"Формирование орфографической зоркости" (материал из опыта работы)
учебно-методический материал по русскому языку по теме

МКОУ «Охочевсая средняя общеобразовательная школа»

«Формирование орфографической зоркости»

(материалы из опыта работы)

Подготовила: Ефремова Надежда Игоревна

План

1. Введение
2. Деятельностный подход в обучении орфографии младших школьников:

1. методика формирования орфографической зоркости М. С. Соловейчик, основанная на фонемной теории русского языкам;
2. приемы формирования орфографической зоркости (списывание, письмо с окошками, поиск орфограмм);
3. развитие орфографической зоркости при проведении словарной работы на уроках русского языка;
4. методы работы с орфографическим словарем;

3. Заключение, выводы,

Введение

          Формирование у  школьников прочных орфографических навыков – одна из важнейших задач изучения русского  языка в школе,  так как грамотное письмо обеспечивает точность  выражения мыслей, взаимопонимание людей в письменном общении.

От того, насколько полно будут  сформированы навыки правописания в начальных классах,  зависит будущее  обучение ребенка в  школе, его орфографическая  и  речевая грамотность, его  способности усваивать родной язык в письменной форме.                                                    

   Проблема формирования орфографической грамотности младших школьников остается нерешенной в силу разных причин: трудности самой орфографии, разрозненность изучаемых правил,  отсутствия мотивации к орфографической деятельности,  невнимания учащихся к слову,  к родной речи, ограниченного словарного запаса, падения интереса к чтению, недооценки возможностей периода обучения грамоте для проведения орфографической работы, неумения организовать учебную деятельность при изучении правописания.

Помочь  маленьким  школьникам стать грамотным - одна из главных задач учителя, которую он стремится решить. Но не всегда данную работу можно назвать успешной. До сих пор одним из «больных» мест нашей школы остается недостаточная грамотность ученика. Почему учащиеся допускают так много орфографических ошибок в своих работах? Представим себе первоклассника, еще очень любознательного и придирчивого. У него на каждом шагу вопрос: какую букву писать? Спрашивать у учителя написание каждой буквы нельзя, а написать очень хочется правильно. Ребенок сам делает выводы из своего небольшого опыта: он видит, что многие слова пишутся не так, как слышатся и произносятся, а конкретных (доступных) способов решения возникающих в его голове орфографических задач у него пока нет. Вот и пишет, в лучшем случае надеясь на память и звучание, в худшем – на «авось». А тем временем на уроке изучается правописание гласных в корне, ребенок гласные пишет по правилам, а согласные – наугад. Когда же учитель начинает изучать согласные в корне, про гласные уже забыли, пишут согласные по правилу, а гласные – уже наугад. Кроме того, когда по правилам пишут буквы в корне, наугад пишут окончания и наоборот. В голове ученика много разных правил, но как дело доходит до применения на практике, снова начинаются ошибки. Почему? Что должен делать ребенок, чтобы записать слова орфографически правильно? Чтобы безошибочно записать слово, ребенок должен поставить орфографическую задачу, то есть найти орфограмму. Вот почему умение быстро найти орфограмму, именуемое орфографической зоркостью, считается важным орфографическим умением.

1. Деятельностный подход в обучении орфографии младших школьников.

Как известно, одна из причин недостаточной грамотности школьников кроется в том, что у них отсутствует орфографическая зоркость, то есть умение обнаруживать « ошибкоопасные» места.

Не замечая такие места, учащиеся, даже зная те или иные орфографические правила, не прибегая к ним в процессе письма.

Основы орфографической зоркости должны сформированы до начала изучения основных орфографических правил, то есть в первом классе. Больше возможности для проведения соответствующей работы предоставляет период обучения грамоте. Именно в данный период ребенок начинает писать, и если на первом этапе не заложить основы осознанного отношения к трудностям письма, то в дальнейшем восполнять пробел, наверстывать будет сложнее. Важно, чтобы школьники сначала узнали об «опасных» местах при письме, научились находить их в словах, приучились ставить перед собой орфографические вопросы, а потом приступили к знакомству с орфографическими правилами как способами нахождения на них ответа.

Если знакомить детей с первого класса с опознавательными признаками орфограмм, то они смогут научиться ставить перед собой орфографические задачи задолго до изучения соответствующих правил.

Методика формирования орфографической зоркости М.С Соловейчик, основанная на фонемной теории русского языка.

Существенные шаги в направлении формирования орфографической зоркости сделаны в методике М. С. Соловейчик, Н. С. Кузьменко. Данная  система обучения первоклассников основана на фонемной теории русского языка. В ней чрезвычайно важным является умение обнаруживать и выделять не частную орфограмму, а сразу несколько орфограмм в разных морфемах написанного слова.

Система работы по развитию орфографической зоркости разделяется на этапы таким образом, что всякое новое упражнение находится в тесной связи с предыдущим, опирается на него и делает шаг вперед.

На первом этапе в период обучения грамоте дети учатся безошибочно и быстро определять в слове ударение, правильно обозначать на письме ударный звук соответствующей ему буквой. Дети знакомятся с такими словами, написание которых определяется произношением, убеждаясь, что в слове орфографическую ошибку сделать нельзя, то есть в слове может совсем не быть орфограммы. Для этой цели предлагаются задания следующего типа:

Списать слова, поставить ударение

Тоня, Тина, Таня, нитки, совы, куклы .

Закреплению умения находить ударение в словах помогает набор для диктантов и устной работы, в процессе которой дети учатся последовательно выделять звуки. Каждый последующий набор слов на один знак больше предыдущего.

сок   окно  груша    бумага    пустыня

дуб  лиса   палка     грелка       стрелка

Аня  перо  лодка    листок      голубой

На втором этапе отрабатывается умение оценивать каждый звук (гласный)  в слове, то есть различать, какой звук находится в сильной позиции, какой в слабой.

Сообщается, что гласный звук, на который падает ударение, называется ударным. Ударный гласный произносится сильнее, громче остальных звуков в слове и слышится отчетливо и ясно. Это его сильная позиция: травы, доски. Гласный, на который ударение не падает, называется безударным. Он произносится тише, слабее ударного, изменяется, слышится не ясно. Это слабая позиция: трава, доска.

Детям предлагается задание.

Списать, букву, обозначающую сильную позицию гласного звука в каждом слове, обозначить знаком ударения; выделить буквы, обозначающие гласные звуки в слабой позиции.

На снегу, белое, крутит, занесло, красивый, водопад.

На третьем этапе осваивается новый способ записи слов – запись с пропусками букв, обозначающих гласные звуки в слабой позиции. В процессе наблюдения делается вывод: буква, обозначающая гласный звук в слабой позиции (кроме у, ы, ю), представляет собой трудность для написания в слове. Это значит, что безударный звук нельзя сразу обозначить буквой – ее нужно узнавать. Поэтому вместо букв, обозначающих гласные звуки в слабых позициях, будем ставить пропуск.

Задание:

Списать  слова,  словосочетания, поставив ударение, пропустив все буквы, обозначающие гласные звук в слабой позиции.

Моросил, на спине, зимние, сумерки, задремали, повар, осенний денек.

М_р_сил, н_сп_не, зимн__, сум_рк_, з_др_мал_, пов_р, _сенн_й д_нек.

На четвертом этапе отрабатывается умение определять, какой звук однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при том же звучании. ( Безударный звук «а» может быть обозначен буквами о или а, безударный звук «и» - буквами е, я, и). На этом этапе дети знакомятся с орфограммой как явлением, когда сталкиваются со случаями неоднозначного соотношения звуков и букв.

Фрагмент урок

- Возможна ли ошибка в слове горы?        

( Дети выясняют, что ошибка невозможна, так как замена любой буквы приведет к разрушению слова, замене его другим, то есть изменится его лексическое значение.)

- А если заменить букву, обозначающую гласный звук в слабой позиции в слове гора и записать слово «гара»? Что произойдет?

( Значение слова не изменилось, произношение тоже осталось прежним.)

Сообщается, что мена букв о – а в словах гора – «гара» - явление орфографическое. Следовательно, орфографические ошибки возможны в тех случаях, когда возможен выбор букв, употребление которых не влияет на произношение слова «го/ара». Если имеется выбор букв, значит, это орфограмма.

Система заданий на данном этапе:

Задание 1

Изменить слова горы, совы, сосны, тропы так, чтобы они называли один предмет.

Г (о) ры – г (а) ра.

С (о) вы – с  (а) ва.

С (о) сны – с (а) сна

Тр (о)пы – тр (а) па

В процессе выполнения задания, наблюдая над словами, дети отмечают, что при изменении слов вместо звука «о» появился звук «а» в слабой позиции.

Задание 2

В предложении на месте букв, обозначающих гласные звуки в слабой позиции, записать мену букв.

Ветер с силой налетает на деревья и срывает последние листочки.

Вете/ир  с  сило/ай  на/оле/итае/ит  на/о  де/иревья  и  срывае/ит  по/аследни/еи/е  ле/источки.

Далее в процессе наблюдения над словами дети отмечают, что нет мены букв и, у, ю; в конце слова – у а, я ( Сырок, убежал, люблю, парта, Коля).

Ребенок усваивает сущность понятия орфограммы: в слове нет орфограммы, так как выбора букв. В слове есть орфограмма, так как есть выбор букв.                                                                                           Пятый этап – восприятия орфограммы на слух. Данный фрагмент урока позволяет проследить путь осознанного выделения орфограммы.

- Произнесите слово пенек («пинок»).

- Есть ли в слове гласный в слабой позиции?

- Какой? («и»)

- Можно ли допустить ошибку при написании этого слова? Почему?  (Есть выбор букв е/и. Значит, можно выбрать не ту букву при написании. Звук «и» в слове может обозначаться буквами е, и.)

Подобные рассуждения – осознанная основы орфографического навыка. На данном этапе детям даются такие задания.

Задание 1

Прочитай слова. Запиши только те из них, в которых есть орфограммы. Укажи выбор букв.

Парта, корова, пол, линейка, книга, большой, играет.

Ко/арова, ли/енейка, бо/альшой,и/еграе/ит.

Задание 2

Прочитай слова. Запиши только те из них, в которых орфограммы нет.

Дыня, веселый, буран, трещит, капуста, мел

Игра «Найди опасное место»

Учитель называет слова. Дети на слух определяют, есть ли в них орфограммы. При наличии орфограммы хлопают в ладоши.        (Шары, дома, парк, сова, мел.)

 Шестой этап – выбор правильного варианта из имеющегося выбора. Учитывая то правило, что в ударном слоге произношение и написание соответствует друг другу, учащиеся тем самым осознают, почему проверочным может быть только слово с ударным гласным.

Аналогичная работа проводится и с согласными звуками. В процессе этой работы выясняется, что для согласных звуков признаками «оп асных мест» в слове является положение парных согласных по звонкости и глухости на конце и в середине слов перед другими согласными, кроме сонорных и «в», «в».

Дополнение 1

После изучения всех правил, появляется таблица « Внимание! Опасность!». Цель её постоянного использования – служить напоминанием о признаках «опасных» при письме мест.

Такая система работы способствует формированию у первоклассников орфографической зоркости. В первом классе даётся только основа для выработки навыков правописания. Данная методика находит свое применение во втором и третьем классах. Таким образом, соблюдается преемственность в формировании умений выделять орфограмму в слове, в разных его морфемах.

2. Приемы формирования орфографической зоркости.               Одним приёмов формирования орфографической зоркости является списывание. Целью списывания не является безошибочное копирование текста, его необходимо рассматривать  как форму работы с текстом, в рамках которой должно быть обеспечено совмещением смысловой  и орфографической ориентировки в процессе чтения. Необходимым условием их совмещения является возникновение перед читающим ребёнком дополнительной задачи, требующей не только понимания текста, но и анализа его орфографической формы. При списывании важной задачей является орфографически точное воспроизведение текста после прочтения. Для этого нужно, чтобы орфографические особенности текста были выделены и удержаны в памяти. Основная цель – смысловое чтение, включающее в себя активную ориентировку в орфографической форме текста, и накопление в памяти орфографических образов единиц языка. Эта цель может быть достигнута, если ребёнок занимается списыванием не от случая к случаю, а систематически. Не менее важно, чтобы этот вид учебной деятельности был организован надлежащим образом.

1. Необходимо запретить побуквенное копирование. У ребёнка нужно вырабатывать умение записывать слово ( предложение), опираясь на его послоговое проговаривание. Без такого умения все остальные правила списывания утрачивают всякий смысл.
2. Важно, чтобы до списывания ребёнок овладел приёмом орфографического проговаривания.
3. Начинать обучение списыванию слов без орфограмм, с одной, двумя орфограммами.
4. На первом этапе списывание должно быть коллективным.

Дополнение (2)

1. При списывании дети совершают следующие шаги:
2. Читаем и слушаем предложение.
3. Каждое слово разбиваем на слоги.
4. Находим букву ударного гласного  (парного согласного)  и отличаем «опасные» места.
5. Читаем орфографически несколько раз. Закрыв текст, произносим, как будем писать.
6. Пишем.
7. Проверяем.

Для того, чтобы дети четко усвоили этот алгоритм, его можно представить в виде модели.

При списывании ученик в любой момент имеет возможность обратиться к тексту, и это снимает необходимость осуществлять смысловую ориентировку с целью запоминания и программирования, с целью построения его записи. Но если ребенок будет часто заглядывать в списываемый текст, то списывание превратится в механический процесс. Поэтому с целью закрепления способа списывания на первом этапе обучения необходимо исключить возможность повторного обращения к тексту в процессе записи. Это возможно в том случае, если списывание организовано по типу зрительного диктанта. Убедившись в том, что правила списывания соблюдается детьми, можно давать самостоятельное списывание текста из книги.

Пока ученик записывает текст, произношение и написание в котором не расходится, орфографическая ориентировка в основном совпадает со смысловой. Лишь отдельные орфограммы (большие буквы, знаки препинания, написания, нарушающие правила графики) требуют специального выделения в процессе чтения. Однако при записи произвольного текста умение выделять ограниченный круг орфограмм недостаточно. Чтобы ученик мог выделить все орфограммы любого типа, он должен знать, как это можно сделать, и ребенок должен находиться в таких условиях, в которых выделение орфограмм было бы необходимо. Такие задачи возникают при записи текста под диктовку, при самостоятельном построении текста. Поэтому целесообразно использовать письмо с пропусками орфограмм («письмо с окошками»). Успешное решение такой задачи предполагает, с одной стороны, понимает, что любая буква, обозначающая звук в слабой позиции, является орфограммой, а с другой – умеет определять позиционную характеристику звука в процессе восприятия слова на слух.

« Письмо с окошками» обеспечивает это умение. Данный вид орфографического упражнения позволяет ребенку не делать ошибок, писать без риска любые слова.

Дополнение 3

Опишу технологию проведения диктанта.

1. Учитель читает (орфоэпически) предложение, а дети слушают его, чтобы понять и запомнить.                                                                    Записать его схематически (черточками), подчеркивают «опасные места», требующие применения известных правил.
2. Диктуют себе снова и записывают каждое слово предложения слоговыми дугами.
3. Учащиеся еще раз произносят по схеме каждое слово, чтобы поставить ударение; отмечают «опасные места».
4. Учитель читает предложение еще раз – орфоэпически с элементами орфографического проговаривания в тех местах, где буква отличается от звука. Дети, слушая и следя по модели, в этих местах вписывают в дугу нужную букву.
5. Под орфографическую самодиктовку ученики записывают предложение и отмечают «опасные места». При этом они уже знают: там, где учитель читал (как говорим), пишут буквы в соответствие со звуками, в других же случаях у них уже есть буква – подсказка.
6. Под чтение учителя учащиеся проверяют, читая по слогам и помогая себе карандашом.

Вот пример детской записи предложения.

В цветах блестели капельки росы.

В «Методических рекомендациях» авторы М. С. Соловейчик, Н. С. Кузьменко, говорят, что «при таком способе запись предложения под диктовку оказывается довольно длительной, но обучающий и развивающий эффект от использования приема связан с тем, что ученик все операции выполняет осознанно – он оказывается подлинным субъектом учебной деятельности».

Важным приемом для формирования орфографической зоркости является прием поиска орфограмм в тексте без пропусков.

Детям можно предложить такие задания на формирование орфографической зоркости.

1. Объясни подчеркнутые буквы.

Доброе слово дом построит, а злое – разрушит.

2. Подчеркни все орфограммы.
3. Попросить найти в предложении определенное количество орфограмм.
4. В пословицах подчеркни все буквы, обозначающие парные звонкие и глухие согласные звуки, которые нужно проверять.

Труд человека кормит, а лень портит.

Язык мой – друг мой.

5. Упражнение с конфликтными словами. Нуждаются ли слова в проверке?

Трава, дом лиса, двор, гриб, вода.

6. Сколько букв, обозначающих гласные звуки, нуждаются в проверке.

Холодна, несёт, молодой, сестра.

3. Развитие орфографической зоркости при проведении словарно – орфографической работы.

Работу учащихся осложняет то, что они далеко не всегда умеют определять, может ли слово быть проверено или оно непроверяемое. Этот вопрос ребенок решает:

1. способом проб, то есть он делает попытку подобрать проверочное слово, и, если это ему не удаётся, делает вывод, что слово непроверяемое;
2. на основе памяти, так как в памяти детей есть определенное количество непроверяемых слов, которые специально заучены;
3. с помощью орфографического словаря.

При изучении словарных слов необходимо формировать заинтересованное отношение учащихся к предстоящей деятельности, используя нетрадиционные приемы, повышающие активность школьников, развивающая интеллектуальные качества. В целях формирования орфографической зоркости в процессе изучения различных тем курса русского языка можно использовать задания.

1. Прочитайте слова. Соедините первые буквы слов, в корне которых звук в слабой позиции обозначен буквой а, и вы узнаете слово, с которым познакомимся на уроке.

Выд_вить, охр_нять, б_олезнь, кр_ситель, зн_чение, умн_ожать, сл-мался, л_скаат.

Искомое слово вокзал

2. Напишите словосочетания, соедините первые буквы имен прилагательных женского рода, в корне которых гласный звук в слабой позиции обозначен буквой а.

Скалистая местность, травяной ковер, пожарная служба, морская глубина, вагонная дверь, окаменелая поверхность, багряная рябина, далекая деревня, дорогое украшение.

        Искомое слово свобода.

3. Новое слово, с которым познакомимся на уроке, узнаете, если правильно выполните ряд заданий.

Первая буква искомого слова обозначает согласный звук третьего слога в слове солома.

Вторая буква обозначает непроверяемый безударный гласный в слове песок

Третья буква обозначает парный глухой мягкий согласный в слове вернуть.

Четвертая буква является последней в корне  слова север.

Пятая буква – это окончание в слове яблоко.               

4. В каждой строке найдите лишнее слово и выделите в нем орфограмму. Соединив орфограммы между собой в порядке нахождения, вы получите новое слово из словаря.

Шкаф, клюв, граф.

Число, певец, листва, синяк.

Грустный, честный, солнце, устный.

О вещи, о мыши, о дружбе, о речи.

Вестник, сердце, звездный, праздник.

Лещ, грач, плащ, рожь.

Искомое слово велеть.

В словарно – орфографической работе можно органически сочетать разнообразные виды деятельности: нетрадиционный фонетический разбор, частичный разбор слов по составу, работу по орфографии, в процессе которых совершенствуется орфографический навык, орфографическая зоркость, осуществляется аналитико – синтетическая работа, развивается сосредоточенность, объём внимания, оперативная память.

4. Методы работы с орфографическим словарём.

Для успешного формирования навыков грамотного письма нужна целенаправленная работа по ознакомлению младших школьников с азами пользования справочной литературой. Учить работать со словарём – учить себя контролировать, развивать речь, накапливать словарный запас. Формировать навык работы со словарём надо с первого класса.

Первый этап – повторение алфавита.

Второй этап – знакомство с различными  словарями.

«Орфографический словарик» П. А. Грушникова – пособие для учащихся начальных классов. В нём дана памятка, из которой можно узнать о правилах пользования словарём. Словарь поможет не только правильно писать слова, но и правильно их произносить, в нём есть грамматические указания, которые помогут писать слова в разных падежах, лицах. По словарю можно узнать, как писать имена, отчества, названия городов. В конце словаря даётся приложение – правила правописания.

Третий этап – использования словаря для выполнения различных видов самостоятельной работы. Необходимо использовать словарь для написания сочинений и изложений, при выполнении работы над ошибками.

5. Заключение

Таким образом, можно сделать вывод, что работу над орфографической грамотностью учащихся следует начинать с развития их орфографической зоркости. Важно сначала научить детей ставить перед собой орфографические задачи, а затем уже постепенно учить их решению. Формировать орфографическую зоркость необходимо с первого класса. Прежде всего, учитель должен развивать фонематический слух учащихся. Работа над орфографической зоркостью учеников принесёт свои плоды при соблюдении двух условий: при систематичности её проведения и при постоянном совершенствовании.