Особенности развития речи у учащихся начальных классов с ограниченными возможностями здоровья.
методическая разработка (1, 2 класс)

Особенности развития речи у учащихся начальных классов с ограниченными возможностями здоровья.

Результаты, структура и условия освоения основной образовательной программы начального общего образования должны учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащихся начальной школы, включая образовательные потребности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.

Рассмотрим, какие дети входят в категорию «дети с ограниченными возможностями здоровья». По классификации, предложенной В. А. Лапшиным и Б. П. Пузановым, к основным категориям детей с ограниченными возможностями здоровья относятся:

1. Дети с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);
2. Дети с нарушением зрения (слепые, слабовидящие);
3. Дети с нарушением речи (логопаты);
4. Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата;
5. Дети с умственной отсталостью;
6. Дети с задержкой психического развития;
7. Дети с нарушением поведения и общения;
8. Дети с комплексными нарушениями психофизического развития, с так называемыми сложными дефектами (слепоглухонемые, глухие или слепые дети с умственной отсталостью).

Каждой группе детей с нарушениями необходимы специальные условия обучения и воспитания:

1. Для детей с нарушением слуха характерно нарушение звукопроизношения или отсутствие речи. У детей этой категории совпадают по объему активный и пассивный словарные запасы.

В своей статье Т. Г. Неретина и С. В. Клевесникова рекомендуют следующие условия обучения и воспитания этой группы детей:

• Стимулирование к общению и содержательной коммуникации с окружающим миром;
• Педагог не должен поворачиваться спиной к ученику во время устных объяснений;
• Сажать такого ребенка лучше за первую парту справа от педагога;
• Помочь слабослышащему ребенку освоиться в коллективе слышащих детей;
• Избегать гиперопеку;
• Развивать слуховое внимание: приучать ребенка всегда смотреть на говорящего;
• Активно включать ребенка в работу класса
• Учитывать возможности ученика, особым образом организовывать задания;
• Обязательное сотрудничество с сурдопедагогом, логопедом, родителями ребенка.

2. Для детей с нарушением зрения характерно затруднения ориентировки в пространстве, неуверенность, противоречивость эмоций, трудности в общении.

В своей статье Т. Г. Неретина и С. В. Клевесникова рекомендуют следующие условия обучения и воспитания этой группы детей:

• Учет индивидуальных особенностей;
• Наличие специальных пособий, рассчитанных на данную группу детей;
• При опоре на осязание и слух ребенок может сидеть за любой партой, при опоре на остаточное зрение ученик должен сидеть за первой партой в среднем ряду;
• Охрана и гигиена зрения;
• Записи на доске должны быть крупными, контрастными;
• Взаимодействие педагога с тифлопедагогом, психологом, офтальмологом, и родителями ребенка.

3. Для детей с нарушением речи характерно несоответствие речевого развития возрасту ребенка.

В своей статье Т. Г. Неретина и С. В. Клевесникова рекомендуют следующие условия обучения и воспитания этой группы детей:

• Обязательная работа с логопедом;
• Создание и поддержка развивающего речевого пространства;
• Своевременная смена труда и отдыха;
• Пополнение активного и пассивного словарных запасов;
• Стимулирование активности ребенка в исправлении речевых ошибок;
• Корректировка и закрепление навыков грамматически правильной речи;
• Взаимодействие с родителями.

4. Для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата характерно недоразвитие, нарушение или утрата двигательных функций.

В своей статье Т. Г. Неретина и С. В. Клевесникова рекомендуют следующие условия обучения и воспитания этой группы детей:

• Организация полноценного, разнопланового воспитания и развития личности;
• Комплексный характер коррекционно-педагогической работы;
• Наблюдение за ребенком в динамике продолжающегося психоречевого развития;
• Тесное взаимодействие с родителями.

5. Для детей с умственной отсталостью характерно недоразвитие мыслительных процессов, эмоционально-волевой сферы, восприятия, памяти, внимания, моторики, уровня мотивированности, познавательных интересов, всех видов продуктивной деятельности.

В своей статье Т. Г. Неретина и С. В. Клевесникова рекомендуют следующие условия обучения и воспитания этой группы детей:

• Развитие всех психических процессов и познавательной деятельности;
• Формирование правильного поведения;
• Обеспечение социальной адаптации;
• Взаимодействие с психологом, родителями;
• Применение различных методов, способствующих развитию мелкой моторики.

6.  Для детей с задержкой психического развития (ЗПР) характерными особенностями являются:

• снижение работоспособности;
• повышенная утомляемость;
• неустойчивость внимания;
• низкий уровень развития восприятия;
• отставание в развитии всех форм мышления;
• дефекты звукопроизношения;
• бедный словарный запас;
• низкий навык самоконтроля;
• незрелость эмоционально-волевой сферы;
• ограниченный запас общих сведений и представлений;
• слабая техника чтения;
• неудовлетворительный навык каллиграфии;
• трудности в счете и при решении задач.

В своей статье Т. Г. Неретина и С. В. Клевесникова рекомендуют следующие условия обучения и воспитания этой группы детей:

• Соответствие темпа, объема и сложности учебной программы реальным познавательным возможностям ребенка, уровню развития его когнитивной сферы, уровню подготовленности (т.е. уже усвоенным знаниям и навыкам).
• Целенаправленное развитие общеинтеллектуальной деятельности (формирование умения осознавать учебные задачи, ориентироваться в условиях, осмысливать информацию).
• Сотрудничество со взрослыми, оказание педагогом необходимой помощи ребенку с учетом его индивидуальных проблем.
• Индивидуальная дозированная помощь ученику, решение диагностических задач.  
• Развитие у ребенка чувствительности к помощи, способности воспринимать и принимать помощь.
• Малая наполняемость класса (10–12 человек).
• Щадящий режим работы, соблюдение гигиенических и валеологических требований.  
• Организация классов коррекционно-развивающего обучения в стенах массовой школы.
• Специально подготовленный в области коррекционной педагогики (специальной педагогики и коррекционной психологии) педагог-учитель, способный создать в классе особую доброжелательную, доверительную атмосферу.
• Создание у неуспевающего ученика чувства защищенности и эмоционального комфорта. Безусловная личная поддержка ученика учителями школы.
• Организация взаимодействия и взаимопомощи детей в процессе учебной деятельности.

7. Для детей с нарушением поведения и общения характерно:

• повышенная раздражительность;
• двигательная расторможенность в сочетании со сниженной работоспособностью;
• проявление отклонений в характере во всех жизненных ситуациях;
• социальная дезадаптация;
• проявления невропатии (повышенная нервная чувствительность в виде склонности к проявлениям аффекта, эмоциональным расстройствам и беспокойствам).
• В своей статье Т. Г. Неретина и С. В. Клевесникова рекомендуют следующие условия обучения и воспитания этой группы детей:
• Учет возможностей ребенка при организации занятий: задание должно лежать в зоне умеренной трудности, но быть доступным.
• Увеличение трудности задания пропорционально возрастающим возможностям ребенка.
• Создание ситуации достижения успеха на индивидуально-групповом занятии в период, когда ребенок еще не может получить хорошую оценку на уроке.
• Использование системы условной качественно-количественной оценки достижений ребенка.

8. Специфической особенностью детей с комплексными нарушениями психофизического развития является практически полная невозможность получать информацию об окружающем по естественным каналам, что увеличивает значимость коррекционного образования для них, по сравнению с другими детьми, имеющими сложные дефекты.

М. В. Жигорева в своей статье рекомендует следующие условия обучения и воспитания этой группы детей:

• Оснащение необходимым специальным оборудованием;
• Учитывать индивидуальные особенности каждого ученика;
• Необходимо следить за выполнением ребенком рекомендаций врачей (принятие необходимых медикаментозных препаратов; дозирование нагрузок);
• Сотрудничество со специалистами и родителями ребенка;
• Осуществлять подбор различных интересных заданий для повышения мотивации учащихся;
• Использовать наиболее доступные методы: наглядные, практические, словесные;
• Способствовать интеграции ребенка в окружающую среду.

Главной задачей педагога при работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья является помощь в дальнейшей социализации, обучить важнейшим навыкам, необходимым для самостоятельной жизни. И главное, что должен развить учитель у ребенка с ограниченными возможностями здоровья, это коммуникативные навыки. За время обучения учащийся должен овладеть связной речью: устной и письменной.

Развитие речи – центральная задача системы работы в школе, так как у детей с ограниченными возможностями здоровья чаще всего наблюдаются нарушения в произношении, лексике, грамматике, затруднения при подборе слов, построении диалога, использовании выразительных средств речи.

В развитии связной речи выделяются два аспекта: работа над диалогом и монологом.

Самым трудным для учащихся является описание предмета с использованием выразительных средств. Е. В. Ангельчева в своей статье описывает такой метод формирования умения описывать предмет как работа по готовым текстам-моделям, по которым ученик может построить аналогичное высказывание.

Работа с текстом-моделью может быть трех видов:

1. составление аналогичных текстов по предложенной модели.

Например, учащимся дан следующий текст:

«Белка – маленькое дикое животное. У белки маленькие ушки с кисточками, короткие лапки и большой пушистый хвост. Живет белка в лесу, в дупле, на ели. Мех у белки зимой – серый, а летом – рыжий. Летом у белки появляются бельчата. Белка хорошо готовится к зиме. Ест она орешки, грибы, ягоды, семечки липы, почки ели. Белка быстро бегает и прыгает по веткам деревьев.»

После прочтения и анализа текста о белке учащимся предлагается составить рассказ о зайце по данному образцу. В своем рассказе учащиеся должны отметить то, как заяц выглядит, чем питается, где живет, как готовится к зиме, основные повадки, когда появляются зайчата.

2. продолжение текста-модели по предложенному началу.

Например: «Белка – маленькое дикое животное. У белки маленькие ушки с кисточками, короткие лапки и большой пушистый хвост. Живет белка в лесу, в дупле, на ели…»

Учащиеся должны дописать рассказ про белку, указывая, что она ест, как готовится к зиме, как меняется окрас, когда появляются бельчата.

3. конструирование текста модели путем обогащения содержания предложений.

Например: «Белка – маленькое животное. У белки ушки, лапки и хвост. Живет белка в лесу. Мех у белки зимой – серый, а летом – рыжий. Летом у белки появляются бельчата. Белка готовится к зиме. Ест она орешки, грибы, ягоды, семечки липы, почки ели. Белка бегает и прыгает по веткам деревьев.»

Учащимся нужно расширить содержание предложений текста, вставив необходимые для этого слова.

Также развитию устной речи и расширению словарного запаса способствуют такие виды деятельности как:

• речевая зарядка;
• пересказы текстов;
• чтение и обсуждение прочитанных текстов;
• составление рассказов по картине, по ключевым словам;
• закончить предложение, используя пары картинок;
• составление текста устно;
• разгадывание загадок;
• решение кроссвордов;
• составление высказывания по подготовленной речевой ситуации.

Н. А. Васильева приводит в своей статье схему для работы над речевой ситуацией:

1. Обсуждение темы. Подготовка и обсуждение с учащимися атрибутов речевой ситуации.
2. Активизация, уточнение и обогащение словарного запаса по данной теме.
3. Составление, конструирование и переконструирование предложений, фрагментов речи.
4. Использование новых слов и предложений в ролевой игре по теме.

Главными особенностями данных видов деятельности являются:

• тексты и речевые ситуации должны быть связаны с жизнью и бытом детей;
• проводить упражнения в игровой форме, так как играя, дети быстрее и легче общаются, следовательно, учатся говорить.

Значение письма в жизни человека очень велико. Письмо позволяет проявить человеку творчество и активное участие в создании культуры, творческим путем изложить свои мысли на бумаге.

Но у детей с ограниченными возможностями здоровья существуют проблемы в обучении письменной речи из-за недоразвития всех компонентов речи.  

И. И. Колегова выделяет следующие трудности учащихся с ограниченными возможностями здоровья в обучении письменной речи:

• трудности в овладении звуковым анализом и синтезом;
• затруднения в понимании обращенной речи;
• затруднения в выражении собственного отношения к предметам и явлениям окружающей среды.

Для коррекции письменной речи у детей с ограниченными возможностями здоровья И. И. Колегова предлагает следующие группы дидактических игр:

• Развитие фонематического слуха («Заменяй-ка», «Задуманное слово»);
• Развитие восприятия образа буквы («Найди меня», «Конструктор»);
• Коррекция ошибок на уровне слога («Паутина», «Отгадай-ка»);
• Коррекция ошибок на уровне слова («Слово рассыпалось», «Полубуковка»);
• Коррекция ошибок на уровне словосочетания («Найди пару», «Спросилкин»);
• Коррекция ошибок на уровне предложения («Скажи по-другому», «Склеенное предложение»);
• Коррекция ошибок на уровне связного текста («Что сначала, а что потом?», «Закончи сказку»).

Также развитию письменной речи у учащихся с ограниченными возможностями здоровья способствуют такие виды деятельности как:

• Сочинения;
• Изложения;
• Составление связных рассказов по картинкам;
• Составление журнала, который состоит из: самостоятельно задуманных и написанных коротких рассказов, переписанных из книг стихотворений и отрывков статей, рисунков с надписями, загадок, задач;
• Написание писем родным, друзьям, знакомым;
• Ведение дневника, где ученик описывает все, что с ним происходит за день.

Мы согласны со словами В. М. Бабакова: «Изложение мысли должно считаться главной целью в обучении письму. Механизм письма и орфография носят прикладной характер и являются лишь вспомогательными предметами в обучении изложению мысли».

Л. А. Троицкая в своей статье говорит о том, что самыми распространенными формами речевой патологии являются дислексия и дисграфия.

Также Л. А. Троицкая дает определения этим двум понятиям. «Дислексия – частичное нарушение процесса чтения, проявляющееся в стойких и повторяющихся ошибках чтения, которые обусловлены несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе чтения».

Ошибки при дислексии являются повторяющимися, что позволяет отличить данные ошибки от случайных ошибок (происходят при утомлении, невнимательности, недостаточности контроля).

Л. А. Троицкая также в своей статье отмечает следующие группы ошибок при дислексии:

• Неточное соотнесение звука и буквы, что проявляется в заменах и смешениях звуков при чтении (фонетически близких звуков, графически сходных букв);

• Побуквенное чтение. При этом способе чтения буквы называются поочередно, одна за другой (рама – р, а, м, а);

• Искажения звукослоговой структуры слова (пропуски звуков, добавление звуков, перестановка звуков, пропуски слогов, перестановка слогов);
• Замены слов (захлестнула – злопнула);
• Аграмматизмы при чтении (ошибки согласования существительного и прилагательного).

Гридина Ю. А. в своей статье описывает следующие упражнения для коррекции дислексии:

• чтение чистоговорок шепотом и медленно;
• чтение скороговорок, пословиц, поговорок;
• чтение на выдохе ряда согласных;
• чтение текста с прикрытой верхней частью строчки;
• нахождение слов в строчке букв.

В статье Л. А. Троицкая дисграфии дает следующее определение:

«Дисграфия – частичное нарушение процесса письма, проявляющееся в стойких, повторяющихся ошибках, которые обусловлены несформированностью высших психических функций, участвующих в процессе письма».  

Л. А. Троицкая выделяет следующие группы ошибок при дисграфии:

• Искаженное написание букв;
• Замены графически сходных букв и букв, обозначающих фонетически сходные звуки;
• Искаженния звукобуквенной структуры слова (перестановки, пропуски, добавления букв, слогов);
• Искажения структуры предложения;

• Аграмматизмы на письме.

Пшенникова И. С. в своей статье описывает упражнения для коррекции дисграфии:

• Найти по звуку слово;
• Назвать слово, которое отличается от остальных;
• Зашифруй слово;
• Составь слова;
• Составить как можно больше слов из букв данного слова;
• Чтение чистоговорок;
• Пальчиковая гимнастика;
• Штриховка;
• "Деформированный текст".

Для коррекции данных речевых патологий необходимы постоянные занятия с логопедом и учителем.

В связи с различными психофизическими особенностями детей с ограниченными возможностями здоровья можно сформулировать несколько рекомендации для учителя по взаимодействию с ними:

1.        Принимать ребенка таким, какой он есть.

2.        Общаться с ребенком как можно чаще.

3.        Избегать переутомления.

4.        Использовать упражнения на релаксацию.

5.        Не сравнивать ребёнка с другими детьми и окружающими.

6.        Поощрять ребенка даже за малые успехи.

7.        Хвалить ребенка так, чтобы ребенок знал, за что его хвалят.

8.        Обращаться к ребенку по имени.

9.        Не предъявлять ребенку завышенных требований.

10.        Оставаться спокойным в любой ситуации, не повышать голос.

В настоящее время современный учитель начальных классов, занимаясь решением проблемы развития речи, должен при работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья не только организовать процесс обучения в соответствии с особенностями этих детей, но и тесно сотрудничать с логопедом, психологом, родителями.