Современные подходы к обучению правописанию младших школьников: обзор методических источников
статья по русскому языку по теме

        Современные подходы к обучению правописанию младших школьников: обзор методических источников

        Русская начальная школа накопила богатый опыт обучения    правописанию, нашедший отражение в трудах К.Д. Ушинского, Н.А. Корфа, Д.И. Тихомирова, Я.К. Грота, В.П. Шереметевского, М.В. Ушаковой, Н.С. Рждественского, Л.К. Назаровой, психологов Н.Д. Богоявленского, С.Ф. Жукова. В последние десятилетия получили широкую известность труды методистов Т.Г. Рамзаевой, М.М. Разумовской; представителя научной школы дидакта Л.В. Занкова — А.В. Поляковой; последователей психолога Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова, В.В. Репкина, П.С. Жедек.

        Ещё в прошлом столетии начались споры между сторонниками грамматического (К.Д. Ушинский, А.М. Пешковский, Н.П. Каноныкин, Н.С. Рождественский, Н.А. Щербакова) и антиграмматического (Борман, В.П. Шереметевский, И. Соломоновский, В. Лай, Э. Мейман) направления в методике обучения правописанию. Только в советское время завершился длительный период споров признанием положения, согласно которому наилучшие условия для формирования орфографического навыка школьников создаются, если вначале он складывается как действие полностью осознанное.         

        Под осознанным действием при написании понимается письмо на основе орфографических правил, в которых обобщены фонетические, лексические и другие особенности слова. Было доказано, что успешность обучения правописанию зависит от того, насколько глубоко и правильно осознаёт учащийся особенности слова как языковой структуры. В обоснование этого положения особая заслуга принадлежит психологам Л.И. Божович, Д.Н. Богоявленскому, С.Ф. Жуйкову, а также известным учёным-методистам Н.С. Рождественскому, А.М. Пешковскому,    А.Н. Гвоздеву.

        Впервые в истории начального образования России изменения происходят на уровне смены целеполагания: на первый план выдвигается развивающая функция обучения, в большей степени ориентирующая на тезис активности ребенка в процессе обучения. В этом состоянии одно из важных направлений развития общеобразовательной школы, «модернизация которой предполагает ориентацию образования не только на усвоение обучающимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и сознательных возможностей» (концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года).

        Новую систему обучения характеризуют следующие особенности:

1. Построение обучения на деятельностной основе, что означает:

а) переориентировку обучения на деятельность (усвоение и запоминание готовых форм знаний), на процесс их получения и функционирования;

б) полноценное формирование основных умений и навыков как умственных действий на основе их поэтапной отработки;

в) использование знакового подхода, т. к. само мышление носит знаковый характер, благодаря чему оно обладает свойством обобщать, выделять главное в явлениях и предметах.

        Важной стороной развития ребенка является формирование у него понятийного мышления, способности подняться с реально-предметного уровня на уровень абстрактных мышлений. Развитие ребенка предполагает и становление критичности мышления, способности к осознанным учебным действиям, разграничивать известное и неизвестное, изученное и неизученное, оценивать меру овладения теми или иными знаниями и умениями.

        Постановку учебной задачи формирует у учащихся познавательный интерес, способствует осознанному восприятию нового материала, ведет к целенаправленной и мотивированной работе в течение урока по овладению обобщенным способом деятельности при изучении понятий и правил: моделирование помогает запомнить новые термины, выделить и обобщить признаки и свойства изучаемого языкового явления, способствует усвоению опознавательных признаков орфограмм, формирует общий способ орфографического действия.

2. Гуманизация обучения соединяет познание с эмоциональным переживанием, вызывает чувство радости от самого процесса учения, позволяет приобщить детей к ценностям народной культуры.
3. Коммуникативная направленность курса обеспечивает овладение языком как средством общения, усиливает мотивированность изучения языка, учит детей создавать собственные высказывания, строить диалоги, формирует культуру речевого общения.
4. Русский язык как предмет изучения отличается от других учебных предметов тем, что первоклассники практически им уже владеют. Необходима целенаправленная помощь ученику в осмыслении языка как предмета анализа и использования, в осознании себя как языковой личности, постоянная забота о воспитании у детей интереса к языку, уважения к слову, умения оценивать правильность и уместность речи, о развитии языковой интуиции, чувства слова.
5. Для успешного обучения орфографии дети должны осознать коммуникативную значимость правильного письма, обрести привычку вдумываться в значение слов, чтобы решать орфографические задачи. Знание природы орфограмм и их принципов помогает учителю в выборе приёмов и методов обучения каждому конкретному орфографическому действию.

        Понятие о ведущем принципе правописания — это высший уровень обобщения в орфографии. Лингвисты объясняют непонимание основной закономерности письма, его ведущего принципа тем, что «школьников заставляют учить огромное количество орфографических правил, не давая им путеводной нити, с помощью которой они могли ориентироваться в этом лабиринте правил. Такой путеводной нитью является знание основного принципа нашей орфографии». Ещё в 1960 г. вышла книга Н.С .Рождественского «Свойства русского правописания как основа методики его преподавания», в которой автор доказывал необходимость «установить связь между отдельными написаниями, дав такие общие нормы, под которые отдельные правила подходили бы как части к целому».

        В русском языке много разных по своей природе орфограмм. Природу русской орфографии раскрывают принципы. Разные типы орфограмм подводятся под действие морфологического, фонематического, традиционного, фонетического принципов и дифференцирующих написаний. «Принципы русской орфографии – основные, исходные положения, определяющие специфику правописания и лежащие в основе методики обучения следующих пяти принципов», – писал  М.Р. Львов.

        Морфологический принцип – согласно которому соблюдается единообразие в написании морфем (приставок, корней, суффиксов, окончаний) несмотря на различия в их произношении. В соответствии с этим принципом значимые части слова, повторяющиеся в разных словах и формах, всегда пишутся одинаково, независимо от произношения. Орфограммы, соответствующие этому принципу, проверяются на основе знания грамматики, состава слова и словообразования. Проверка орфограмм включает в себя и понимание значения слова, и морфемный анализ, и фонетический анализ и  грамматический анализ слов.

        Фонетический принцип – согласно ему, пишется та буква, которая обозначает слышимый звук (вопреки морфологическому принципу). Суть этого принципа заключается в максимальном соответствии письма звуковому составу произносимой речи. Есть слова, где произношение не расходится с правописанием, такие слова пишем, как слышим. Случаи с правописанием орфограмм изучаемых в старших классах, ученик начальной школы пока запоминает.

        Фонематический  принцип  гласит: «Одна и та же буква обозначает фонему в сильной и слабой позициях», где фонема определяется как «ряд позиционно чередующихся звуков». Фонематический принцип объясняет в основном те же случаи правописания, те же орфограммы, что и морфологический принцип, но с другой точки зрения, что помогает понять природу орфографии.

        Традиционно-исторический принцип – согласно которому написание слова закреплено традицией родного языка, либо сохраняет написание по языку-источнику. Не определяемые правилами слова учащимися усваиваются с помощью орфографического словаря.

        Дифференцирующий принцип. Суть его в различном написании с целью различения слов-омоформ. Здесь главное семантика слова в данном контексте . Этот принцип называют еще смысловым, логическим. По этому принципу пишущий должен учитывать смыл слова в данном контексте.

        В настоящее время существуют две формулировки главного принципа русского правописания как основного закона русской орфографии: морфологическая и фонематическая. Выбор принципа определяет подход к изучению правописания и вносит существенные коррективы в методику обучения орфографии.

        «Ведущим принципом орфографии является морфологический. Он основан на одинаковом написании (независимо от их произношения) морфем — значащих частей слова. Например, корень дом во всех случаях обозначается этими тремя буквами, хотя в словах домашний и домовой звук [о] корня произносится по-разному: [да]машний, [дъ]мовой».

        «Фонематическое письмо — это такое, в котором одни и те же буквы алфавита обозначают фонему во всех её видоизменениях, как бы она ни звучала в том или ином фонетическом положении. В результате получается то, что каждая морфема, коль скоро она содержит одни и те же фонемы, пишется всегда одинаково».

        Эти принципы орфографии, морфологический и фонематический, не противоречат друг другу, а углубляют один другого. «В современных программах для начальных классов никаких сведений по фонологии не предусмотрено. При обучении по действующей программе умение находить орфограммы формируется по мере накопления учащимися соответствующих знаний по грамматике. Пока учащиеся работают над безударными гласными в корне, они не обращают внимание на безударные гласные в окончаниях. В результате дети приучаются что-то писать наугад, полагаясь на интуицию, и в конце концов вообще обходятся без правил.

        При обучении на фонемной основе можно до того, как будет усвоена вся система лексических и грамматических знаний слова, научить находить подавляющее число орфограмм.        

        Так, например, «зная признаки слабых позиций для гласных и согласных, все безударные гласные (кроме «у»), согласные, парные по звонкости-глухости на конце слова и перед согласными (не «р», «л», «м», «н»), — первоклассник, которому впервые доводится по слуху записать слово «застежка», в четырех случаях остановится в неуверенности, либо пропустит неизвестные буквы, либо спросит у старшего, как писать, либо посмотрит в книгу, чтобы увидеть, как пишется слово. Потребность узнавать, какую букву писать в том месте слова, где один и тот же звук может быть обозначен разными буквами (может «представлять» разные фонемы), — это и есть то, что принято называть орфографической зоркостью».

Принципы правописания как основа изучении орфограмм в начальной школе

        Ведущие психологи и методисты (Д.Н. Богоявленский, С.Ф. Жуйков, Н.С. Рождественский, М.М. Разумовская, М.Р. Львов и д.р.) считают главным в обучении правописанию орфографическое правило его применение, то есть решение орфографической задачи. Однако ее решение возможно лишь при условии, что ученик видит объект применения правила — орфограмму. Только сумев найти орфограмму, ученик сможет решить вопрос о ее конкретном написании. Значит, умение обнаруживать орфограммы, именуемое орфографической зоркостью, является базовым орфографическим умением, первым этапом при обучении правописанию, залогом грамотного письма. Неумение выделять орфограммы при письме — одна из главных причин, тормозящих развитие орфографического навыка.

        Д.Н. Богоявленский писал: «Характер формирования орфографического навыка завит прежде всего от особенностей самой системы русского правописания». Различные группы написаний, требуют и различные пути усвоения. Для одних из них важно осознание фонетических особенностей слова, для других необходимо знание грамматических, лексических и прочих языковых знаний, а формой, в которой эти задания зафиксированы является орфографическое правило. Решающую роль в преодолении механических, антиграмматических взглядов, отрывавших письмо от языка сыграла трактовка орфографического правила, как фонетических или грамматических обобщений.

        Однако психологи и методисты заметили, что письмо на основе правил избавляет пишущего от необходимости запомнить написание каждого отдельного слова, но не обеспечивает понимание орфографической системы в целом, не раскрывает взаимосвязи между правилами, не создаёт предпосылок для самоконтроля в стандартных орфографических ситуациях. Для преодоления этих недостатков необходимо опереться в обучении на обобщение более высокого уровня, чем на те, которые содержатся в конкретных правилах правописания.

        Как указывают психологи, действие представляет собой произвольную и преднамеренную активность человека, направленную на достижение осознаваемой цели (Рубинштейн, Леонтьев). Применительно к письму это означает, что орфографическое действие мы имеем тогда, когда учащийся прогнозирует орфограмму до письма и может увидеть её после. «Умение обнаруживать «ошибкоопасные» места (выражение Г.Г. Граник), т.е. орфограммы, должно стать предметом целенаправленного обучения. Только оно может помочь преодолеть «орфографическую слепоту» наших учащихся и повысить практическую значимость изучения правил».

        Орфографическая зоркость и определяется учеными как «умение позиционно оценивать каждый звук в слове, различая какой из них в сильной позиции, а какой в слабой, и значит, какой звук однозначно указывает на букву, а какой может быть обозначен разными буквами при одинаковом звучании».

        П.С. Жедек все действия, которые совершает ученик для решения орфографической задачи, представляет в обобщенном виде, выделяя две ступени в орфографическом действии:

- постановка орфографической задачи;

- её решение.

        По мнению М.С. Соловейчик, если структуру орфографического действия представить более полно, то в ней выделяется четыре орфографических умения:

1. Умение прогнозировать орфограмму до письма и обнаруживать после, т.е. умение ставить орфографическую задачу;
2. Умение определять разновидность орфограммы, т.е. определять, на какое она правило;
3. Умение действовать по правилу для решения орфографической задачи;
4. Умение осуществлять самоконтроль.

        Именно поэтому необходимо прежде всего ввести понятие «орфограмма», познакомить учащихся с опознавательными признаками наиболее частотных орфограмм и на этой основе формировать орфографическую зоркость.

        В исследовании М. М. Разумовской доказана эффективность обучении орфографии, если в его основу положена система работы с орфограммой как объектом применения правил, как конкретной реализации принципов правописания, как нормативным правилам с графическим вариантом фиксирования при письме единицей языка. В определениях М.Т. Баранова, М.Р. Львова подчеркивается наличие в орфограмме графических вариантов при единственном орфографически возможном: (м о/а ряк).

        Орфограммой называется «то или иное написание в слове или между словами, которое может быть изображено разными графическими знаками (двумя-тремя), но из которых только один принят за правильный».

        Орфограмма — это «написание, требующее проверки, та буква, то сочетание букв, та морфема, та позиция между словами, тот стык морфем, то место разделения слова при переносе на другую строку, которое нуждается в проверке или обосновании; в орфограмме всегда не менее двух возможных вариантов написания, один из которых (правильный!) выбирает пишущий».

        В определении П.С. Жедек подчеркивается незаданность написания произношением: «Орфограммы — это написание (буква, дефис, пробел и другие письменные знаки), которое не устанавливается на слух».

        Как видим, существуют различные определения понятия «орфограмма». В школьной методике не сложилось пока универсального определения отвечающего всем необходимым требованиям. Эти требования могли бы быть такими: определение должно

1. быть доступным для обучающихся;
2. указывать на особенность орфографического написания по сравнению с неорфографическим;
3. содержать ориентиры обнаружения орфограммы в слове.

        Более удачным и целесообразным при обучении орфографии в школе опираться на определение орфограммы предложенной В.Ф. Ивановой: «Орфограмма (от греческого orfos — правильный и gramma — буква) — правильное (соответствующее правилам или традиции) написание, которое нужно выбрать из ряда возможных».  М.М. Разумовская отмечает, что на основе этого определения появляется возможность формировать у учащихся «умение замечать при письме орфограммы, руководствуясь элементарным правилом: если выбор графических вариантов есть, значит, есть орфограмма».

        Другими словами, в слове (или между словами) есть орфограмма в том случае, если есть возможность выбрать из следующих вариантов: а-о (тропа), е-и (на автобусе), я-е-и (тяжелый), заглавная буква — строчная буква, раздельное написание — слитное написание и т. д.

         Необходимо признать, что усвоение любого из известных определений не может гарантировать успешное формирование умения обнаруживать орфограммы и распознавать их. Для ребенка в силу разных причин может вообще не существовать альтернативы: определяется данное написание произношением или не определяется, слабая позиция звука или сильная, есть ситуация выбора написания или ее нет. Поэтому вторым обязательным условием формирования обобщенных умений, связанных с обнаружением и дифференциацией орфограмм, является усвоение учащимися опознавательных признаков орфограмм и учет этих признаков на всех этапах изучения орфографических тем.

        На современном этапе наиболее приемлемым считается такое обучение, когда школьник осознаёт, что для решения какой-то задачи ему недостаёт знаний и сначала запрашивает их у учителя, а позднее самостоятельно находит ответ на нужный вопрос в различного рода справочниках. Стремление строить обучение по этому типу помогает формировать умение учиться, что очень важно для развития личности.         

        В процессе обучения школьники овладевают умениями и навыками. В психологии различают два типа навыков. К одному из них относятся навыки, которые вырабатываются на основе многократных однообразных повторений. Такие навыки в подавляющем большинстве случаев представляют собой физические действия; скоропись, бег, метание и т.д. Ко второму типу навыков относятся такие, которые формируются на основе более или менее сложных умственных действий и представляют собой автоматизированные компоненты сознательного действия человека. Орфографический навык принадлежит ко второму типу навыков и на этом основании может рассматриваться как автоматический компонент сознательной речевой деятельности человека (имеется в виду письменная речь).

        Н.С. Рождественский считает, что орфография — это система, в которой отдельные языковые явления связаны между собой. Он пишет: «Плохо, если в результате изучения отдельных орфографических правил последние не связаны в сознании учащихся; наоборот, хорошо, если учащиеся понимают одинаковую природу многих правил, которые изучают и которые могут оказаться изолированными друг от друга».

        Это же положение поддерживает П.С. Жедек, говоря, что «письмо на основе правил не обеспечивает понимание орфографической системы в целом, не раскрывает взаимосвязи между правилами, не создаёт предпосылок для самоконтроля в стандартных ситуациях».

        Эксперимент, проведённый харьковскими методистами П.С. Жедек и В.В. Репкиным, наглядно показывает, что в классах, изучавших орфографию на теоретической основе, более высокий уровень грамотности и развития учащихся. Невысокую орфографическую грамотность многих учащихся, обучающихся по традиционной системе, психологи объясняют недостаточной сформированностью у них необходимых умственных действий. Умственное действие, лежащее в основе грамотного письма по правилу, предполагает осуществление в строгой последовательности четырех операций. «Пропуск одного из компонентов ведет к неосознанному письму наугад, по памяти, в конечном счёте — к орфографическим ошибкам, к неправильному орфографическому навыку».

        Решая орфографическую задачу, школьник должен совершить следующие действия:

1) увидеть орфограмму в слове, словосочетании, тексте;

2) определить её вид: проверяемая или нет; если да, то к какой грамматико – орфографической теме относится; вспомнить правило;

3) определить способ решения задачи в зависимости от типа (вида) орфограммы, от соответствующего правила; так безударные гласные проверяются, слитные и раздельные написания  выбираются другим способом;

4) определить «шаги», ступени решения и их последовательность, т.е. составить (обычно вспомнить, восстановить в памяти) алгоритм решения задачи;

5) решить задачу, т.е. выполнить последовательные действия по алгоритму; не пропустить ни одного «шага» и, не совершив ошибки ни на одной из ступеней, получить результат – вывод о правильном написании;

6) написать слово в соответствии с решением задачи и осуществить самопроверку.

        «Такова в общих чертах структура действия учащегося, выбирающего написание с помощью правил, методом решения задачи», — заключает М.Р. Львов.

        Таким образом, для правильного ориентирования в орфограммах и организации целенаправленной работы по формированию навыка грамотного письма учащихся надо хорошо знать:

а) природу любого орфографического явления, то есть его принцип;

б) опознавательные признаки всех орфограмм;

в) методику проверки орфограммы (алгоритм орфографического действия с целью проверки орфограммы).

        Любое действие должно быть мотивированно, следовательно, учителю нужно обеспечить мотивацию формирования каждого орфографического умения как в отдельности, так и в целом.

        Без мотивации орфографической работы невозможно сознательное овладение учащимися орфографией. При этом немалое значение имеет и учебная самостоятельность учащихся, т.е. их интеллектуальная самостоятельность, критичность, способность  отстаивать свою точку зрения.

        М.Р. Львов предлагает следующие пути мотивации орфографической работы учащихся:

а) развитие познавательных интересов через постановку ближайших и дальних целей обучения орфографии;

б) поиск занимательных форм и методов работы;

в) облегчение работы учащихся благодаря хорошему отбору и чёткому структурированию дидактического материала и разнообразию методических приёмов;

г) введение гибкой и корректной системы контроля и оценки орфографических умений и навыков.

        Психологами (П.С. Жедек, Г.А. Цукерман и др.) выявлены следующие связи мышления и памяти школьников с их грамотностью как свойством личности:

        1) хорошо развитое логическое мышление может обеспечить грамотность письма, что связано с умением ребёнка обнаруживать в слове ошибкоопасные места. Такие дети способны хорошо решать логические задачи проверки  и выбирать букву в орфограмме осознанно.

        2) хорошая зрительная и моторная память также может способствовать формированию орфографической грамотности. Особенно ярко это влияние будет проявляться при списывании.

        В основе работы по формированию грамотного, безошибочного письма лежат задания, направляющие на тренировочную работу:

а) перевод в буквенную запись слов, записанных при помощи транскрипции;

б) списывание правильно записанных текстов;

в) списывание слов и предложений с постановкой пропущенных букв;

г) группировка слов, объединённых одной орфограммой;

д) исправление ошибок, предъявленных в учебнике, и объяснение причин ошибок;

е) самостоятельный поиск неправильно записанных слов,  исправление их с объяснением и др.

        Значительное место в системе совершенствования орфографических умений детей занимает их работа над собственными ошибками. Но для того, чтобы она была эффективной, носила обучающий и развивающий характер, она должна быть организована соответствующим образом.        

        Таким образом, основной линией в решении проблемы орфографической грамотности является формирование орфографических умений младших школьников, опирающихся на понимание принципов и правил письма.        

        Систематическая работа по предупреждению ошибок и своевременная сознательная работа учащихся по их исправлению – важнейшее условие обеспечения орфографической грамотности, формирования ответственного отношения к письму, стремлению оформлять свои мысли грамотного. Работа по предупреждению и исправлению орфографических ошибок в системе обучения правописанию будет изложена в следующем параграфе.