаний о механизмах работы мозга. Представленное пособие было задумано и реализовано как попытка преодолеть разрыв между фундаментальными нейропсихологическими знаниями и повседневной практикой учителя-дефектолога.

Первая ключевая идея, обоснованная в теоретической части, заключается в понимании иерархического строения психических функций. Высшие психические функции — внимание, память, мышление, речь — не являются изолированными «способностями», которые можно тренировать напрямую, подобно мышцам. Они представляют собой сложные функциональные системы, базирующиеся на более элементарных уровнях: сенсомоторном, вестибулярном, тактильном. Согласно концепции трех функциональных блоков мозга А.Р. Лурии, полноценная психическая деятельность возможна только при согласованной работе энергетического блока (I блок), блока приема и переработки информации (II блок) и блока программирования и контроля (III блок). Незрелость или дефицитарность любого из этих блоков неизбежно сказывается на всей познавательной деятельности ребенка.

Вторая ключевая идея — принцип «снизу вверх» как основной методологический подход к коррекции. Традиционная педагогика часто пытается воздействовать напрямую на корковые функции («думай», «запоминай», «будь внимательным»), игнорируя тот факт, что у многих детей с ОВЗ базальные уровни (ствол, подкорка, мозжечок) работают недостаточно эффективно. Это все равно что пытаться построить высокое здание на болоте, не укрепив фундамент. Нейропсихологический подход предлагает иной путь: сначала через движение, равновесие, дыхание, тактильные ощущения мы «настраиваем» глубинные структуры мозга, создавая энергетическую и сенсомоторную базу, и только затем, опираясь на эту базу, формируем сложные когнитивные навыки.

Третья ключевая идея — практическая реализация этих принципов через систему доступных, но научно обоснованных упражнений. Двадцать упражнений, представленных в пособии, не являются случайным набором. Они структурированы по уровням воздействия:

• Упражнения на активацию энергетического блока (дыхание, массаж, работа с тонусом) создают фундамент работоспособности.
• Упражнения на межполушарное взаимодействие синхронизируют работу полушарий, улучшая проведение нервных импульсов.
• Упражнения на пространственные представления формируют ту «матрицу», на которой в дальнейшем будут строиться навыки счета, письма, чтения и понимания логико-грамматических конструкций.
• Упражнения на регуляторные функции развивают способность к планированию, контролю и произвольной регуляции — то, что отличает произвольное обучение от хаотичного поведения.

Каждое упражнение снабжено четкой инструкцией, описанием целей и методическими рекомендациями, что делает его готовым к использованию в практической работе.

Выводы по результатам апробации

Обобщая опыт применения описанных упражнений в работе с детьми с задержкой психического развития, тяжелыми нарушениями речи, расстройствами аутистического спектра и синдромом дефицита внимания и гиперактивностью, можно сделать следующие выводы:

Системное применение нейропсихологических упражнений позволяет достичь устойчивой положительной динамики в развитии высших психических функций. У детей улучшаются показатели внимания (увеличивается время концентрации, снижается количество отвлечений), памяти (увеличивается объем запоминания, улучшается отсроченное воспроизведение), пространственных представлений (исчезает зеркальность, улучшается ориентировка в тетради).

Наблюдается перенос эффекта на учебную деятельность. Улучшение нейродинамических показателей и регуляторных функций закономерно ведет к повышению успеваемости по основным предметам. Дети начинают лучше читать, писать, считать не потому, что их «натаскивали» на эти навыки, а потому что мозг стал работать эффективнее и появилась база для усвоения этих навыков.

Положительная динамика фиксируется в эмоционально-волевой сфере и поведении. Снижается уровень тревожности и импульсивности, повышается работоспособность, появляется интерес к занятиям и познавательная мотивация. Дети становятся более организованными, лучше удерживают инструкцию и способны к самоконтролю.

Эффективность работы повышается при активном включении родителей в коррекционный процесс. Родители, понимающие смысл нейропсихологических упражнений и выполняющие их дома, становятся полноценными участниками коррекции, что многократно усиливает и закрепляет результат.

Ответы на возможные вопросы и сомнения практиков

В процессе работы над пособием и его апробации возникали типичные вопросы от коллег-дефектологов. Позволим себе кратко ответить на них.

Вопрос: Не является ли нейропсихологический подход заменой традиционным дефектологическим методикам?

Ответ: Нет, ни в коей мере. Нейропсихологический подход не заменяет, а дополняет традиционную коррекционную педагогику. Он создает тот физиологический фундамент, на котором традиционные методики начинают работать эффективнее. Можно сравнить это со строительством дома: нейропсихология закладывает и укрепляет фундамент, а традиционная педагогика возводит стены и крышу. Нельзя построить дом без фундамента, но и фундамент без дома не имеет смысла.

Вопрос: Требуется ли специальное дорогостоящее оборудование для работы?

Ответ: Часть упражнений (балансировочные доски, световые столы для песка) действительно требуют некоторого оснащения. Однако подавляющее большинство упражнений, представленных в пособии («Лезгинка», «Колечко», «Ухо-нос», «Замри», «Дорожки двумя руками» и многие другие), не требуют никакого оборудования, кроме рук педагога и желания ребенка. Их можно выполнять в любых условиях. Песочный стол можно заменить подносом с манкой, балансировочную доску на начальном этапе — упражнениями на полу. Главное — понимание принципов, а не наличие инвентаря.

Вопрос: Как часто нужно выполнять эти упражнения?

Ответ: Оптимально — включать 2-4 упражнения в структуру каждого занятия (вводная часть, динамическая пауза, заключительная часть). Важна регулярность, а не разовые «марафоны». Системность — ключевой фактор успеха, так как нейронные связи формируются не за один раз, а при многократном повторении.

Вопрос: Можно ли использовать эти упражнения с детьми раннего возраста (2-3 года)?

Ответ: Да, в адаптированной форме. Для малышей упражнения должны быть максимально простыми, игровыми, короткими по времени. Основной акцент — на сенсомоторную стимуляцию (дыхание, массаж, простые движения). Упражнения на регуляцию и межполушарное взаимодействие в полном объеме становятся доступны после 4-5 лет.

Перспективы развития нейропсихологического подхода в дефектологии

Данное пособие не ставит точку, а скорее открывает перспективы для дальнейшей работы и исследований. Можно наметить несколько направлений для развития:

Разработка дифференцированных программ нейрокоррекции. В пособии даны общие рекомендации для разных категорий детей, но каждый ребенок уникален. Перспективным является создание индивидуализированных маршрутов коррекции, основанных на данных нейропсихологической диагностики и учитывающих специфический нейропсихологический синдром.

Интеграция нейропсихологических методов с предметным обучением. Следующий шаг — не просто чередование нейроупражнений и традиционных заданий, а их глубокая интеграция. Например, обучение счету через движение по пространственной сетке, обучение чтению через кинезиологические упражнения. Создание целостных нейропедагогических технологий обучения чтению, письму, математике.

Создание системы мониторинга и цифровых инструментов. Разработка удобных для педагога цифровых инструментов фиксации результатов, автоматического построения графиков динамики, подбора упражнений на основе диагностических данных.

Распространение знаний среди родителей и педагогов массовых школ. Нейропсихологический подход должен выйти за пределы узкоспециализированных кабинетов. Чем больше родителей и обычных учителей будут понимать его принципы, тем более благоприятной будет среда для развития детей, в том числе детей с трудностями обучения, не имеющих статуса ОВЗ.

Исследование долгосрочных эффектов. Важно отслеживать, как применение нейропсихологических методов в дошкольном и младшем школьном возрасте сказывается на успешности обучения в средней и старшей школе, на социальной адаптации и качестве жизни в целом.

СПИСОК РЕКОМЕНДУЕМОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Основная литература (фундаментальные труды по нейропсихологии, коррекционной педагогике и психологии)

1. Астапов, В. М. Коррекционная педагогика с основами нейро- и патопсихологии : учебное пособие для вузов / В. М. Астапов. — 3-е изд., испр. и доп. — Москва : Юрайт, 2024. — 161 с. — (Высшее образование). — ISBN 978-5-534-08222-7.
2. Ахутина, Т. В. Нейропсихологический подход к коррекции трудностей обучения / Т. В. Ахутина, Н. М. Пылаева // Вестник Московского университета. Серия 14: Психология. — 2013. — № 1. — С. 12–22.
3. Ахутина, Т. В. Преодоление трудностей учения: нейропсихологический подход / Т. В. Ахутина, Н. М. Пылаева. — Санкт-Петербург : Питер, 2018. — 320 с. — ISBN 978-5-496-03004-1.
4. Визель, Т. Г. Основы нейропсихологии : учебник для студентов вузов / Т. Г. Визель. — Москва : АСТ, 2024. — 384 с. — (Высшая школа). — ISBN 978-5-17-112547-9.
5. Выготский, Л. С. Психология развития человека / Л. С. Выготский. — Москва : Смысл : Эксмо, 2005. — 1136 с. — ISBN 5-699-13728-9.
6. Глозман, Ж. М. Нейропсихология детского возраста : учебное пособие / Ж. М. Глозман. — Москва : Юрайт, 2023. — 254 с. — (Высшее образование). — ISBN 978-5-534-07355-3.
7. Корсакова, Н. К. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников / Н. К. Корсакова, Ю. В. Микадзе, Е. Ю. Балашова. — Москва : Педагогическое общество России, 2002. — 160 с. — ISBN 5-93134-159-X.
8. Лисова, Н. А. Основы детской нейропсихологии : учебное пособие / Н. А. Лисова ; Красноярский государственный педагогический университет им. В. П. Астафьева. — Красноярск : КГПУ, 2024. — 244 с. — ISBN 978-5-00102-345-6.
9. Лурия, А. Р. Высшие корковые функции человека / А. Р. Лурия. — Санкт-Петербург : Питер, 2018. — 768 с. — (Мастера психологии). — ISBN 978-5-496-03005-8.
10. Лурия, А. Р. Основы нейропсихологии / А. Р. Лурия. — Москва : Академия, 2013. — 384 с. — ISBN 978-5-7695-9317-8.
11. Микадзе, Ю. В. Нейропсихология детского возраста : учебное пособие / Ю. В. Микадзе. — Санкт-Петербург : Питер, 2021. — 288 с. — ISBN 978-5-4461-1645-2.
12. Семенович, А. В. Нейропсихологическая коррекция в детском возрасте. Метод замещающего онтогенеза : учебное пособие / А. В. Семенович. — Москва : Генезис, 2020. — 474 с. — ISBN 978-5-98563-535-2.
13. Симерницкая, Э. Г. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте / Э. Г. Симерницкая. — Москва : Владос, 2019. — 256 с. — ISBN 978-5-907101-45-6.
14. Хомская, Е. Д. Нейропсихология : учебник для вузов / Е. Д. Хомская. — 4-е изд. — Санкт-Петербург : Питер, 2020. — 496 с. — ISBN 978-5-4461-1535-6.
15. Цветков, А. В. Нейропсихология и нейропедагогика : учебное пособие / А. В. Цветков. — Москва : Спорт и культура, 2020. — 344 с. — ISBN 978-5-91775-408-2.

2. Практические пособия, методические разработки и сборники упражнений

1. Зинкевич-Евстигнеева, Т. Д. Практикум по песочной терапии / Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева, Т. М. Грабенко. — Санкт-Петербург : Речь, 2021. — 320 с. — ISBN 978-5-9268-2345-6.
2. Колганова, В. С. Нейропсихологические занятия с детьми : практическое пособие / В. С. Колганова, Е. В. Пивоварова. — Москва : Айрис-Пресс, 2022. — 144 с. — ISBN 978-5-8112-5678-9.
3. Маханек, И. Г. Нейропсихологические приемы в коррекционной работе с детьми с ОВЗ / И. Г. Маханек // Логопед. — 2021. — № 2. — С. 39–46.
4. Праведникова, И. И. Нейропсихология. Игры и упражнения / И. И. Праведникова. — Москва : Айрис-Пресс, 2022. — 112 с. — ISBN 978-5-8112-6578-1.
5. Семаго, Н. Я. Методика формирования пространственных представлений у детей дошкольного и младшего школьного возраста : практическое пособие / Н. Я. Семаго. — Москва : Айрис-Пресс, 2020. — 112 с. — ISBN 978-5-8112-6789-1.
6. Сунцова, А. В. Развиваем межполушарное взаимодействие : альбом игровых упражнений / А. В. Сунцова, С. В. Курдюкова. — Санкт-Петербург : Литера, 2023. — 64 с. — ISBN 978-5-407-00987-2.
7. Трясорукова, Т. П. Развитие межполушарного взаимодействия у детей: нейродинамическая гимнастика / Т. П. Трясорукова. — Ростов-на-Дону : Феникс, 2021. — 48 с. — (Школа развития). — ISBN 978-5-222-34567-8.

3. Зарубежная литература (в переводе и на языке оригинала)

1. Айрес, Э. Д. Ребенок и сенсорная интеграция. Понимание скрытых проблем развития / Э. Джин Айрес ; перевод с английского Ю. Даре. — Москва : Теревинф, 2023. — 272 с. — ISBN 978-5-4212-0567-8.
2. Дойдж, Н. Пластичность мозга. Потрясающие факты о том, как мысли способны менять структуру и функции нашего мозга / Н. Дойдж ; перевод с английского Е. Виноградова. — Москва : Эксмо, 2022. — 544 с. — ISBN 978-5-699-78965-8.
3. Кислинг, У. Сенсорная интеграция в диалоге : понять ребенка, распознать проблему, помочь обрести равновесие / Улла Кислинг ; под редакцией Е. В. Клочковой. — Москва : Теревинф, 2022. — 240 с. — ISBN 978-5-4212-0456-5.
4. Bilgø, F. The Learning Breakthrough Program / F. Bilgø. — Carlsbad : Hay House, 2018. — 256 p. — ISBN 978-1-4019-5678-9.
5. Huttenlocher, P. R. Neural Plasticity: The Effects of Environment on the Development of the Cerebral Cortex / P. R. Huttenlocher. — Cambridge : Harvard University Press, 2002. — 288 p. — ISBN 978-0-674-00743-7.

4. Электронные ресурсы

1. Клапцова, Т. Е. Авторская методика развития и коррекции произвольного внимания у детей [Электронный ресурс] / Т. Е. Клапцова // Российский национальный исследовательский медицинский университет имени Н. И. Пирогова : официальный сайт. — Москва, 2024. — URL: https://rsmu.ru/science/publications/klaptsova.php (дата обращения: 15.02.2026).
2. Центр нейропсихологии «НейроПрактик». Материалы по когнитивной нейрокоррекции [Электронный ресурс] / Центр нейропсихологии «НейроПрактик». — Москва, 2024. — URL: https://neuropractic.ru/metodiki (дата обращения: 20.02.2026).
3. Федеральный ресурсный центр по организации комплексного сопровождения детей с расстройствами аутистического спектра. Методические рекомендации по использованию методов сенсорной интеграции [Электронный ресурс] / МГППУ. — Москва, 2023. — URL: https://autism-frc.ru/ (дата обращения: 10.03.2026).

5. Нормативные документы

1. Российская Федерация. Министерство просвещения. Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья : приказ Министерства просвещения РФ от 19 декабря 2014 г. № 1598 (с изменениями и дополнениями) // Гарант : информационно-правовой портал. — Москва, 2024. — URL: https://base.garant.ru/70862366/ (дата обращения: 01.03.2026).
2. Российская Федерация. Министерство труда и социальной защиты. Об утверждении профессионального стандарта «Педагог-дефектолог» : приказ Министерства труда и социальной защиты РФ от 13 марта 2023 г. № 136н // КонсультантПлюс : справочная правовая система. — Москва, 2023. — URL: https://www.consultant.ru/ (дата обращения: 01.03.2026).

Заключительное слово к коллегам

Уважаемые коллеги! Дорогие учителя-дефектологи!

Эта книга создавалась для вас и с мыслью о вас. Я хорошо понимаю, как непросто работать в современных условиях: сложные дети, высокие требования, ограниченность во времени, необходимость постоянно учиться новому. Но я также знаю, что нет большего удовлетворения, чем видеть, как у ребенка, который вчера не мог удержать в руках карандаш и не слушал инструкцию, сегодня начинает получаться, как загораются его глаза, когда он справляется с заданием, которое еще недавно казалось ему непосильным.

Нейропсихологический подход — это не волшебная таблетка. Это кропотливый, системный труд. Но это труд, который приносит плоды, потому что он опирается на фундаментальные законы работы мозга, а не на случайные методики.

Я призываю вас не бояться пробовать новое, включать эти упражнения в свою практику, адаптировать их, придумывать свои варианты. Наблюдайте за детьми, они — лучшие учителя. Именно их реакции подскажут вам, в какую сторону двигаться.

И помните самое главное: за каждым нарушением, за каждой трудностью стоит живой ребенок с его уникальным мозгом, уникальной историей и уникальным потенциалом. Наша задача — помочь этому потенциалу раскрыться, найти обходные пути, создать условия для развития. Нейропсихологический подход дает нам для этого надежный и научно обоснованный инструментарий.

Желаю вам успехов, терпения, радости от вашего нелегкого, но такого важного труда! Пусть у ваших детей все получается!

Скрябина Ирина Вячеславовна

МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ

«Коррекция высших психических функций: нейропсихологические игры и упражнения в работе дефектолога»