Нравственное воспитание на уроках чтения
статья по чтению

Глава I.   Психолого-педагогические основы  нравственного воспитания младших школьников в учебной деятельности.

§1. Состояние исследования нравственного воспитания младших школьников.

Школа является основным звеном в системе воспитания подрастающего поколения. Перед школой стоят ответственные задачи, связанные с нравственной подготовкой подрастающего поколения к участию в труде, характер которого существенно изменится в условиях научно-технической революции. Современный процесс обучения направлен на то, чтобы школьники не только усваивали определенную сумму знаний, но и овладели умением самостоятельно ориентироваться в стремительном потоке научной и политической информации. Это требует приведения методов обучения в соответствие с требованиями жизни. В школе нравственное воспитание осуществляется в тесной связи и взаимодействии с трудовым . На каждом возрастном этапе развития ребенка доминирует своя сторона воспитания (что ни в коем случае не означает единственная). В воспитании младших школьников такой стороной будет нравственное воспитание: дети овладевают простыми нормами нравственности, научатся следовать им в различных ситуациях. Учебный процесс, производственная практика тесно связаны с нравственным воспитанием. В условиях современной школы, когда содержание образования увеличилось в объеме и усложнилось по своей внутренней структуре, в нравственном воспитании возрастает роль учебного процесса. Содержательная сторона моральных понятий обусловлена научными знаниями, которые учащиеся получают, изучая учебные предметы. Сами нравственные знания имеют не меньшее значение для общего развития школьников, чем знания по конкретным учебным предметам.

Изучение отечественной и зарубежной научной литературы дает возможность формировать представление о нравственном идеале, о гуманизме и нравственной активности личности.

Знания школьников о нравственных нормах, полученные на уроках, собственные жизненные наблюдения нередко бывают разрозненными и неполными. Поэтому требуется специальная работа, связанная с обобщением полученных знаний. Формы работы разные: в начальных классах это может быть рассказ учителя, этическая беседа.

Важное значение для идейного и нравственного формирования школьников имеет не только содержание, но и организация учебного процесса. Для этого необходимо познавательную деятельность учащихся строить как коллективную. Организация коллективной и групповой форм учебной деятельности возможна на уроках по всем предметам, но особенно на уроках труда, лабораторных, практических, факультативных занятиях.

Но надо, к сожалению, отметить, что в практике школы еще недостаточно используются такие формы работы.

Организация учебного процесса, формы оценки знаний, оценочные суждения, характеризующие отношения школьников к учению и своим товарищам, у вдумчивого учителя направлены на то, чтобы сильные стороны каждого ученика были осознаны им самим и его товарищами. Это создает благоприятное эмоциональное состояние школьника в коллективе, что является одним из условий его успешного нравственного развития.

Формирование нравственного опыта школьников не может быть ограничено только их учебной деятельностью. Становление и развитие личности предполагает ее активное участие в общественно-полезном труде. Посильный труд ребят вливается в труд страны: школьники участвуют в охране природы, помогают в уборке урожая и т.д. В посильном труде на благо Родины воспитывается отношение к труду как  к важнейшей жизненной необходимости, потребность трудиться на благо общества, уважение к людям труда, бережное отношение к народному достоянию. Включаясь в общественно-полезный труд, школьники испытывают на себе нравственное и идейное влияние жизни трудовых коллективов и их социальных отношений.

Характерной особенностью организации школьного нравственного воспитания в настоящее время является осуществление его в соответствии с научно разработанной программой, в которой предусматривается реализация принципа преемственности.

Формирование нравственной самостоятельности осуществляется на всех ступенях обучения.

Воспитательный процесс строится таким образом, что в нем предусматриваются ситуации, в которых школьник ставится перед необходимостью самостоятельного нравственного выбора. Моральные ситуации для школьников всех возрастов ни в коем случае не должны быть представлены или выглядеть как обучающие, или контролирующие, иначе их воспитательное значение может быть сведено на нет.

Результат нравственного воспитания проявляется в отношениях школьников к своим обязанностям, к самой деятельности к другим людям.[2,162]

        Нравственное воспитание – непрерывный процесс, он начинается с рождения человека и продолжается всю жизнь, и направленный на овладение людьми правилами и нормами поведения. На первый взгляд может показаться, что нельзя обозначить какие-то периоды в этом едином непрерывном процессе. И, тем не менее, это возможно и целесообразно. Педагогика зафиксировала, что в различные возрастные периоды существуют неодинаковые возможности для нравственного воспитания. Ребенок, подросток и юноша, например, по-разному относятся к различным средствам воспитания. Знания и учет достигнутого человеком в тот или иной период жизни помогает проектировать в воспитании его дальнейший рост. Нравственное развитие ребенка занимает ведущее место в формировании всесторонне развитой личности, оказывает огромное влияние и на умственное развитие и на трудовую подготовку, и на физическое развитие 

и на воспитание эстетических чувств и интересов.

Специфической особенностью нравственного воспитания является то, что его нельзя обособить в какой-то специальный воспитательный процесс. Формирование морального облика протекает в процессе все многогранной деятельности детей (играх, учебе), в тех разнообразных отношениях, в которые они вступают в различных ситуациях со своими сверстниками, с детьми моложе себя и с взрослыми. Тем не менее, нравственное воспитание является целенаправленным процессом, предполагающим определенную систему содержания, форм, методов и приемов педагогических действий.

Рассматривая систему нравственного воспитания, следует различать несколько аспектов. Во-первых, осуществление согласованных воспитательных влияний учителя и ученического коллектива в решении определенных педагогических задач, а внутри класса – единство действий всех учащихся. Во-вторых, использование приемов формирования учебной деятельности нравственным воспитанием. В-третьих, под системой нравственного воспитания понимается также взаимосвязь и взаимовлияние воспитываемых в данный момент моральных качеств у детей. В-четвертых, систему нравственного воспитания следует усматривать и в последовательности развития тех или иных качеств личности по мере роста и умственного созревания детей.  

На уроках в постоянном общении с учителем и сверстниками формируется нравственность ребенка, обогащается его жизненный опыт. Переживания младших школьников, их радости и огорчения, прежде всего, связаны с учебой. На уроке взаимодействуют все основные элементы воспитательного процесса: цель, содержание, средства, методы, организация. Воспитывает весь процесс обучения на уроке, а не так называемые воспитательные моменты.

Что же обеспечивает эффективность нравственного воспитания на уроке? Научность и идейность содержания урока, нравственно-эмоциональный заряд методов и приемов работы учителя, нравственная направленность личности учителя, его отношение к изучаемому материалу и др.

Чтение и разбор статей, рассказов, стихотворений, сказок из учебных книг помогают детям понять и оценить нравственные поступки людей. Дети читают и обсуждают статьи,  в которых ставятся в доступной для них форме вопросы о справедливости, честности, товариществе, дружбе, верности общественному долгу, гуманности и патриотизме.

На уроке постоянно возникают определенные деловые и нравственные отношения между учащимися. Сообща решая общие познавательные задачи, поставленные перед классом, учащиеся общаются между собой, влияют друг на друга. Учитель предъявляет ряд требований, касающихся деятельности учащихся на уроке: не мешать остальным, внимательно слушать друг друга, участвовать в общей работе – и оценивает умение учеников в этом плане. Совместная работа школьников на уроке рождает между ними отношения, характеризующиеся многими признаками, которые свойственны отношениям в любой коллективной работе. Это, прежде всего, отношение каждого участника к своему делу как к общему, умение согласованно действовать вместе с другими для достижения общей цели, взаимная поддержка и в то же время требовательность друг к другу, умение критически относиться к себе, расценивать свой личный успех или неудачу с позиции сведения структуры учебной деятельности. Для того чтобы эти возможности урока реализовать практически, учителю необходимо создавать в течение урока ситуации, в которых  у учеников была бы возможность общения между собой: Видимо, несколько ослабить иногда излишне регламентацию поведения детей на уроке.

Общение детей возможно на всех уроках. Дети придумывают примеры, задачи, упражнения, и задания на определенное правило, задают их друг другу. Каждый может выбрать сам, кому он захочет задать вопрос или задачу по структуре учебной деятельности.

Сидящие за одной партой взаимно проверяют ответы, полученные при решении задач и упражнений. Детям дается задание придумать задание, записать его на карточке, определить последовательности его выполнения. Потом карточки объединяются, получается общий задачник.

Учитель дает детям и такие задания, выполняя которые надо обязательно обратиться к товарищу.

Урок, на котором дети испытывают удовлетворение и радость от успешно выполненной общей работы, который пробуждает самостоятельную мысль и вызывает совместные переживания учащихся, способствует их нравственному воспитанию.

Как показывает опыт, домашние задания могут быть более эффективно использованы для решения воспитательных задач, если выполнение эпизодически поручать группе учеников.

Характер заданий для домашней групповой работы иной, нежели для индивидуальной. Упражнения на повторение могут быть заданы в форме дидактических игр и практических заданий.

В формировании личности младшего школьника особое место занимает вопрос развития нравственных качеств, составляющих основу поведения.

В этом возрасте ребенок не только познает сущность нравственных категорий, но и учится оценивать их знание в поступках и действиях окружающих, собственных поступков.

На определение роли планирования, как в учебной деятельности, так и в нравственном поведении детей младшего школьного возраста было направлено внимание таких ученых как В.В. Хромов, Л.А. Матвеева, И.И. Лобанова, Л.А. Регуш и многих других.

В своих исследованиях они обращаются к формированию нравственных мотивов поведения, оценки и самооценки нравственного поведения.

Процесс воспитания в школе строится на принципе единства сознания и деятельности, исходя из которого формирование и развитие устойчивых свойств личности возможно при ее деятельном участии в деятельности.

Практически любая деятельность имеет нравственную окраску, считает Дробницкий О.Г., в том числе и учебная, которая, по мнению психологов, обладает большими воспитательными возможностями.[ 8,67 ]

Для младшего школьника это особенно важно, поскольку учебная деятельность выступает как ведущая. В этом возрасте учебная деятельность оказывает наибольшее внимание на развитие школьника, определяет появление многих новообразований. Причем в ней развиваются не только умственные способности, но и нравственная сфера личности. [ 5, 126 ]

В результате регламентированного характера процесса, обязательного систематического выполнения учебных поручений у младшего школьника складываются нравственные  знания, характерные для учебной деятельности, нравственные  отношения.

Учебная деятельность, являясь в младшем школьном возрасте ведущей, обеспечивает усвоение знаний, в определенной системе, создает возможности для овладения учащимися приемами, способами решения различных умственных и нравственных задач.

Учителю принадлежит решающая роль в воспитании и обучении школьников, в подготовке их к жизни и общественному труду. Учитель всегда является для учащихся примером нравственности и преданного отношения к труду. Проблемы нравственности школьников на сегодняшнем этапе развития общества особенно актуальны.

Нравственность – один из основных способов нормативной регуляции действий человека в обществе.

Охарактеризовать особенности того или иного общественного             явления, – значит, выявить его существенные взаимосвязи с другими явлениями социальной действительности. С развитием общества и изменением исторических условий существования людей постоянно обновляются, а в отдельные исторические периоды коренным образом меняется содержание воспитания. Воспитание может быть правильно понято лишь как естественно исторический и  диалектический противоречивый процесс. Сущность социального аспекта нравственного воспитания определяется, прежде всего, особенностью развития современной эпохи, преобразованиями в нашем обществе, происходящими на принципиально новых началах.

Верно судить о морали можно не только по его идеалам, но и по утвердившимся в нем доминирующим типам нравственного значимого образа действий.

Нравственное воспитание личности – сложный и многогранный процесс, включающий педагогические и социальные явления. Однако процесс нравственного воспитания в известной мере автономен. На эту его специфику в свое время указывал А.С. Макаренко. [ 1, 36 ]

С точки зрения педагогической теории процесс нравственного воспитания в школе представляет собой совокупность целенаправленных и последовательных действий ученического и педагогического коллективов. Под понятием “педагогические действия” подразумеваются влияния, организуемые и получаемые учеником и коллективом в процессе учебно-воспитательной работы. Все эти влияния, а также их результаты, отражающиеся во взглядах и поведении, взаимосвязаны и выступают в совокупности, обеспечивающей, как и непосредственное, так и опосредственное воздействие на личность школьника. Поэтому важнейшими компонентами структуры процесса воспитания, как указывает А.Н. Леонтьев, являются процессы, идущие как бы навстречу друг другу. “Один из них, - подчеркивает он, - есть процесс воздействия объекта на живую систему, другой – активность самой системы по отношению к воздействующему объекту”. [ 1, 44 ]

Качественная сторона педагогических действий в процессе нравственного воспитания выражается в их силе и стойкости, а качественная сторона изменений в облике и характере личности проявляется в степени ее убежденности, которая реализуется в различных видах деятельности, формах отношения и поведения.

Специфической особенностью процесса нравственного воспитания следует считать то, что он длителен и непрерывен, а результаты его отсрочены во времени.

Существенным признаком процесса нравственного воспитания является его концентрическое построение: решение воспитательных задач начинается с элементарного уровня и заканчивается более высоким. Для достижения целей, как правило, используются все усложняющиеся виды деятельности. Этот принцип реализуется с учетом возрастных особенностей учащихся.

Процесс нравственного воспитания динамичный и творческий: учителя постоянно вносят в него свои коррективы, направленные на его совершенствование, эффективность процесса воспитания, как говорила Н.К. Крупская, “зависит от знания каждым преподавателем того живого материала, с которым он имеет дело; он должен знать, что ему необходимо внимательно изучать этого ученика и знать его близко”. [ 1, 74 ]

Все факторы, обуславливающие нравственное становление, и развитие личности школьника, можно разделить на три группы: природные и биологические, социальные и педагогические. Во взаимодействии со средой и целенаправленными влияниями школьник социализируются, приобретают необходимый опыт нравственного поведения.[ 2, 243 ]

Во взаимодействии со средой и целенаправленными воспитательными влияниями школьник приобретает необходимый опыт общественного поведения.

Однако, несмотря на то, что на нравственное формирование личности оказывают воздействие многие социальные условия и биологические факторы, следует отметить, что решающую роль в этом процессе играют педагогические, так как они наиболее управляемые. Такое значение педагогического влияния придается еще и потому, что они более целенаправленно на выработку определенного рода отношений.

Из этого следует, что суть нравственно воспитанной личности состоит не только в усвоенных ее знаниях, идеях, опыте общественного поведения, но и в совокупности выработанных личностью отношений к окружающей действительности. При организации процесса нравственного воспитания следует отдать предпочтение объективным отношениям,  в которые включаются учащиеся в различных видах деятельности и общения. Эти отношения составляют истинный объект педагогической деятельности.

В процессе формирования идейности и нравственности как сплава “знаний, убеждений и практического действия”, развития и обогащения нравственных чувств и нравственных качеств важная роль принадлежит школе. Именно в школьные годы человек должен не только научиться ответственному выбору моральных ценностей, поступков, определить свое отношение к труду и будущей профессии, но и уметь реализовывать их в своей жизни. [ 2, 53 ]

Нравственность предлагает не только выполнение каждым человеком моральных норм, но и активную борьбу против индивидуализма, эгоизма, стяжательства, несправедливости. Она должна воспитывать в подрастающем поколении подлинно общественную, активную нравственность, которая не может быть ограничена личным самоусовершенствованием, а требует обязательной наступательной борьбы за совершенствование всей окружающей жизни.

Воспитание школьников предусматривает формирование гармонически развитой личности. Нравственное воспитание благодаря широте влияния на личность является стержнем воспитания.

Одна из задач воспитания - правильно организовать деятельность ребенка. В деятельности формируются нравственные качества, а возникающие отношения могут влиять на изменение целей и мотивов деятельности, что в свою  очередь влияет на усвоение нравственных норм и ценностей организаций. Деятельность человека выступает и как критерий его нравственного развития.

Развитие морального сознания ребенка происходит через восприятие и осознание содержания воздействий,  которые поступают и от родителей и педагогов, окружающих людей через переработку этих воздействий в связи с нравственным опытом индивида, его взглядами и ценностными ориентациями. В сознании ребенка внешнее воздействие приобретает индивидуальное значение и таким образом формирует субъективное отношение к нему. В связи с этим формируются мотивы поведения, принятия решения и нравственный выбор ребенком собственных поступков. Направленность школьного воспитания и реальные поступки детей могут быть неадекватными, но смысл воспитания состоит в том, чтобы достигнуть соответствия между требованиями должного поведения и внутренней готовности к этому.

Необходимое звено в процессе нравственного воспитания - моральное просвещение, цель которого - сообщить ребенку совокупность знаний о моральных  принципах  и нормах общества, которыми он должен овладеть. Осознание и переживание моральных принципов и норм прямо связано с осознанием образцов нравственного поведения и способствует формированию моральных оценок и поступков.

Нравственное воспитание носит всеобщий характер, так как объектом морального регулирования является область отношений личности и общества. Для осуществления любой общественно-полезной деятельности субъект должен обладать совокупностью нравственных качеств. Поэтому нравственное воспитание в школе в первую очередь направлено на формирование такой совокупности моральных качеств, которая необходима для выполнения любой социальной деятельности, и, прежде всего учебной и трудовой.

Воспитывая ум и волю ребенка, учитель все время должен иметь в виду и нравственный результат своих усилий. Формируя нравственность представления и мотивы поведения, систему моральных ценностей, духовные потребности, педагог вместе с тем влияет на все стороны личности и решает задачи умственного, трудового, эстетического воспитания.

Уровень нравственного развития детей способствует успешному осуществлению учебной деятельности. Поэтому одна из задач воспитания детей еще в дошкольном возрасте состоит в нравственной подготовке их школьному обучению. Сама учебная деятельность, этическая направленность содержания, методов и организации учебного процесса является основным источником и средством нравственного становления младших школьников. Преодоление учебных трудностей требует не только интеллектуального напряжения, но и нравственных усилий. В процессе обучения происходит развитие познавательной деятельности, восприятия, внимания, воображения, мышления, памяти. Это дает возможность воспитывать интерес у детей к явлениям общественной жизни. [ 9, 8-14] 

§1.2  Пути формирования личностно-значимого смысла учения. 

Соотнесение объема учебно-воспитательной работы и воспитанности детей позволяет увидеть некоторый разрыв между ними. Руководители школ и учителя, рассказывая о воспитательной работе, обычно акцентируют внимание на результатах практической деятельности учащихся. В одной школе показывают созданный руками детей пришкольный участок, во второй — школьный краеведческий музей. Вместе с тем директора, учителя, родители часто жалуются на то, что дети бывают грубы и  эгоистичны, недостаточно воспитаны именно в нравственном отношении.

Хорошо известно, что воспитательная работа школы, учителя характеризуется многогранностью своих результатов. Она оценивается и по материальному результату индивидуальной и совместной деятельности, и по приобретенным школьниками знаниям, умениям, навыкам; при этом учитываются главным образом научные знания, практические навыки. Между тем самое ценное для нравственного воспитания заключается в тех отношениях, которые складываются между участниками совместной деятельности, в отношении детей к самой деятельности и ее результатам, к другим людям.

Для воспитания решающим является именно нравственный результат, от которого в конечном счете зависит дух школьного коллектива, атмосфера, пронизывающая всю деятельность школы. Очевидно, поэтому одинаковое содержание и формы воспитательной работы в разных школах не всегда дают один и тот же воспитательный эффект. И напротив, различное содержание работы приводит к одинаковым результатам в воспитательном отношении. Общим при этом является стиль отношений взрослых и детей, детей между собой, отношений, которые складываются в различных видах деятельности.

Отношения людей не могут существовать вне конкретной деятельности. Вид деятельности, ее содержание и объем, организация и форма полностью не обеспечивают воспитательного результата. Они являются необходимыми условиями, открывающими возможности для воспитания.

Общение, сопровождающее совместную деятельность, всегда сопряжено с теми или иными взаимоотношениями между участниками. Это отношения подчинения и руководства, сотрудничества и соревнования, симпатии и антипатии. Особенность нравственных отношений заключается в том, что они составляют специфический аспект всех отношений. Устойчивый стиль нравственных отношений соответствующим образом влияет на другие отношения: деловые, личные отношения, возникающие в конфликтных ситуациях. От характера сложившихся отношений зависит общее эмоциональное самочувствие каждого ребенка в классе, в школе, его желание быть в детском коллективе.

Чем бы ни занимался учитель с детьми, он в той или иной мере формирует их нравственный опыт, нравственное поведение, чувства и сознание. Поэтому очень важно, какие отношения складываются между учителем и детьми в процессе всей школьной жизни: на уроках, во внеклассных занятиях, в общественной жизни, в труде. Именно характером отношений педагога и детей во многом определяется эффективность проводимой с детьми воспитательной работы.

Нравственная сторона этих взаимоотношений характеризуется следующими признаками: доверием к детям (или отсутствием его), доброжелательным (или недоброжелательным) к ним отношением, объективностью в оценках, справедливостью в решении споров, душевностью контактов с детьми (или отсутствием всего этого). Доверие педагога к детям вызывает в них ответное чувство признательности, желание и потребность сделать все то, что ждет от них учитель. Подражательная способность младших детей приводит к тому, что доброжелательный тон перенимается ими во взаимоотношениях с учителем, а затем он переносится при определенных условиях и на сверстников. [ 5, 82 ]

В чем же наиболее конкретно выражается стиль отношения педагога к детям? Он проявляется прежде всего в содержании требований учителя к детям, системе стимулирования и оценке деятельности детей. Рассмотрим каждый компонент стиля отношений в отдельности.

Требования учителя. По своему характеру требования учителя можно условно разделить на три вида: одни определяют отношение учащихся к учебным обязанностям, другие — к поведению на уроках и третьи — к личности ученика и к его отношениям с другими ребятами. Требования, которые предъявляет учитель детям, касаются в основном существа учения и дисциплины и значительно меньше взаимоотношений детей. Причем эти последние требования обычно предъявляются без какой-либо системы, случайно, а не как выполнение специально поставленной задачи. Интересно отметить, что количество требований, предъявляемых к взаимоотношениям детей, имеет тенденцию к уменьшению к концу учебного года, в это время особенно увеличивается количество дисциплинарных требований.

Почему это происходит? Одной из причин является следующее. Когда учителю не удается заинтересовать детей самим процессом обучения, вызвать внимание к содержанию работы, он вынужден прибегать ко всевозможным приемам дисциплинированности детей: «Кто повернется, снижу отметку», «Не разговаривать — рассажу», «Не слушаешь объяснения — встань и стой». Со временем происходит свертывание формулировок, в которых требования предъявляются. Учитель, решая задачу воспитания у учащихся дисциплинированности, не всегда считает нужным напомнить о том, зачем нужно быть дисциплинированным: чтобы не мешать работе своих товарищей, чтобы хорошо учиться и т. д. Для детей эта связь утрачивается или во всяком случае сама по себе не всегда очевидна.

Нравственные требования учителя к детям в учебной работе направлены на то, чтобы наладить общение детей, организовать взаимопомощь. Одновременно в практике работы учителей можно встретиться с тем, что часть требований, предъявляемых детям, затрудняет их общение и приводит к нежелательным в воспитательном отношении результатам. Например, учитель, желая воспитать самостоятельность детей, тем не менее ограничивает возможность их общения на уроке. Он нередко требует, чтобы дети не смотрели друг другу в тетради, не обращались друг к другу с вопросами или за советом. Такая направленность требований приводит к тому, что естественное стремление детей общаться друг с другом в процессе учения, сравнивать достижения свои и товарищей, учиться у них, интересоваться работой своих товарищей с целью проверить себя, утвердиться в правильности решения постепенно ослабевает. Характерно, что если дети в начале года свободно и часто интересовались успехами друг друга, высказывали свое мнение, то к концу года они ревностно следили за тем, чтобы товарищ не смотрел к ним в тетрадь, закрывали друг от друга тетради ладошкой или промокашкой, жаловались учителю, когда кто-то хотел посмотреть работу другого.

Мотивом такого поведения является не забота о том, чтобы каждый делал свою работу самостоятельно. Скорее здесь выражается нежелание, чтобы товарищ за чужой счет получил поощрение учителя. Объективно это требование детей друг к другу правильное, это помогает в какой-то степени учителю обеспечить самостоятельное выполнение каждым учебного задания. Однако правильные мотивы поведения учитель не воспитывает. И в результате появляются такие коллективы, где у детей воспитана самостоятельность, но нет дружбы, коллективизма, правильных взаимоотношений.

Воспитательное значение требований не ограничивается только их содержанием. Важен тон предъявления требований, учет конкретной ситуации и индивидуальных особенностей ребенка — во всем этом выражается отношение учителя к детям. От того, как учитель предъявляет требования, зависит характер его взаимоотношений с детьми.

Для установления внутренних нравственных контактов между учителем и учениками необходимо доверие детей к своему учителю. А для этого ребенок должен получить существенные права: право спрашивать, право ошибаться, т. е. не бояться дать ошибочный ответ, высказать свое, пусть даже ошибочное, мнение  право иметь свое  мнение.  Эти  права  надо не только  дать школьнику, начиная с I класса, но и научить пользоваться ими. Важно, чтобы ребенок не боялся спрашивать у учителя, не боялся того, что его высмеют или накажут за слишком простой, неинтересный или неудачный вопрос. Мнение ученика, как бы наивно или ошибочно оно ни было, требует к себе уважительного отношения. Можно против него возражать, но нельзя не считаться с ним. Тогда ребенок будет вырабатывать собственное отношение к явлениям школьной жизни, к своим товарищам, к коллективу.

         Стимулирование. Большое значение в воспитательной деятельности учителя имеет и стимулирование. Стимулом может быть любое педагогическое средство: положительный пример, соревнование, игра, поощрение и др. Каждое средство становится стимулом, когда оно вызывает не только нужные поступки, доведение, действие, но пробуждает у ребенка также и желание сделать то, что требует от него учитель.

Наблюдения во многих классах разных школ позволяют выделить общие, повторяющиеся явления при применении стимулов. В практике среди специальных стимулов чаще всего используются поощрение, наказание, ситуации соревнования.

Для характеристики стиля взаимоотношений педагога с учащимися важно установить, по отношению к каким детям и какие стимулы используются. Выяснилось, что меньше всего учитель стимулирует пассивных детей, для которых особенно важен толчок извне для развития их общительности, преодоления робости, Для умения включаться в общую работу, вступать в контакты с другими ребятами. Происходит это оттого, что пассивные дети не мешают учителю при ведении урока или внеклассного мероприятия, их не надо приводить к норме, при которой возможна работа в классе со всеми детьми. В основном стимулы направлены на трудных детей. Частое стимулирование детей этой группы понятно: они — нарушители порядка, мешают работать остальным, нередко вступают в конфликты с другими ребятами, учителю для успешной работы необходимо призвать их к порядку.

По отношению к благополучным детям учитель в равной мере использует поощрение и наказание. А по отношению к трудным и пассивным преобладает осуждение учителя, порицание. Для тех и других это вредно в воспитательном отношении. Для детей со складывающейся отрицательной направленностью важна переориентация их активности, направление ее по правильному пути. Поэтому необходимо особенно тщательно в качестве стимула использовать поощрение даже при незначительном их продвижении вперед, не обращать лишний раз внимания всего класса на их проступки. [ 14, 172-179 ]

          На пассивных детях преимущественное использование в качестве стимула наказания сказывается особенно отрицательно: дети замыкаются в себе, боятся лишний раз поднять руку, спросить, включиться в общую работу.

          Неверная направленность в применении стимулов может отрицательно влиять на взаимоотношения детей. Дети, пассивные на уроках, не стимулируемые учителем, остаются пассивными и в детском обществе. Это усугубляется тем, что учащиеся класса их просто не знают, так как учитель мало обращается к ним, не оценивает их, не хвалит, не порицает. Незаметные, не уверенные в себе, робкие дети не ориентированы (стимулом) в правильности и ошибочности своих действий, не решаются самостоятельно включиться в игру или другую совместную деятельность детей и постепенно становятся нежелательными в детском обществе. Часто наказывая их, учитель делает заметными для всех недостатки этих детей, ошибки, промахи. Самостоятельно же отметить необходимые для коллективной жизни сильные стороны трудных ребят (инициативу, живость и т. д.) учащиеся еще не могут.

Педагогическая оценка. Для формирования нравственности большое значение имеет оценка поступков детей. Основная функция моральной оценки — ориентировать детей в том, как они поступают: хорошо, плохо, достойно, недостойно. Оценка может предвосхищать события и относиться к тому, как школьник мог бы поступить, оценка удерживает его от нежелательного поступка, стимулирует нравственное поведение. Оценка может относиться к мотивационной стороне поведения школьника, к его собственным оценкам других, к его мыслям, чувствам, переживаниям. С помощью оценки выясняется, какие отношения с другими людьми являются правильными, нравственными. [ 5, 212 ]

Оценка педагога служит основой для самооценки. Для формирования устойчивости нравственного поведения важно, как ребенок переживает свои поступки. Замечено, что ребенок, испытавший чувство гордости от похвалы за хороший поступок, стремится повторить его, еще раз пережить это чувство. И наоборот, чувство стыда за плохое дело служит тормозом для его повторения.

Наблюдения за работой учителей показали, что, порицая поступки детей, они значительно реже поощряют действия, в которых проявились положительные качества. Так, часто порицая лень, учитель значительно реже хвалит за трудолюбие; порицая нечестность, хвастливость, не отмечает честность, справедливость, скромность; осуждая индивидуализм и эгоизм, недостаточно ярко и убедительно поощряет товарищество и коллективизм.

Нетрудно заметить также, что положительные оценки чаще, чем отрицательные, вызывают у детей соответствующую реакцию. Бели ребенка похвалили, он радуется, гордится, смущается. Отрицательные оценки, направленные на то, чтобы пробудить у ребенка стыд, не всегда вызывают это чувство. Иногда вместо этого у школьника появляется испуг, досада, обида, даже злость. Некоторые приемы воздействия на детей с целью устыдить за поступок  не достигают этой цели. Так, учитель, ив задание и отметив в тетрадях, кто его выполнил неточно хорошо, говорит: «Встаньте, кто у нас лентяй. Пусть будет ему стыдно». Дети встают. На лицах школьников, стоящих перед классом, можно заметить растерянность, испуг, раздражение и даже неприязнь к выполнившим задание. ( Последние не проявляют осуждения, они тоже несколько растеряны и испуганы.) Учитель хотел вызвать чувство стыда, а вызвал совсем другие чувства.

Отрицательная оценка, высказанная в форме сожаления и огорчения о временной неудаче ребенка, скорее вызывает у него чувство стыда, чем категоричное порицание его поступков. Чувство стыда обычно возникает тогда, когда перед этим школьник был оценен положительно. Это происходит потому, что ребенок не хочет потерять (ему стыдно потерять) нравственное благополучие, обмануть надежды учителей, товарищей, ожидающих от него положительных поступков. Отсюда следует важный педагогический вывод: при формировании поведения у каждого ребенка должны быть яркие положительные переживания, связанные с нравственными поступками, и отчетливо выраженное отношение к ним (поступкам) учителя и других детей, т. е. ребенок должен иметь опыт положительного поведения и соответствующих переживаний.

В формировании детского поведения большое значение имеет мнение товарищей. У первоклассников это еще не оформленное общественное мнение, а скорее предпосылки для его создания. Всякий раз, получив похвалу или порицание за свой поступок, ребенок смотрит, как к этому отнеслись другие ребята. Если он замечает, что его товарищи вслед за учителем осуждают его или радуются его успехам, то нравственные чувства (гордость, стыд) проявляются у ребенка ярче и сильнее. Если же школьник замечает безразличное и равнодушное со стороны товарищей по классу отношение к тому, как его оценил учитель, то эти чувства проявляются значительно реже или ослабевают.

Педагогическим условием успешного формирования поведения каждого ребенка в младших классах является воспитание в детском коллективе внимательного отношения к своим товарищам, их поступкам, мотивам этих поступков, способности сочувствовать и сопереживать.

В практике можно наблюдать факты, когда учитель незаметно для себя переносил моральную оценку (положительную или отрицательную) поступка на личность ребенка в целом. Это накладывает отпечаток и на характер взаимоотношений детей. Одно дело, когда учитель говорит: «Вася, ты плохо поступил», и совсем другое, когда он скажет: «Вася, ты плохой». Так в коллективе появляются неправильные суждения о нравственности своих товарищей, деление ребят на хороших в плохих.

Использование поощрения и порицания при оценке нравственных поступков требует от учителя большой осторожности и такта. Поощрение морального поступка служит закреплению лучшего в поведении ребенка и дает другим ребятам пример для подражания. Но в то же время частое поощрение именно нравственных поступков может воспитать в детях тщеславие зазнайство, зависть. Оценивая таким образом поступки детей, взрослые приучают их находить удовольствие и удовлетворение не в самом действии, направленном на заботу о людях, а в гласном признании, похвале, награде.

Стиль отношения учителя к детям определяется многими факторами. Главные из них — социальные, которые определяют принципиальный подход педагога к детям, и субъективные, которые зависят от личности воспитателя, его педагогических установок, понимания целей и задач воспитания. Стиль отношений педагога к детям, при всей обусловленности его социальными причинами, является проявлением индивидуальности педагога. Содержание индивидуального стиля требует большого мастерства и зрелости.

Стиль отношения педагога к детям представляет собой сложное психолого-педагогическое явление, одновременно устойчивое и динамическое. Устойчивое в том смысле, что в стиле проявляется основная принципиальная установка учителя-воспитателя на педагогический процесс, глубокое понимание того, что воспитание направлено на развитие человека как творца самого себя. Динамическое в том смысле, что позиция воспитателя, которая окрашивает стиль, изменяется в зависимости  от вида деятельности, в которую включены дети.

Оставаясь принципиальным в основных установках, учитель должен быть гибок в своей позиции при организации различных видов деятельности школьников. Правильно воспитывать детей может коллектив педагогов, объединенных общим стилем работы.

В III классе возрастает объем учебного материала по всем предметам, увеличивается количество домашних заданий. Становятся более серьезными требования к самостоятельности детей. У школьников развиваются познавательные интересы, в какой-то мере определяются способности и склонности к тем или другим учебным предметам. Различны учебные успехи ребят.

Многие стороны личности младшего школьника формируются и проявляются прежде всего в процессе учебного труда, который протекает в условиях классного коллектива. Поэтому важно, чтобы коллектив заботился о каждом человеке, входящем в его состав, знал бы о его самочувствии, условиях, в которых он живет и действует, способствовал бы удовлетворению его интересов и развитию его способностей. Коллектив должен дать каждому ребенку чувство защищенности от несправедливости и обиды, сознание, что он нужен коллективу. Однако такое заботливое отношение коллектива к каждому может иметь и оборотную сторону: недобросовестный, ленивый ученик может злоупотреблять заботой коллектива, прятать свое безделье, отсутствие настойчивости за спиной коллектива. Поэтому воспитание коллективизма в ребенке предусматривает воспитание у него личной ответственности за собственное поведение, за выполнение всех учебных обязанностей.

        Огромное воспитательное значение имеет стиль отношений, который складывается на уроках между учителем и детьми. Третьеклассники уже подвергают анализу свои отношения с педагогом, по-своему оценивают их. Стиль отношений педагога к детям создает благоприятный или неблагоприятный микроклимат урока, существенно влияет на протекание учебной деятельности школьника, часто определяет настроение ученика, заставляет его радоваться, огорчаться, испытывать страх, гордость. Вот почему так важно, чтобы на уроках отношения между учителем, и детьми строились по типу самых высоких нравственных отношений, чтобы эти отношения были господствующими и среди детей. На каждом уроке учитель предъявляет требования, направленные на формирование взаимоотношений между детьми, на то, чтобы научить детей интересоваться успехами друг друга, сотрудничать, приходить на помощь, правильно реагировать на успехи и неудачи свои и своих товарищей. Для этого учитель использует различные приемы.

Например. На уроках практикуется оценка выполненного задания товарищами по классу. С этой целью в начале урока помощники учителя сообщают всему классу о том, как справились с выполнением задания ребята. Обязательно называются имена тех, кто добросовестно отнесся к выполнению задания и заслуживает поощрения перед всем классом. В связи с допущенными ошибками в работах ребят помощник советуется с учителем и классом об организации помощи. Такой способ проверки задания повышает личную ответственность ребят за свое дело, за весь коллектив.

По-прежнему в учебном процессе важное место занимает развитие речи, особенно такие виды работ, как изложение и сочинение. Детские творческие сочинения на темы «Если бы я был волшебником», «Как я дружу», «Мои товарищи» и т. д. позволяют учителю узнать внутренний мир ребенка, и прежде всего его нравственную направленность. Можно рекомендовать темы, затрагивающие различные нравственные ситуации, складывающиеся в классе или во внеклассном общении детей, с последующим коллективным обсуждением и анализом написанного. Можно использовать личные отчеты ребят о порядке выполнения работы, возникших трудностях и путях их преодоления. Такие отчеты занимают на уроке не более 2—3 минут, но способствуют развитию у детей самоконтроля.

Взаимопроверка с выставлением оценки за работу товарища, совместное выполнение работы, развивающееся умение выделять элементы успешной и недобросовестной работы позволяют ребенку сделать первые шаги к самовоспитанию.

На уроках учитель использует целый ряд стимулов, т. e. целенаправленных воздействий, которые предпринимаются с целью решения учебной или воспитательной задачи, пробуждения у ребенка желания поступить в соответствии с требованиями педагога. Что и как использует учитель в качестве стимулов, каков их характер —все это существенно влияет на складывающиеся отношения учителя и детей.

На уроках чтения учитель часто использует такие методы воспитания, как поощрение или порицание. Заметно, что в тех классах, где учитель часто использует наказание (замечания, угрозу пожаловаться родителям, снизить отметку и т. п.), дети чаще считают правильным, чтобы их товарищей наказывали даже за небольшой проступок. В связи с этим в детской среде могут возникнуть неприязненные отношения, дух недоверия и отчужденности.

В практике довольно часто встречаются факты, когда учитель на уроке обращает больше всего внимания на активных ребят, которые на уроках энергично работают, помогают учителям, и на ребят «трудных», которые мешают ему и классу. Действия этих ребят чаще всего поощряются или порицаются. «Трудные» ребята обычно активные, но активность их имеет отрицательную направленность. Чтобы переориентировать их активность, направить ее по правильному пути, особенно важно замечать и поощрять перед всем классом даже незначительное продвижение их вперед, не обращать лишний раз внимание всех ребят »а их проступки. Меньше всего учитель обращает внимание на пассивных учеников. Они не помогают, но и не мешают ему работать. Важно вовремя поддержать пассивных ребят, включая их в коллективную работу.

На уроках учитель подвергает моральной оценке доведение школьников, их взаимоотношения. Основная функция моральной оценки — ориентировать "детей в том, как они поступают: хорошо, плохо, достойно, недостойно, нравственно или безнравственно. С помощью оценки выясняется, какие отношения являются правильными, какие плохими. Оценка педагога служит основой для формирования самооценки у детей. Оценка учителя вызывает у каждого ребенка то или иное эмоциональное переживание (положительное или отрицательное). Поэтому учитель должен очень ответственно относиться к нравственным оценкам, которые он дает детским поступкам, высказываниям, переживаниям.

Оценка личности ребенка мажет затруднять или облегчать общение детей, облегчать или осложнять их отношения, их положение в коллективе. Поэтому учитель должен очень внимательно относиться к содержанию оценочных суждений, которые он использует на уроках.

Требование, стимул, оценка часто применяются на уроках, и характер их использования во многом определяет эффективность работы учителя по нравственному воспитанию на уроке чтения.

Эффективность воспитания во многом определяется и теми взаимоотношениями, которые складываются между детьми в процессе учебы. Реальное руководство взаимоотношениями учитель может осуществить при организации групповых учебных заданий.

В III классе групповые учебные задания носят более творческий характер, и дети должны проявлять большую самостоятельность при их выполнении. Учитель уже хорошо знает сильные и слабые стороны каждого учащегося, его интересы, способности, поэтому может педагогически целесообразно определить содержание учебных заданий для каждой группы работы.

Интересный вид работы — сбор пословиц и поговорок о зле и добре, которые можно найти в словарях, книгах. Пословицы, поговорки используются на уроках чтения с обучающей целью, но, кроме того, дети приучаются пользоваться ими в своей речи. Такая работа развивает способность детей отбирать факты, обобщать их, проводить аналогию в конкретных жизненных ситуациях. Детям можно дать задание составить сборник стихов и рассказов на определенную тему. Хорошо, если школьники сами найдут тему для сборника, исходя из своих интересов и используя свои знания. Очень важно, чтобы избранная тема требовала от учащихся использования их собственных наблюдений. Свое желание пофантазировать дети могут реализовать в сочинении сказок, необыкновенных приключений и историй. Стихи, рассказы, сказки иллюстрируются детскими рисунками.

Можно предложить детям написать краткие отзывы на книги, содержание которых доступно третьеклассникам и которые содействуют их нравственному воспитанию.

Содержание заданий, предложенных для коллективной работы, само по себе не всегда направлено на решение задачи воспитания коллективизма у ребят. Но любое из них создает основу для организации коллективной работы, воспитания товарищеских отношений между детьми. Процесс организации коллективных отношений в значительной мере находится в руках учителя, и это для него главное при проведении групповых заданий.

Обсуждение результатов коллективной работы в III классе так же необходимо, как и в I и II классах, Желательно иметь постоянную выставку детских работ в классе, показывать ее родителям. Творческие детские работы можно использовать на клубных занятиях.

В школьной практике сообщение и разъяснение нравственных норм и правил происходит в процессе обучения, повседневной жизни и деятельности детей и специально запланированных беседах.

Еще более важный источник накопления нравственных знаний — осмысливание   детьми   личного   опыта.   Усвоение   нравственных норм происходит в живой практике общения людей, когда совершаются и переживаются положительные и отрицательные поступки. И в то же время имеющиеся нравственные представления постоянно обогащаются, становятся более содержательными благодаря накоплению собственного опыта, осознанию совершенных действий, поступков.

        Нравственные представления школьников помогают регулировать взаимоотношения детей, на их основе создаётся общественное мнение детского коллектива.

Глава II. Материалы опытно-экспериментальной работы.

       §2.1 Возможности нравственного воспитания на уроках чтения.

В нравственном воспитании младшего школьника книга играет исключительно важную роль. А.М. Горький, признавая огромное значение книги для формирования нравственного облика человека, писал: « Любите книгу, она облегчит вам жизнь, дружески поможет разобраться в пёстрой и бурной путанице мыслей, чувств, событий, она научит вас уважать человека и самих себя, она окрыляет ум и сердце чувством любви к миру, к человеку». [ 1, 108 ]

Книга знакомит ребёнка с разнообразными проявлениями добра и зла, учит справедливости и доброте, воспитывает нетерпимость к безобразному. Но нельзя допустить, чтобы младший школьник читал всё, что попадёт ему в руки. К сожалению, родители часто устраняются от руководства детским чтением. Они считают, что, если ребёнок научился читать, пусть он сам и книги выбирает. Учитель в этом случае приходит на помощь семье. Он должен рекомендовать родителям книги, которые может и должен читать младший школьник, советует, как помочь ребёнку выбрать книгу, как с ним беседовать о прочитанном.

Нужно добиваться, чтобы дети сами стали пропагандистами книг, рассказывали о прочитанном дома, своим товарищам, обсуждали с ними и учителем наиболее волнующие вопросы. Учитель регулярно рекомендует младшим школьникам литературу для их самостоятельного чтения и использует её в беседах с детьми. Рассказывание может быть тематическим, например по сюжетам сказок, по рассказам о животных, о природе, по военным рассказам. Это могут быть и встречи с любимыми героями (каждый из учеников представляет «своего» запомнившегося и полюбившегося героя), пересказы увлекательных отрывков. Это могут быть и литературные игры и викторины.

Существуют разные формы занятий по чтению, но их объединяет одно – они дают младшему школьнику возможность поделиться с товарищами радостью пережитого, узнать, что их интересует и волнует.

Развитие речи – составная часть уроков чтения и грамматики. На этих уроках  ежедневно учитель ставит конкретные задачи по обогащению и расширению словарного запаса детей, следит за тем, чтобы за каждым произнесённым  ребёнком словом стоял точно понятый смысл, особенное внимание уделяет стройности речи ребёнка. Для современных детей, приходящих в школу, характерно в основном владение языком в той мере, какой требует настоящее содержание обучения в начальной школе.

Период обучения грамоте, как обычно, преследует не только цель обучить детей чтению и письму, подготовить базу для успешного овладения правописанием, но и помочь детям по-новому посмотреть на свою речь, сделать её предметом их собственных наблюдений, дать почувствовать красоту речи, её лаконичность, логичность и образность. На первых занятиях чтения младшие школьники должны почувствовать доброе отношение учителя к их ответам, соображениям, мыслям. В доброжелательной обстановке дети активнее проявляют желание говорить перед классом, читать стихи, рассказывать сказки. А это невольно побуждает их следить за своей речью, вычленять главное в рассказе, показать свои знания. Потребность передавать свои знания другим должна формироваться у ребёнка очень рано. Когда ребёнок хочет передать свои знания другим детям, он активнее познаёт окружающую его действительность и стремится знания добывать самостоятельно.

  Во II классе дети уже лучше знают друг друга, и, помимо  товарищеских отношений, между ними возникают и дружеские контакты. Учитель, используя тексты для чтения, может расширить представление детей об истинном товариществе и верной дружбе, о необходимых для этого качествах (чуткости, отзывчивости, справедливости и взаимопомощи), показать им, что мешает настоящей дружбе. К. Д. Ушинский писал: «...то литературное произведение нравственно, которое заставляет дитя полюбить нравственный поступок, нравственное чувство, нравственную мысль, выраженные в этом произведении». [ 39, 247 ]

   Подбор художественных произведений для чтения осуществлен таким образом, чтобы на их основе можно было развивать нравственную культуру во взаимоотношениях второклассников. Читая литературные произведения, дети учатся разбираться в поведении и поступках людей, в мотивах поступков, чувствовать красоту добра, осуждать безобразное, злое.  

    Вопросы для обсуждения предлагаемых произведений углубят понимание детьми поступков героев и их оценку. Этические беседы, проводимые на основе этих произведений, вызывают обычно большой интерес у детей, если они затрагивают отношения ребенка с близкими, товарищами, если учитель поднимает вопросы об ответственности человека перед людьми, Родиной, миром природы. Коллективное обсуждение поставленных перед детьми вопросов способствует, таким образом, не только уточнению нравственных представлений, но и расширению жизненного опыта детей. В беседах учитель должен обязательно поговорить с детьми об организации практических дел.

   Читая и беседуя по прочитанному, дети постепенно научаются выделять нравственную сторону поступков и действий людей, оценивать поведение с позиций нравственных норм. Очень важно обращать внимание детей на проявление не только добра, но и зла, воспитывать у них желание выступать против несправедливости, жестокости, нечестности. Поведение героя литературного произведения для второклассника нередко служит эталоном, по которому он оценивает поступки товарищей и свои собственные.

    В воспитательном отношении очень важно заинтересовать ребенка той «нравственной проблемой», которая заключена в рассказе, сказке, стихотворении. В связи с этим велика роль выразительного чтения самого учителя, от которого во многом зависит восприятие ребенком произведения.

    Направленность вопросов, подведение итогов обсуждения прочитанного произведения должны будить мысль ребенка, быть «проблемными». Это значит, что второклассники под руководством учителя должны сами разрешить поставленный вопрос, вывести правило, а не получить решение в готовом виде. Разбор произведения должен обеспечить единство знаний и чувства ребенка, на уроке должна быть создана такая обстановка, которая побуждала бы ребенка пережить прочитанное.

  Литературные произведения, предназначенные для чтения во II классе, сгруппированы в раздела: «О доброте и отзывчивости»; «О товариществе и дружбе»; «Любить все живое.»

В зависимости от особенностей класса учитель может пользоваться текстами выборочно, подбирать другие рассказы, повествующие о гуманных чувствах, представлениях и поступках людей. Книга для чтения в III классе содержит материалы, которые учитель использует для воспитания у школьников любви к родной природе, к родной стране, к людям-труженикам. Она содержит также статьи, рассказы, стихотворения, позволяющие поговорить с детьми о дружбе и товариществе, о помощи слабым или попавшим в беду людям, о том, как важно быть заботливыми и чуткими в отношениях с людьми.

   На уроках чтения в III классе углубляются имеющиеся у детей представления о доброжелательности и справедливости в отношениях с людьми, о дружбе и товариществе. Вместе с тем большое внимание уделяется формированию у детей представления о коллективизме, под которым подразумевается личная ответственность каждого за общее дело, за судьбу своего коллектива и внимание самого коллектива к судьбе каждой отдельной личности.

   В III классе, как и в предыдущих, педагога продолжает волновать вопрос о том, как помочь детям использовать нравственные представления в жизни в поведении.

   Если в опыте ребенка имеется случай, аналогичный тому, который описывается в рассказе, связанный с его личными переживаниями, рассказ поможет ему глубже осмыслить пережитое. Литературные произведения благодаря своей огромной впечатляющей силе оказывают большое воспитательное воздействие на ребенка.

   В III классе в отличие от первых двух классов учитель не только обращает внимание детей на проявления тех или иных нравственных качеств, но и работает с ними над определениями соответствующих понятий: что такое доброжелательность и справедливость в человеческих отношениях, что такое товарищество и дружба, что такое коллективизм, личная ответственность за общее дело.

       Под доброжелательностью понимается внимательное, сочувственное отношение к людям, готовность прийти на помощь; под справедливостью—умение давать правильную нравственную оценку своим и чужим поступкам и мнениям, беспристрастное следование правде в своем поведении; под товариществом—уважительное и заботливое отношение детей друг к другу, желание прийти на помощь, умение принимать помощь, готовность в случае необходимости пожертвовать личными интересами для товарища; под коллективизмом — умение жить и работать вместе с другими, осознавать себя частью коллектива, сознательно сочетать общие и личные интересы, отвечать за свои поступки перед коллективом; под личной ответственностью за общее дело—умение отвечать за общее дело, активно действовать для достижения общей цели.

           К нравственному просвещению надо подключить чувства, переживания детей. Читая сказку, рассказ, учитель интонацией подчеркивает переживания героев и обращает свое внимание на переживания слушателей. Он просит детей рассказать, что они переживали, когда он читал им то или иное место произведения, что переживают, вспоминая рассказ. Если произведение произвело на класс сильное впечатление, обсуждение его лучше отложить до следующего урока, чтобы дети глубже прочувствовали прочитанное.

          Надо стремиться к тонкому пониманию учащимися поведения литературных героев, не только их поступков, но и чувств, переживаний, а также причин, лежащих в основе их поведения. Анализ причин позволяет подвести ребенка к более глубокому пониманию психологии героев, избежать грубой прямолинейности его суждений и оценок. И здесь необходимо подчеркнуть важность выразительности чтения.

Обучение и воспитание - единый процесс. При обучении языку творческая мысль учителя должна быть направлена на подбор таких методов и приемов воспитательного воздействия, которые опирались бы «на наиболее сильные стороны формирующейся личности современных детей; на широкий круг их знаний и интересов, на неуемную их энергию, жизнерадостность, возросшую самостоятельность и творческую активность». Обучая, мы в своих действиях основываемся на знании возможностей познавательной деятельности детей: учитываем степень развития таких процессов, как внимание, восприятие, память, воображение, степень сформированности нравственных представлений и эстетических чувств, степень развития мышления и речи в процессе обучения.

        Совершенствование речи школьников – далеко не единственная задача выразительности чтения. Слушание художественного произведения в чтении учителя помогает младшему школьнику понять идейное содержание произведения, а работа детей над текстом порождает вдумчивое отношение к слову, помогает понять богатство и красоту русского языка, эмоционально воспринять художественные образы произведения, ощутить их эстетическое воздействие.

Материал чтения - это большей частью художественные произведения: рассказы, сказки, басни, стихотворения, пословицы, поговорки, изречения и другие.

Художественные произведения — это произведения искусства, это «прежде всего выражение писателем его идейного отношения к действительности... Но свое отношение к действительности художник выражает, воспроизведя интересующие его явления образно, т. е. в картинах человеческой жизни, со всеми присущими ей свойствами, сохраняя внутреннюю логику изображаемых им человеческих отношений. Идейное содержание произведения находит свой осуществление в его непосредственном содержании». [ 1, 204 ]

В центре изображения жизни в произведении стоит всегда человек со всеми его чувствами и мыслями, со всем, что его окружает. Картины человеческой жизни, человек как личность, как действующее лицо, чувствующее, мыслящее, тесно связанное с окружающим,- вот содержание художественной литературы. Таким должно быть и содержание детской литературы. Оно должно быть представлено во всей сложности жизненных отношений.                    

Далеко не безразлично, что читают дети. Это подчеркивалось еще дореволюционными методистами. Так, у Д. И. Тихомирова, в его руководстве к книге для чтения «Вешние всходы» мы читаем: «Классное чтение не может ставить себе исключительною задачею... усвоение учениками одних только навыков разумного чтения - независимо от того, на каком словесном материале эти навыки будут приобретены. Такая выучка, влияя до некоторой степени на изощрение лишь мыслительных способностей (формальное развитие), не даст мысли и чувству воспитывающего содержания, не окажет влияния на воспитание вкуса в выборе чтения, не определит дальнейшего направления и склада духовной жизни учащегося». Д. И. Тихомиров рекомендует «воспитывать ум и чувство ученика при помощи избранного содержания, так как для дальнейшего правильного духовного роста» учащихся это имеет исключительное значение.

В определении тематики детского чтения вообще, и выразительного чтения в частности, мы должны исходить из общих задач нравственного воспитания младших школьников в современной школе, из тех принципов, которые положены в основу теории и практики общей и детской литературы.

Специальные обследования детей, проведенные в разные годы Т. Завадской,  Л. Горбушиной, З. Агейкиной, М. Омороковой, свидетельствуют о том, что от 30 до 40% учащихся не владеют выразительным чтением. Это проявляется в монотонности чтения, неумении общаться со слушателями, почти полном отсутствии мимики [ 17, 8 ]. Учащиеся ошибаются в расстановке пауз или вообще их игнорируют, большее количество ошибок падает на определение логических центров (З. Агейкина).

     Техническое несовершенство в использовании интонации является внешним показателем отсутствия более глубинных процессов, которые связаны с проникновением в смысл произведения. Если ребенок усвоил фактическое содержание текста, разобрался в его фабуле, но не понял, с какой целью совершаются события, какими мотивами вызваны те или иные поступки и эмоциональное состояние героя, то есть не вник в подтекст и, следовательно, не сделал личного умозаключения по поводу описанного, прочесть выразительно текст он не сможет.

      Некоторые школьники эмоционально глухи и не замечают душевных переживаний и причин, их вызвавших, а нередко именно это составляет основу рассказа ("Тема и Жучка" Н. Гарина-Михайловского, "Кнопка" В.Каверина, "Акула" Л.Толстого, "Морской котик" С.Баруздина и др.).

     Мы встречались с тем, что там, где надо плакать, дети смеются или остаются равнодушными. Очень мал их эмоциональный багаж. Часто младший школьник не может сказать, какое он испытывает чувство, так как не имеет достаточного запаса эмоционально-оценочной лексики. Слабо развито у него воссоздающее воображение, которое тоже необходимо для умения выразительно читать.

Отсутствие выразительности чтения или наличие ложной выразительности свидетельствует об отсутствии целостного восприятия и осмысления текста, о неподготовленности ребенка к определению задачи своего чтения и выбора в соответствии с ней конкретной интонации.

      Прежде чем просить ребенка выразительно прочитать текст, мы должны убедиться в том, что он понял тему, основное содержание и смысл текста, сумел проникнуться чувствами, которые выразил автор в своем произведении, пережил сам эти события, поставив себя на место героев, представил ясно, четко, целостно, что же случилось и что следует донести до слушателей.

      Для того чтобы читать выразительно, необходимо владеть определенными умениями. Они базируются на анализе текста и интонационных средствах речевой выразительности.

      Что значить читать выразительно? Выразительно читать, говорить - это значит, по К.С. Станиславскому, "действовать словами", т.е. воздействовать своей волей на слушающего, заставить видеть текст так, как видит его или относится к нему говорящий».  [ 1, 158 ]

     Конечная  задача чтеца, пишет Г.В. Артоболевский, - "передать средствами звучащей, речи воплощенную в художественные образы, эмоционально насыщенную мысль литературного произведения с целью воздействовать на слушателей в определенном направлении". К.С.Станиславский называл эту конечную задачу "сверхзадачей". Для того, чтобы речь была действенной, читающий должен знать цель своего чтения, определить тему произведения, понять основную мысль автора чтобы понять идею.                                

    Практически формировались указанные умения следующим образом. После первичного чтения определялась общая эмоциональная направленность произведения или состояние героя, отношение к нему. Например, учитель читал произведение Д.Мамина-Сибиряка "Серая Шейка" и спрашивал:

    -  Когда мы читали об оставшейся в замерзшей полынье одинокой Серой Шейке и встрече ее с лисой, какое чувство у нас вызывала судьба уточки? (Ее было жаль). А какие чувства испытывала сама Серая Шейка?" (Чувство страха, одиночества, она очень боялась лисы.)

Работая с текстом при повторном чтении, мы соотносили героев с их поступками, определяли эмоциональное состояние каждого по ремаркам-словам действующих лиц или автора, например: Серая Шейка — "бедная", "беззащитная". Определили, что заяц ей сочувствует, а Лиса злорадствует и радуется беде уточки. Это можно установить путем анализа отрывков текста. В произведении отношения лежат на поверхности, их легко определить по словам автора.

     Следующая ступень более сложная — определение скрытых чувств, подтекста. Если в произведении несколько героев, то выявляется эмоциональное восприятие поступка, состояния одного из них.

     Особенно выразительны в произведениях диалоги. Проводились наблюдения за эмоциональным состоянием двух героев, их отношением друг к другу. Более сложным является ситуация, когда на протяжении действия меняется эмоциональное состояние героя (Л.Толстой "Акула", Н.Носов "Огурцы"). В подобных случаях путем наблюдений последовательно уточнялось, почему и когда происходит изменение эмоционального состояния героя. Например, в начале рассказа Н.Носова "Огурцы" герой радуется огурцам, не осознавая своей вины, затем плачет от стыда и в конце испытывает облегчение, даже радость, от того, что сумел загладить свою вину.

          Сложным, однако необходимым, является умение определять в тексте основную задачу чтения. Задача чтения - это "осознанное читающим желание вызвать у слушающих определенное отношение к содержанию текста..." (Т.Завадская).

      Это умение также включает ряд частных умений, вычленение которых позволяет определить логическую последовательность их формирования.

      Сложное умение определять задачу чтения включает в себя умение понимать мысли героев, сопереживать им, представлять ситуацию, в которой оказывается герой, определять свое отношение к событиям и находить интонационные средства для его выражения.

       Приведем пример. Читается "Волшебное слово" В.Осеевой. После первичного чтения выявляется первоначальное восприятие: почему Павлик был зол на весь мир? Кто в этом виноват? При повторном чтении рассматривается первый эпизод: разговор Павлика со стариком. Определяется состояние мальчика. (Он сердит, разговаривает со стариком грубо, считает виноватыми всех.) Рисуется словесная картина "Разговор Павлика со стариком". Выясняется отношение детей к Павлику. (Он не прав, очень груб.) После этого определяется задача чтения этого эпизода: читая слова Павлика, рассказывающего о своих "несчастьях" старику, мы должны помочь слушающим нас осудить Павлика за грубость.

      И только после определения задачи чтения пробуется соответствующая ей интонация: Павлик говорит резко, бессвязно, грубо, бубнит, возмущается.

      Выразительность чтения в результате осознания его задачи значительно повышается, так как ученик стремится донести до слушателей то, что понимает и чувствует сам, что наиболее интересно и важно в тексте с его точки зрения.

Нередко дети оценивают поступок на основе лишь внешних фактов. Например, при обсуждении рассказа В. Осеевой «Перышко» часть детей осуждает мальчика Мишу за то, что тот будто бы «пожалел для своего товарища новое перышко». Другие чувствуют, что Миша поступил справедливо, но не могут выразить эту мысль, поскольку она связана с внутренними нравственными переживаниями героя. И те и другие ограничиваются чаще всего словами «поступил хорошо» или «поступил плохо». Помочь детям выразить мысль более точно и определенно— значит помочь им осознать нравственную сторону поступков и чувств литературного героя.

Учитель обращает внимание детей на различные формы проявления одного и того же нравственного качества. Он предлагает учащимся дать характеристики героям рассказа, сравнить поведение, поступки героев двух рассказов, выделить общее и различное в поведении разных героев.

Что касается степени осознания задачи чтения, то она находится в прямой зависимости от понимания учениками ситуаций, в которых оказываются герои произведения. Ученики II класса под руководством учителя уже способны осознать простейшие задачи чтения при анализе произведений, содержание которых совпадает с жизненным опытом детей. В III и IV классах дети все чаще встречаются в художественных произведениях с такими ситуациями, Которых не было в их личном опыте. Это более сложная ступень в осознании задачи чтения, которая становится доступной учащимся начальной школы благодаря специальному анализу.

В III классе чаще, чем в младших, детям предлагают нравственные задачи: выбрать правильное решение из двух или нескольких возможных, исключающих или не исключающих друг друга. Дети таким путем учатся отстаивать правильную позицию, доказывать ее верность, убеждать в ней других.

Тексты для чтения дают возможность всесторонне рассмотреть с учащимися нравственную сторону взаимоотношений людей. Здесь еще нет завершенной системы этических знаний.

Успех нравственного воспитания младших школьников на уроках чтения во многом определяется его систематичностью.

В I классе учитель прежде всего обращает внимание на формирование представлений о доброжелательности и справедливости. Под доброжелательностью понимается внимательное, сочувственное отношение к людям; под справедливостью – объективная нравственная оценка своих и чужих поступков и мнений.

Во II классе предусматривается последовательное усложнение этих представлений и добавление к ним новых понятий – о товариществе и дружбе.

В III классе перед учениками раздвигаются рамки понимания доброжелательности и справедливости, товарищества и дружбы и, кроме того, формируются представления о коллективизме и личной ответственности за общее дело.

    С помощью родной речи ребенок развивается и интеллектуально и эмоционально, учится видеть богатство родного языка, «богатство .духовных сил всех поколений русского народа, создателя этого языка», проникается национальной гордостью за свой язык, ощущает себя неотъемлемой частицей своего народа, своей страны, воспринимает ее идеалы, заботы и радости как свои собственные. Направленные на решение этих вопросов методические средства «должны оцениваться как средства воспитания - развития духовных сил человека».

§2.1 Способы формирования нравственности младших школьников на уроках чтения.

Учебная деятельность значима на всех возрастных этапах, но особенно в младшем школьном возрасте, так как в данном школьном возрасте начинает формироваться учебная деятельность, а от уровня сформированности зависит успех всего обучения не только в начальном звене, но и в старших классах, поскольку учебная деятельность является ведущей, в процессе которого формируются основные новообразования,  психическое развитие ребенка идет интенсивно.

Для выявления состояния уровня сформированности нравственного воспитания в учебной деятельности использовались диагностические опросы учащихся.

Исследовался 3-ий класс в количестве  24-х человек средней школы №-2 г.Вилючинска.

На первом этапе исследования младшим школьникам был предложен тест с целью анализа сформированности нравственных представлений детей.

Детям предлагались вопросы нравственного характера. Цель заключалась в выявлении уровня нравственного воспитания.

Затем был произведён выбор взаимодополняющих методик повышения уровня нравственных представлений детей.

Во время проведения воспитательной работы постоянно проводились различные тесты с целью коррекции подаваемого материала.

В качестве исходного материала, на котором изучался нравственный опыт младших школьников, были выбраны такие моральные нормы, как «ответственность» и «доброжелательность», которые очень актуальны на современном этапе жизни общества. Анализ теоретической литературы позволил выделить основные содержательные характеристики этих норм. При определении ответственности указывалось на добровольное принятие обязательств, при появлении объективной необходимости, строгое соблюдение принятых обязательств с учетом реальных условий, готовность отчитаться за текущие и перспективные результаты своей деятельности, соотнесение своих условий и их возможных последствий с интересами других людей.

Нравственная норма «доброжелательность» характеризовалась в большей мере взаимоотношениями между людьми. Доброжелательность определяется нашими познаниями, как стремление видеть в другом положительные качества, вера в возможность изменения человека к лучшему и в его способности, готовность прийти на помощь советом и делом.

На указанные признаки моральных норм мы ориентировались при определении особенностей нравственного опыта испытуемых.

Задачи исследования определили выбор методик. При этом мы исходили из того, что нравственный опыт представляет перед собой единство интеллектуального и эмоционального компонентов. Интеллектуальный компонент рассматривается как знание школьником моральных принципов и норм, выраженных в эстетических понятиях и абстрактно – логических построениях. Нравственные знания и отношения проявлялись в реальном поведении школьников. Отсюда разработанные нами методики имели направленность на изучение знаний, отношений и способов поведения.

При исследовании нравственного опыта младших школьников мы использовали ряд взаимодополняющих методик: беседа по сюжетному рассказу, метод незаконченных рассказов.

 Беседа. При использовании беседы по сюжетному рассказу, классу предлагалось прослушать рассказ, содержащий нравственную проблему. Герои рассказа попадали в ситуацию морального выбора. После прослушивания рассказа младшим школьникам задавались вопросы, которые были составлены таким образом, чтобы в ответах и высказываниях испытуемых проявлялись отношения, знания о способах поведения и о самой нравственной норме.

Беседа о дружбе и товариществе. Учитель даёт задание детям внимательно присмотреться, как дружат разные ребята (не обязательно из своего класса), как они вместе играют, работают, как помогают друг другу, почему ссорятся, как мирятся; подумать о своих товарищах, о дружбе с ними, да и о самом себе, как о товарище, что нравится в дружбе, что огорчает. Учитель напоминает детям о тех рассказах, которые они раньше читали ( В. Драгунский «Друг детства»; В. Осеева «Добрая хозяюшка»; Б. Емельянов « Как я покупал собаку»; В. Голявкин «Две шапки» и др.), а также о книгах, которые дети читали самостоятельно. Это задание даётся за неделю до беседы.

В беседе учитель может поставить перед детьми вопросы, направленные на выяснение сущности гуманных отношений между людьми:

1. За что люди, дети и взрослые, ценят дружбу и товарищество?
2. Что значит хорошо дружить? Какие радости и огорчения бывают в дружбе?
3. Что значит выручить товарища?
4. Как быть, если твой товарищ не хочет, чтобы ты ещё с кем-нибудь дружил?
5. Может ли тот, кто ябедничает, быть настоящим товарищем?

В этой беседе уместно было бы поставить вопрос и о дружбе ребят

разных национальностей.

Беседа о коллективизме.. В начале беседы учитель говорит детям, что коллективизм и товарищеская взаимопомощь важна в повседневной деятельности ребят.

        Перед беседой учитель даёт детям задание подобрать материал детских журналов, сюжеты из детских книг о проявлении коллективизма в труде, на войне, в опасные моменты борьбы со стихийными бедствиями. Этот материал используется по ходу беседы. Дети обсуждают вопрос, что значит коллективно работать, играть, быть коллективистами. Коллективно – это значит сообща, вместе, дружно выполнять общее дело, где на первом плане не личные интересы, а общие. Поэтому где-то и кому-то надо уступить, где-то пожертвовать своими интересами для общего дела, а где-то настоять на своём, если убеждён в своей правоте. Есть такая пословица: «Один в поле не воин». Верно это. Нужно действовать сообща.

        Беседа может строиться вокруг таких вопросов: о нашем классном коллективе, о взаимоотношениях ребят, об отношении каждого к коллективу, к общему делу; как ребята выполняют общие правила, как относятся к старшим, что мешает коллективной работе, общим играм, что мешает стать хорошими коллективистами ( неумение договориться об общем деле, распределить обязанности, нежелание уступить соседу, нетерпимость к мнению и предложению других, излишняя обидчивость и т.д. ); какие качества характера надо выработать в себе, чтобы стать хорошим коллективистом.

Беседа о доброжелательности и равнодушии. В начале беседы дети вспоминают сюжеты рассказов, ранее прочитанных ими, например «На катке» и «Бабка» В. Осеевой и «Гаврош» В. Гюго. Потом учитель задаёт детям вопросы, вокруг которых и ведётся обсуждение.

Гаврош — веселый, смелый, добрый мальчик — опекает беззащитных малышей. Хвалится ли он своей добротой? Получил ли он какую-нибудь награду за помощь малышам?

Витя (из рассказа «На катке») сбил с ног девочку и хотел помочь ей подняться. Но, когда какие-то школьники стали над ним смеяться, он бросил девочку плачущей. Чего Витя побоялся?

Бабушка (из рассказа «Бабка») была доброй, заботливой. Как относился к ней Боря? Почему он так переживал, когда бабушки не стало?

Содержание рассказов позволяет учителю поговорить с детьми о качествах, противоположных доброжелательности,— о равнодушии, черствости. Следует объяснить детям, что значит равнодушие. Равнодушный человек — тот, которому нет дела до других, который думает только о себе.

Дети обращаются и к собственному жизненному опыту, к своим переживаниям. Пусть они вспомнят о тех чувствах, которые они испытывали, когда в трудную минуту кто-то пришел им на помощь, о чувстве обиды от несправедливого, равнодушного отношения окружающих.

В процессе обсуждения упомянутых рассказов перед детьми возникают довольно сложные моральные проблемы: доброта и бескорыстие («Гаврош»), доброта и трусость («На катке»), доброта и черствость («Бабка»). Конечно, они не могут быть разрешены в беседе полностью, но даже одно то, что дети поймут противоречивость, сложность поступков и чувств людей, имеет большое значение для формирования у них нравственных чувств и понятий.

Как правило, дети понимают под доброжелательностью умение поделиться чем-то с другими (сладостями, вещами), выполнить просьбу. В беседе надо показать детям, что доброта — сложное чувство, она проявляется в способности человека войти в положение другого, сопереживать вместе с ним. Помогать другим нужно не за похвалу, а бескорыстно.

Подводя итоги беседы, учитель обращает внимание детей на то, что быть добрым — это не значит все прощать. Быть добрым — значит бороться с плохим, а для этого нужно быть смелым, решительным, мужественным. Там, где один не может справиться со злом, равнодушием, несправедливостью, надо действовать сообща, поддерживать друг друга, и тогда победит добро.

Беседа о вежливости. В III классе ведется систематическая работа по воспитанию у детей навыков культурного поведения. Выработка у детей таких навыков и привычек в значительной мере связана с конкретными ситуациями и определенной обстановкой. Вместе с тем уже в III классе важно, чтобы дети усвоили общие нормы культурного поведения, которые позволяют правильно действовать в любой, даже незнакомой обстановке. Детей надо учить поступать не только по правилу, но и в духе правила.

В беседе о вежливости дети вспоминают конкретные правила поведения в школе, дома, на улице, в общественных местах, рассказывают, в чем проявляется вежливость, точность и аккуратность школьника. Школьники могут подготовить короткие инсценировки (на основе небольших рассказов и стихотворений) о поведении детей, об ошибках в поведении, о правильных поступках. Можно инсценировать такие, например, стихотворения, как «Любочка», «В театре», А. Барто, «Песенка о вежливости» С. Маршака, «Одна рифма» С. Михалкова и др.

Разнообразные факты позволяют третьеклассникам найти общие признаки, которые характеризуют вежливого, точного, аккуратного человека независимо от того, в какой обстановке о» находится, дома или в школе, с кем общается, со взрослыми или со своими сверстниками, со знакомыми или незнакомыми людьми. Учитель подчеркивает, что вежливость проявляется не только в умении говорить «волшебные» слова, но и в тоне, каким они сказаны, в жестах и мимике, которыми они сопровождаются. В этой беседе целесообразно поговорить с детьми о культуре речи, об умении разговаривать и слушать других. Дети должны усвоить, что в вежливости проявляется отношение человека к другим людям: его доброжелательность, уважение, приветливость. Вежливый человек не причинит другому неприятностей, обид, он всегда готов оказать другому человеку помощь или услугу, и делает это охотно.

Работу по воспитанию у третьеклассников навыков культурного поведения можно завершить игрой «Путешествие в город вежливых». Школа на время игры превращается в «город», где есть «фабрика», «кинотеатр», «магазин» и др. Дети должны показать знание правил поведения в общественных местах, быть вежливыми, внимательными, предупредитель- ными.

Незаконченный рассказ. При использовании метода незаконченных рассказов, ученикам зачитывается рассказ, в котором герою необходимо было действовать, или нарушая нравственную норму, или в соответствии с ней. Каждого испытуемого просили представить, что действующим лицом является он сам. Ученик должен был закончить рассказ, предлагая свои способы поведения и обосновывать их.

При определении особенностей нравственного опыта младших школьников использовались следующие критерии: степень соответствия нравственной норме знаний, отношений и способов поведения учащихся; обобщенность знаний; их глубина и широта; степень устойчивости.

Для оценки нравственных знаний испытуемых выделялись такие проявления, как понимание ими содержание моральных норм, знание способов поведения, знание переживаний, возникающих у человека в случае соблюдения или несоблюдения моральной нормы.

О нравственном отношении узнавали по оценочным суждениям школьников о поступках другого человека, о своих поступках, а также по особенностям выполнения моральной деятельности и их мотивам.

На первом этапе исследования младшим школьникам были предложены задания  ответить на вопросы:

Скажи, как ты думаешь, что такое ответственность?

Как обычно ведет себя ответственный человек?

Как обычно ведет себя безответственный человек?

Скажи, как ты думаешь, что такое доброжелательность?

Как обычно ведет себя доброжелательный человек?

Как обычно ведет себя недоброжелательный человек?

Анализ ответов и высказываний испытуемых 3 класса показывает, что нравственные знания неоднозначны для своей выборки.

Примерно шестая часть класса ( четыре человека) не совсем правильно понимают, что такое ответственность и доброжелательность. Эти школьники выделены в группу с низким уровнем нравственного опыта. Испытуемые данной группы предлагают способы поведения, не соответствующие нравственной норме.

Далее, из оставшейся выборки выделяются испытуемые, у которых знания, отношения и способы поведения отличаются в лучшую сторону, в сравнении с учащимися с низким уровнем нравственного опыта.

Знания о нравственных переживаниях у них обычно соответствуют норме, но в тоже время учащиеся не различают оттенков в переживаниях, хотя в целом, нравственные знания у этих учащихся по степени соответствия норме, выше, чем у группы с низким уровнем нравственного опыта. Но при этом обобщенность их знаний довольно низка.

Нравственные знания у этих учеников находятся на уровне представлений, хотя по своей глубине и широте они намного отличаются от знаний учащихся с низким уровнем нравственного опыта.

В результате проведенного анализа, мы выделяем данных испытуемых в группу со средним уровнем нравственного опыта. Она составляет 50% от выборки класса.

Оставшиеся испытуемые (восемь детей) образовали группу с высоким уровнем нравственного опыта – 33% - треть класса.

Все проявления нравственных знаний у  этих школьников характеризуются высокой степенью соответствия норме. В ответах и высказываниях представлялось 3-4 существенных признака ответственности и доброжелательности. Этот факт указывает на глубокое знание содержания нравственных норм.

Для нравственных отношений испытуемых этой группы характерна высокая степень соответствия норме и устойчивость. Оценочные суждения достаточно критичны, а при их обосновании ученики исходят из нравственного содержания норм.

На основе сказанного мы выделяем этих учащихся в отдельную группу с высоким уровнем нравственного опыта.

При анализе нравственного опыта учащихся 3-го класса не было обнаружено каких-либо отличительных качественных характеристик. Вся выборка в классе разделяется на три группы – с низким, средним и высоким уровнем нравственного опыта.

На втором этапе исследования мы формировали у учеников 3-го класса ответственность и доброжелательность в процессе обучения. При этом содержание учебной деятельности не изменялось, менялся только характер ее протекания.

Формирование ответственности проводилось по следующим направлениям:

- организация взаимной деятельности младших школьников на уроках чтения;

- анализ и оценка учителем процесса выполнения и результатов учебных  заданий на уроке чтения с нравственной точки зрения;

• организация взаимоанализа и взаимооценки учащихся результатов учебной работы.
• разбор и анализ контрольных текстов и карточек на уроках чтения;
• беседы с учащимися.

Доброжелательность формировалась следующим образом:

-   организация взаимопомощи учащихся при выполнении учебных заданий  на уроках чтения;

• систематическое проведение учителем анализа и оценки взаимоотношений между учащимися во время учебных заданий;
• беседы учителя

Как видно из указанных направлений формирования мы старались избегать прямого научения младших школьников, создавали условия только для расширения и углубления нравственного опыта, для развития нравственного сознания и самосознания младших школьников.

Для организации взаимной деятельности младших школьников на уроках

чтения учащимся давались различные коллективные задания.

Подготовка самодельных книжек. Составить альбом на тему «Времена года». Для этого выделяются четыре группы детей, каждая подбирает материал об определенном времени года — картинки, стихи, небольшие описания природы. Вариант: составить альбом из своих рисунков, стихов, сочинений.

Можно подготовить самодельную книжку из детских сочинений на темы, данные учителем, или свободные, выбранные детьми. Учитель может предложить такие темы: «День Победы», «Рассказы о дружбе», «Самый счастливый день моей жизни», «Рассказы о животных, которые у меня жили», «Мои любимые герои книги», «О тех, кого я люблю», «Сказки наших дней».

Изготовление фильма для игрушечного телевизора. Дети вместе обдумывают содержание фильма, дают ему название, готовят рисунки, составляют текст к кадрам. Каждый принимает посильное участие в работе. Успех общего дела радует всех.

Задания по внеклассному чтению. Подготовить чтение по ролям отрывков из рассказов; составить викторину «Любимые книги».

Дидактические игры в группе. Дети охотно собираются вместе небольшими группами и играют. Учитель может предложить детям поиграть в дидактические игры,

«Кто больше составит слов?». Дается слово, например гвоздика. Из букв, входящих в него, надо составить как можно больше слов: зов, год, коза, воз и т. д.

«Не пропусти ни слова» (игра на развитие внимания). Ведущий, не торопясь, в течение 3—4 минут, читает коротенькие (в несколько слов), не связанные общим содержанием предложения. Неожиданно он то одному, то другому предлагает повторить последнее (а иногда и предпоследнее) предложение. Ведущий старается проверить всех хотя бы но одному разу. Те, кто ни разу не ошибся, получают жетон «Самый внимательный».

Работа с карточками. Работая над целостным восприятием текста, мы стремились вначале сформировать умение понимать предметную (фактическую) сторону — факты, события, то есть, как говорят психологи, план значений. Когда видели, что уже все учащиеся справляются с этим этапом работы, включали более сложные задания, связанные с выявлением смысла читаемого. Для этого важно увидеть эти факты, события, определить их взаимосвязи, дальнейшее развитие, а затем уже осознать смысл описанных фактов, событий, поступков, персонажей, высказать к ним свое отношение.

Осмысливание фактов предполагает сформированность умения осуществлять элементарные обобщения и самостоятельно строить суждения. Поэтому, формируя осознанное чтение в разных его формах (вслух и молча), мы подбирали тексты, которые обеспечили бы ребенку возможности понимания на разных уровнях.

(Зная, каков уровень понимания у ребенка, можно осуществлять дифференцированное обучение). В нашем опыте для обучения пониманию были предложены дидактические материалы по осмыслению предложений и связных текстов.

Задания в виде карточек были направлены непосредственно на понимание связных текстов и предназначены для самостоятельного чтения и формирования умений. Задания были построены таким образом, чтобы одновременно с обучением осуществлялись гибкий контроль, обратная связь между учеником, и учителем. Задания вводились по мере овладения младшими школьниками той или иной ступенью понимания текста.

Прочитав тексты и задания к ним, учащиеся должны были выбрать ответ, пометив знаком "плюс" свое согласие и знаком "минус" несоответствие вопроса содержанию текста.

Карточка №-1

ёжик и кот.

Ежик куда-то спешил. Он смешно семенил ногами. Вдруг ежик увидел кота. Ежик попыхтел и подошел к нему. Кот захотел понюхать незнакомца. Но он уколол свой нос и отскочил. От страха кот залез на дерево. Ежик презрительно фыркнул вслед. А через минуту они мирно лакомились хлебом с молоком. Это был кошачий ужин.

(По Г.Филиппову)

Выбери правильный ответ.

1.   Ежик торопился.

2.   Кот испугался.

2. Ежик испугался.
3. Ежик и кот подружились.

В рассказе 'Галка" первые три вопроса раскрывают предметное содержание, последующие два — содержат обобщение.

Учащийся знаком "плюс" должен отметить 1-й и 5-й ответы.

Карточка №-2

галка.

Галка хотела пить. Во дворе стоял кувшин с водой. Но вода была только на дне. Галка не могла ее достать. Тогда галка стала бросать в кувшин камушки. Вода поднялась, и галка смогла напиться.(По  Л.Толстому)

 Выбери правильный ответ.

         1. Галка хотела пить.

2. В кувшине было много воды.

3. Галка бросала в кувшин хлебные шарики.

         4. Галка бросала камни в кувшин от безделья.

5. Галка была умна и придумала, как напиться.

Далее в содержании уже вычленяется поступок, определяется его причина; ребенок учится высказывать свое отношение к поступку. Задания также сопровождаются практическими действиями.

Карточка №-3

Прочти рассказ.

Пронумеруй вопросы по порядку. Какой вопрос будет 1, 2, 3, 4, 5-ым?

1. Кто помог бабушке?

2. Как старушка несла воду?

3. Кого встретили ребята?

4. Что сказал Толя?

5. Куда возвращались Толя и Витя?

Горькая вода

Толя с Витей возвращались в лагерь. Навстречу им шла старушка с ведром воды. Пройдет несколько шагов — и остановится отдыхать.

— Подожди, — сказал Витя, — надо помочь.

Он прервал разговор на самом интересном месте и побежал к старушке.

— Куда ты? — крикнул Толя. — Разве всем поможешь?

Но Витя не послушал товарища и помог бабушке отнести ведро.

Определи, о чем говорится в произведении, его содержание?

Через несколько дней Толя шел один по лесу. Ему страшно хотелось пить.

Толя решил зайти в первую избу и попросить воды. Только он открыл дверь — увидел ту же самую старушку.

— Пей, сыночек, пей, - ласково сказала старушка, подавая ему воду. Толя покраснел, скорее попил, поблагодарил и выбежал на улицу. А вода показалась ему горькой.(В.Осеева)

Правильно ли поступил Витя? Подчеркни: да, нет. А Толя? (Да, нет)

Как встретила Толю старушка? Отметь галочкой (^) это место в рассказе.

Что чувствовал Толя, когда пил воду? Подчеркни эти слова.

Объясни название рассказа.

Передай содержание рассказа и вырази свое отношение к мальчикам.

В простейших рассказах дети сначала вместе с учителем, а затем самостоятельно пытались выделить главное в тексте. Эти задания выполнялись после общего анализа текста, который осуществлялся учителем вместе с учащимися.

Карточка №-3

Найди поступок и его причину

КОСТОЧКА.

Купила мать слив и хотела их дать детям после обеда. Они лежали на тарелке. Ваня никогда не ел слив и все нюхал их. И очень они ему понравились. Очень хотелось съесть. Он все ходил мимо слив. Когда никого не было в горнице, он не удержался, схватил одну сливу и съел. Перед обедом мать сосчитала сливы и видит — одной нет. Она сказала отцу.

За обедом отец говорит:

— А что, дети, не съел ли кто-нибудь одну сливу? Все сказали:

— Нет.

Ваня покраснел как рак и сказал тоже:

— Нет, я не ел. Тогда отец сказал:

— Что съел кто-нибудь из вас, это нехорошо: но не в том беда. Беда в том, что в сливах есть косточки, и если кто не умеет их есть и проглотит косточку, то через день умрет. Я этого боюсь.

Ваня побледнел и сказал:

— Нет, я косточку бросил в окошко. И все засмеялись, а Ваня заплакал.  

                                                                                                        (Л.Толстой)

А. Отметь в тексте галочкой (^) описание поступка.

Б. Подчеркни объяснение причины: почему Ваня заплакал?

В. Какие чувства вызвал у тебя Ваня?

Взял — схватил. Какое слово больше подходит? Почему?

Карточка №-5

Читаем рассказ. Определяем его основную мысль.

Таня и Маша были очень дружны и всегда ходили в детский сад вместе. То Маша заходила за Таней, то Таня за Машей. Один раз, когда девочки шли по улице, начался сильный дождь. Маша была в плаще, а Таня в одном платье. Девочки побежали.

— Сними свой плащ, мы накроемся вместе! — крикнула на бегу Таня.

— Я не могу, я промокну! — нагнув вниз голову с капюшоном, ответила ей Маша.

В детском саду воспитательница сказала:

— Как странно, у Маши платье сухое, а у тебя, Таня, совершенно мокрое, как же это случилось? Ведь вы же шли вместе!

— У Маши был плащ, а я шла в одном платье, — сказала Таня.

— Так вы могли бы укрыться одним плащом, — сказала воспитательница и, взглянув на Машу, покачала головой. — Видно, ваша дружба до первого дождя!

Обе девочки густо покраснели: Маша за себя, а Таня за Машу.                 (В.Оееева)

А. Какой случай описан в рассказе? Где начало? Отметь в рассказе это место

В. Дружба до первого дождя — настоящая ли это дружба? (Да, нет.)

Какими словами из текста ты озаглавил бы рассказ? Подчеркни их.

Карточка №-6

Определяем, что главное.

Два товарища.

Два товарища шли по лесу. На них выскочил медведь. Один спрятался на дереве. Другой упал на землю. Он притворился мертвым. Медведь понюхал его и ушел. Тогда первый слез с дерева и засмеялся: "Ну, что тебе медведь говорил?". Человек ответил: "Он сказал мне: плохие те люди, которые оставляют товарища в беде".

(По Л.Толстому)

1 . Не бросай в беде товарища.

2. От медведя можно спрятаться на дереве.

3. Медведя можно перехитрить.

Важным приемом, способствующим пониманию смысла текста, особенно художественного произведения, является определение его подтекста.

Так, чтобы понять ложность отношений лисы и журавля, необходимо было выяснить, а что же "думала" лиса на самом деле, когда приглашала журавля в гости, почему она размазала кашу по тарелке? Так же обсуждаем и поступки журавля: почему журавль положил окрошку для лисы в кувшин с узким горлышком, что он при этом "думал?".

— Итак, оба поступили плохо, обманывая друг друга. Так можно ли их назвать настоящими друзьями? Обратите внимание на начало сказки: "Лиса с журавлем подружились", выскажите свои соображения, — говорит учитель.

Карточка №-7

лиса и журавль

Читаем сказку и изображаем ее текст графически. Подбери к модели сказки текст и подготовься обосновать свой ответ.

В — вступление, зачин; К — концовка, конец.

                       В                    1 часть                 2 часть                    К

Почему лису и журавля нельзя назвать друзьями?

Прием выяснения подтекста особенно часто используется в последующих классах, когда читаются более сложные произведения

В эмоциональных произведениях, где эмоции способствуют осмыслению событий, поступков персонажей, главное внимание должно быть обращено к ним. Так в русской народной сказке "Каша из топора" понимание поступка солдата и отношения к нему скупой, жадной старухи определяются с помощью фиксации внимания детей на том, как приветливо хитрый солдат обращался к старухе:

— А нет ли у тебя, хозяюшка, перекусить чего? И на лицемерный ответ жадной старухи:

— Ох, добрый человек, и сама сегодня еще ничего не ела: нечего. ,

За ласковыми словами кроется подтекст, определенные желания персонажей и их характеры.

В лексикон учащихся вводятся слова: находчивый, догадлив, хитер и скупая, жадная, глупая, удивилась. Эмоции не всегда выражаются прямолинейно — их важно выявить через поступки персонажей.

Солдат добился своего — утолил голод. Что же ему помогло? Прав ли солдат? На чьей стороне сказитель? Почему?

        Беседуя с детьми, необходимо напомнить, что иногда они внимательны   только   к   тем,   кто   для   них   что-то   сделал.   Затем читается рассказ В. Осеевой «Ни за то и ни за это». Возможно поставить вопрос так, чтобы дети и могли поспорить с учителем, попытались доказать, что он не прав  («Может быть, Костя не прав?»,  «Если  товарищ  что-то  у  тебя  просит,   может  быть,и не следует отдавать «за так»?»). «А как в нашем классе дети относятся друг к другу? С кем хочется, с кем приятно вместе работать и играть, а с кем трудно?» — такие вопросы обсуждает дальше учитель с классом. Надо подвести детей к мысли о том, что было бы, если бы мы не думали о других, не старались бы к другим относиться внимательно, вежливо.

Карточка №-8

                                        Ни за то и ни за это.

Подумай, почему такое название у текста.

Костя сделал скворечник и позвал Вову.

— Посмотри, какой птичий домик я сделал, — Вова присел на корточки.

— Ой какой! Совсем настоящий! С крылечком! Знаешь что, —  робко сказал он,—сделай и мне такой. А я тебе за это планер сделаю.

— Ладно,— согласился Костя. — Только давай ни за то и ни это; а просто так:  ты мне сделаешь планер, а я тебе скворечник. (В. Осеева)

Кто из ребят прав?

На процесс нравственного развития младших школьников существенно влияют ситуации, в которых дети должны совершить выбор поступка. Выбор может быть совершён не только в реальной, но и в воображаемой ситуации.

И в этом очень сильно может помочь чтение и разбор текстов, карточек, в которых рассматриваются такие ситуации. Дети должны самостоятельно или с помощью учителя разобраться и сделать для себя правильные выводы.

Задача учителя правильно подобрать и объяснить эти задания, плавно и тактично подвести к нужной точке зрения.

У учителя может возникнуть вопрос: где найти время для подобной работы?

Осмысливание читаемого — главная цель чтения, характеризующая его качество, поэтому на достижение ее мы направляли все те средства, которые ускоряли и углубляли процесс понимания, максимально использовали возможности самого учебного текста, решая предварительно, что он может дать: позволяет ли он использовать схемы, какие уровни понимания дает возможность сформировать? Конечно, приходилось пересматривать многие задания, предложенные в учебнике, по-другому их компоновать, уточнять, а иногда отказываться от лишних и использовать их только в индивидуальной работе.

Второй резерв — перенесение на карточки отрывков из уже прочитанного текста для углубленной работы с пометками учащихся с использованием условных обозначений, подчёркиваний.

 Третий вариант — привлечение небольших текстов, ярких по структуре, содержанию. Карточки использовались как для коллективной, так и для индивидуальной работы — в зависимости от уровня усвоения учеником того или иного умения. Если текст учебника был недостаточно целенаправлен для нашей работы, он становился дополнительным и не подвергался подробному анализу. Карточки (они могут быть изготовлены для коллективной работы на ксероксе, на компьютере, а для индивидуальной — вырезаны из детских журналов и книг) становились основным дидактическим материалом.

Резервы появляются в процессе работы за счет улучшения качества чтения младших школьников и овладения ими приемами учебной деятельности. Учащиеся уже знают, как работать, поэтому действуют организованно, самостоятельно, сокращается многословие учителя, появляется определенная четкость в работе. Мы убеждены, что учебные книги должны использоваться в комплексе с дидактическими материалами (карточками, тетрадями на печатной основе), которые дают возможность перевести ребенка на новый способ обучения, сочетать умственные и нравственные качества, вербальные и  практические действия.        

Для сравнения сформированности нравственного воспитания у младших школьников,  производился повторный тест в 3 классе (IV четверть, конец апреля). В диагностике участвовали 24 школьника.

Метод ранжирования. Учащиеся получили анкету с заданием: «Пронумеруй по порядку те качества человека, которые ты оцениваешь выше: веселый, модный, нарядный, честный, справедливый, умный, культурный». Результаты данной анкеты мы видим в таблице 1.

Обработав данную анкету, мы видим, что по результатам замера главным качеством человека учащиеся выбрали «умный» - 56 баллов, затем следуют: «честный» - 58 баллов, «умный» - 72 балла, «справедливый» - 78 баллов, «культурный» - 90 баллов, «весёлый» - 109 баллов, «нарядный» - 138 баллов, «модный»- 143 балла. Анализируя данные замера, мы видим четкий «отпечаток» учебной деятельности. Главное - быть умным. «Умный» равнозначно отличнику. Умного ученика больше хвалит учитель, значит он нравится взрослому. С ним все хотят дружить. Отвечая на уточняющий вопрос: «Почему главное качество человека — умный?», некоторые дети говорили, что умный человек должен быть и культурным, и честным, и справедливым.

А вот такое качество человека как «культурный» оказалось лишь на 4 месте, уступив «честности» и «справедливости».

Анализируя данные диагностики, мы составили следующую сводную диаграмму: «Уровень сформированности нравственности у младших школьников на уроках чтения». (См. диаграмму № -2).

           Как видно из данной таблицы динамика роста нравственности у младших школьников очевидна. К концу эксперимента на низком уровне остался один школьник. На среднем уровне было - 12, стало - 14 учащихся. А на высоком уровне было 8 , стало - 9 учащихся.

      Наша исследовательская работа показала, что у детей данного класса средний уровень нравственного воспитания. Однако теоретические знания преобладают над практическими умениями. Мы видим, что работу нравственного воспитания с младшими школьниками  на уроках чтения надо продолжать.  

                                         Заключение.

Одна из задач воспитания - правильно организовать деятельность ребенка. В деятельности формируются нравственные качества, а возникающие отношения влияют на изменение целей и мотивов деятельности, что в свою  очередь влияет на усвоение нравственных норм и ценностей организаций.

Результаты опытно – экспериментальной работы по формированию нравственности младших школьников на уроках чтения подтвердили выдвинутую нами гипотезу.

Мы пришли к выводу, что успешному формированию нравственных свойств способствуют:

• Полное раскрытие и понимание содержания нравственности, значимости в обществе и самой личности младшего школьника.
• Конкретизация представлений младших школьников о нравственных качествах, элементах учебной деятельности на уроках чтения.
• Формирование умений проявлять свои нравственные качества в процессе выполнения младшими школьниками отдельных заданий на уроках чтения.
• Проведение специальных бесед, направленных на привлечение внимания младшего школьника к качествам личности.
• Установление внутренних, нравственных контактов между учителем и учениками, поддержание доверия детей к своему учителю.
• Коллективная и творческая работа на уроках чтения.
• Выразительность и эмоциональность чтения младшими школьниками, стремление донести до слушателей то, что понимают и чувствуют сами, что наиболее интересно и важно в тексте с их точки зрения.

Для успешного формирования  младших школьников нравственных качеств мы рекомендуем:

• Изменить подход к выполнению поставленной задачи.
• Создавать для учащихся определенные условия, обнажающие необходимость проявления нравственности в учебной деятельности.

С этой целью мы рекомендуем применять следующие задания:

а) Коллективные задания в небольших группах;

б) Задание “Незаконченный рассказ”;

в) Задание “Нестандартная ситуация”.        

• Решение “конфликтных” задач, способствующих появлению у учащихся своей точки зрения, которую они должны отстаивать независимо от мнения других учеников, учителя.
• Введение в обучение диалога “учитель – ученик”, “ученик – учитель”, “ученик – ученик”, в котором учащиеся высказывает свое мнение, соглашаются или опровергают мнение учителя.

Успех нравственного воспитания младших школьников на уроках чтения во многом определяется его систематичностью.

Эффективность нравственного воспитания младших школьников на уроках чтения возможна при создании педагогических условий: мотивационной, содержательной, операционной.

Итак, чтобы добиться успеха в обучении, воспитании и развитии младших школьников, необходимо своевременно начать формировать нравственность, самостоятельность, инициативность творческого отношения в деятельности.

                                                                                        Приложение 1.

Работа над рассказом А.Астафьева «Стрижонок Скрип»

Поскольку рассказ В.Астафьева эмоционален и может быть понят всеми учащимся уже при первом знакомстве, то основной акцент был сделан на развитие восприятия эмоционального содержания текста и его выразительное чтение. Особой подготовки к чтению не требовалось. Предварительная ориентировка в тексте осуществлялась таким образом: учитель делал небольшое вступление, чтобы привлечь внимание к рассказу:

- Сегодня мы прочитаем с вами рассказ и узнаем трогательную историю его героя. Прочитайте заглавие, фамилию автора (Основные герои этой истории записываются на доске: Стриж Белое брюшко, стрижонок Скрип, стрижиха -  мама, стрижата.) Но главный герой – стрижонок Скрип. О чём нам говорит заглавие «Стрижонок Скрип»? Что мы можем предположить, каким был Скрип? (Он был маленьким.) Ну, вот и посмотрим, что же здесь произошло.

    Текст рассказа первый раз читает учитель. Дети слушают с закрытыми книгами. Потом проверяется первичное, ориентировочное восприятие текста рассказа:

- Так кто же был стрижонок Скрип? Как сложилось его детство? Какое чувство пробудила у вас эта история? Что понравилось вам в этой истории?

          Учащиеся прониклись сочувствием к стрижонку, отметили, что сначала он лишился отца, а потом матери. История грустная, но ребятам понравилось, что стрижи не оставили осиротевших птенцов одних, не дали им умереть. Вожак Белое брюшко заменил им маму. Понравилась им и самостоятельность стрижонка.

        Учитель выражает и своё отношение к истории:

        - А я обратила внимание на то, как мама заботливо ухаживала за своими детьми. Она была большая труженица. Я подумала о дальнейшей судьбе Скрипа. Мне кажется, он вырастет сильным и вернется назад. Жаль маму, жаль и неопытного стрижонка, но он не один. Вот это важно. Он всегда найдет поддержку у стаи.

      Вторичное, осмысленное восприятие рассказа осуществлялось путем повторного чтения текста детьми с конкретными заданиями по абзацам. Сначала читалась первая часть. Необходимо было осуществить анализ текста таким образом, чтобы подготовить детей к выразительному чтению, а значит, опереться на выразительность - эмоциональное состояние, сопереживание, образное "видение", смысл (подтекст).

     Чтение учащимися первого абзаца сопровождалось выяснением того, о чем в нем говорится, то есть определением темы:

      - О чем мы прочитали? Как родился стрижонок? Какие слова автор употребляет? (Вылупился, пискнул.) Прочитайте, как повел себя стрижонок. Хорошо ли ему было в гнёздышке?

      Учащиеся читали отрывок о том, как стрижонок испугался света, прижался тельцем к маме и задремал. (Стрижонку было тепло, уютно рядом с мамой. Он сначала испугался, а потом успокоился.)

      Далее учитель предложил прочитать отрывки о том, как вели себя птенцы без мамы. (Они пищали, беспокоились, звали маму.)

      - Зачем улетела мама? (Она искала пищу птенцам.) Понравилась ли стрижонку капелька дождя? (Стрижонок жалел, что капля мала, она была очень вкусная.)А как вела себя мама? (Она радовалась, что Скрипу нравится капелька, и полетела за другой.)

     - Вот мыс вами прочитали первую часть рассказа и увидели, что в ней тоже есть маленькие законченные части-рассказики. Вспомним, о чем первый. (Как родился Скрип. Рождение Скрипа.)

      А второй? (Стрижата первый раз остались одни.) А третий? (Мама прилетела!) Давайте еще раз посмотрим эти части.

      Каждый ряд готовится к чтению одной части (решают, где кончается каждая часть, и распределяют по рядам тексты).

      - Но чтобы прочитать выразительно, нам необходимо решить ряд вопросов: что должны понять наши слушатели? Какие чувства у них мы должны пробудить?

     Кроме того, слушатели должны понять, как автор относится к своим героям и какое отношение они вызывают у нас, то есть нужно вместе определить вместе задачу чтения каждого отрывка.

         Обсуждается первый отрывок - "Рождение Скрипа".

     - Давайте представим себе появление на свет Скрипа и первые минуты его жизни. Итак, Скрип вылупился из яйца, посмотрел кругом... (Испугался, прижался к маме. Хорошо ему стало, тепло, и Стрижонок задремал. Шел дождь, а ему казалось, что это мама долбит по яйцам клювом.)

   - Нам нравится Скрип? Мы рады, что ему хорошо? (Да, мы симпатизируем Скрипу.)

Когда будем читать, что передадим слушателям? (Что Скрипу спокойно, хорошо, он доволен.)

   - А теперь готовьтесь сами, подумайте, как эту мысль лучше выразить. Подумайте, каким тоном будете читать, прочитайте отрывок сначала для себя, потренируйтесь. Посоветуйтесь с товарищами, где нужны паузы, решите вместе.

    Учащиеся первого ряда приступают к работе.

    Далее выясняется, какова задача у второго ряда при чтении второго отрывка. (Беспокойство стрижат. Мама улетела.)

  - Если бы мы заглянули в гнездышко, то что бы там увидели? (Пищат, беспокоятся голые стрижата. И Скрип беспокоится, а мамы нет.) Значит, какое состояние стрижат мы передаем слушателям? (Беспокойство стрижат. Стрижата зовут маму.)

Ведется работа по третьему отрывку - "Возвращение мамы".

  - Какое настроение стрижат мы должны теперь передать слушателям? (Веселое, радостное.)

   А чувство Скрипа? (Удовольствие от вкусной капельки дождя, желание получить еще одну.)

  - Итак, мы вместе со стрижатами рады, что мама наконец вернулась, а Скрип доволен вдвойне: ему досталось капелька. С одной стороны, он испытал радость, удовольствие, а с другой — выразил нетерпение: ведь ему еще хочется!

   Выразить ясно эти мысли и чувства - задача чтецов последнего ряда.

  - Все готовимся! (Дается еще 3 минуты на самоподготовку и обсуждение чтения с соседом.)

   Затем предлагаются варианты чтения.

   От каждого ряда читали два представителя, обсуждалось их чтение, выяснилось, что ребята с задачей справились (для начала работы мы спрашивали хорошо читающих детей).

   Аналогично проводилась работа по второй части. Учитель выделил для чтения тоже три микрочасти. Первые два абзаца о том, как улетела мама и затем кормила стрижат. Вторая микрочасть - как обиделся Скрип, когда его оттолкнула мама и дала еду следующему птенцу.

   В этой части обращается внимание на характер Скрипа. (Он хотел всю пищу съесть сам, не делиться с братьями.) Оценивается его поступок. (Скрип обижался зря - мама должна накормить всех, он в семье не один.) Последняя часть характеризует маму (понял стрижонок, какая у них серьезная и строгая мама), жизнь семьи, трудолюбие стрижихи и любовь ее к своим детям.

   Выясняется, как автор относится к стрижихе. (Она самоотверженная мать не жалеет себя, летает, одна кормит детей.)

   Решается коллективно, каковы задачи чтения каждого из отрывков.

   В первом отрывке все сочувствует птенцам и осуждают Скрипа, который старался отобрать у малышей пищу. Во втором отрывке одобряют поведение мамы, которая наказывала стрижонка справедливо. И в третьем отрывке вместе с автором восхищаются трудолюбием мамы и сочувствуем ей, труженице, одной кормящей детей. Попутно выясняем, почему у птенцов не было отца. (Его убили из рогатки.)

   В каких словах выражается симпатия автора к стрижихе-маме? (Маме-стрижихе тяжело было одной прокормить детей. Но она была старательная мать.)

   После упражнений в чтении учитель обратил внимание детей на последние строки части, в которых говорится о том, что мальчишки, стоящие на берегу, не понимали, что стрижи - большие труженики, им казалось, что они просто играют летая.

    Для домашнего чтения предлагается задание к следующей части рассказа - определить задачу чтения и подготовиться читать выразительно отрывок, где говорится, как дружно защищались стрижи от врагов всем миром. Надо перечитать и озаглавить 1, 2 и 3-ю части, вспомнить задачу чтения отрывков из предыдущих двух частей.

    На следующем уроке проверялось домашнее чтение с предварительным называнием задачи чтения и соответствующей ей интонации, части озаглавливались. Заголовки обсуждались, выбирались наиболее точные и записывались в тетрадь. Продолжалась детальная работа над следующими двумя частями ("Гибель мамы-стрижихи", "Стриж учится летать").

    - Четвертая часть делится на три микрочасти. В первой из них говорится о битве и смерти матери, во второй - о бедственном положении сирот стрижат и в третьей - о помощи всех стрижей бедняжкам.

    После чтения всей части коллективно решается, как ее поделить. Выясняется, почему погибла мама.

    При  чтении первого отрывка сначала надо сообщить слушателям о хитрости коршуна, потом о храбрости мамы, которая одна гналась за врагом, и наконец - о коварстве коршуна, который убил и унес маму-стрижиху.

    Определяетсяи свое отношение к событиям: при чтении выражается свое одобрение храбрости всего птичьего войска и мамы.

    После подготовки к чтению отрывка все читают его вслух, добиваясь точной передачи с помощью интонации, соответствующей задаче чтения. Второй отрывок от слов "Долго ждал стрижонок маму..." рассказывает о беде стрижат.

   - Что мы увидели в гнезде? (Темно, холодно. Голодные стрижата жмутся друг к другу. Некому их обогреть и накормить.)

    Задача чтения: выражаем свое сочувствие стрижатам и показываем, как им плохо.

    После чтения последнего отрывка выясняется:

    - Как были спасены птенцы? Как называет автор стрижей? (Это дружный народ.) Какое чувство у нас и автора вызывают стрижи? (Мы благодарны стрижам за спасение птенцов и восхищаемся их дружбой,)

    Вот это и есть задача нашего чтения: передать слушателям наше и авторское отношение к самоотверженным стрижам.

    Пятая часть читается самостоятельно, молча.

   - О чем в ней говорится? (Автор описывает, как Белое брюшко учил летать Скрипа.)

    Найдите отрывок, где описывается, как стрижонок летал самостоятельно. Определите, какие чувства испытывал он вначале и когда убедился, что умеет летать. Как сформулировать задачу своего чтения? (Надо показать ужас стрижонка вначале и счастье, радость, когда он стал свободно летать. Я тоже рад за стрижонка, он стал счастливым.)

    Отрывок перечитывается вслух.

    Последняя и предпоследняя части читаются вслух по абзацам.

    В шестой части ("Скрип отроит свое гнездо") сначала обращается внимание на то, что Скрип был неопытным строителем и чуть не погиб. Это заставило его достроить гнездо. Учитель предупредил детей, что чтение должно быть логически правильным, каждый новый абзац при чтении должен отделяться от другого паузой. Часть озаглавливается.

   Дочитывается последняя часть ("Пора улетать"), предлагается прочитать отрывок о том, как улетали стрижи.

   -  Какое у них было настроение? С каким чувством с ними расставались люди?

       Заканчивается чтение рассказа вопросами:

   - Что больше всего запомнилось? Какие чувства вы испытали при чтении рассказа? Когда вы особенно сильно беспокоились за Скрипа?

   Дома учащиеся готовят выборочный рассказ о Скрипе по вопросам учебника, для выразительного чтения - один из понравившихся отрывков.

   На примере данного урока было показано, как сочетать работу над текстом произведения с выразительным чтением. В поле  зрения было формирование умения определять задачу своего чтения. Без этого умения сознательное выразительное чтение не может, осуществляться. Работа над задачей чтения, то есть смыслом текста, была связана с формированием умения замечать и выражать при чтении свои сопереживания героям, эмоциональное состояние последних. Подключалось и "видение" картин, то есть творческое воображение учащихся. Отбор интонационных средств определялся задачей чтения.

    В начале урока проверяется домашнее чтение по рассказу "Стрижонок Скрип". Учащиеся читают понравившиеся отрывки из текста, предварительно сообщая задачу своего чтения, включающую отношение чтеца к читаемому. Дети обсуждают ответ и утверждают задачу чтения каждого отрывка, уточняя ее. Далее по вопросам, данным в учебнике, они рассказывают о Скрипе (вопросы открыты, и ученик может ими руководствоваться):

  Как появился Скрип?

  Как мама помогла ему, когда он был совсем маленьким?

  За что она наказала Скрипа?

  Какие уроки жизни получил Скрип?

  Как началась его самостоятельная жизнь?

  Что испытал стрижонок, когда убедился, что сам может летать?

  Когда Скрип стал узнавать свою норку?

  Как закончился рассказ о Скрипе? (Первый и последний вопросы мы добавили, чтобы у рассказа детей было начало, основная, смысловая часть и конец.)

  Важно задать вопросы:

  - Какие мысли и чувства волновали вас, когда вы читали рассказ? Какое суждение вам хочется высказать?

  - Подумайте об отношении к своим героям автора. (Мне хочется сказать, как автор относится к стрижонку, маме и всем стрижам. Автор показал дружную семью стрижей. Они защищали друг друга, когда появлялись враги. Стрижи были смелыми, автор их называет "дружный народ". Особенно мне понравилась мама. Это заботливая птичка. Она любила своих детей, много работала, чтобы их прокормить.)

  - Как характеризует ее автор? (Она была старательная мать, серьезная и строгая и очень сильная.)

  - Каким вам представился Скрип? (Он сначала был глупым, маленьким, не понимал, что он не один в гнезде, дрался за еду. Потом мне было его жалко, когда мама погибла и он остался один. Но все-таки Скрип выжил. Ему помогли и научили летать. Он стал взрослым, самостоятельным. Я тоже думаю, что Скрип прилетит в свое новое гнездо и заведет там свою семью.)

  - А какой герой напоминает нам стрижонка? Помните, он тоже был неопытным, глупым и очень хвастался?

  Ребята дружно поднимают руку и называют воробьишку из рассказа Горького. Они сами нашли сходство двух мам: обе были заботливыми, учили своих детей и спасали от опасности.

  Проверка домашней работы заняла 16 минут, но это была важная работа: высказывались оценочные суждения, сопоставлялись герои, выявлялась авторская позиция и закреплялось умение выразительно читать, опираясь на задачу чтения, свои суждения.

                                                                                        Приложение 2.

                                                                                        Приложение 3.

                                                                                           Приложение 4.

Используемая литература:   

1. Антология педагогической мысли. - М: Просвещение.-1995.-  544С.
2. Архангельский Н.В. Нравственное воспитание.-М:Просвещение-1979.- 302С.
3. Артоболевский Г.В. Художественное чтение.-М:Просвещение.-1978.-С.103
4. Бабанский Ю. К. Педагогика.- М:Просвещение.- 1988. – 626С.
5. Бабанский Ю. К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса.

     - М: Просвещение. – 1982. – 191С.

6. Богданова О.С. О нравственном воспитании подростков.-М:Просвещение.- 1978. – 110С.
7. Богданова О.С.; Петрова В.И. Методика воспитательной работы в начальных классах. – М: Просвещение. – 1980. – 206С.
8. Богданова О.С. Примерное содержание воспитания школьников.

     – М:Просвещение. – 1980. 159С.

9. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте.  

     - М:Просвещение.- 1982. – 270С.

10. Божович Л. И. О нравственном развитии и воспитании детей. Вопросы психологии. - М:Просвещение.- 1988. –417С.
11.  Болдырев Н. И. Нравственное воспитание школьников- М:Просвещение.- 1979. – 216С.
12.  Васильева З.Н. Нравственное воспитание учащихся в учебной деятельности. - М:Просвещение.- 1979. – 389С.
13.  Венгер Л. А. Восприятие и обучение. - М:Просвещение. –1979.- 57С.
14.  Волкова Е. В. Эстетический анализ художественных произведений.- М:  

      Просвещение.-1974.-236С

15.  Гордин А.Ю. Нравственное воспитание школьников в труде.-   М:Просвещение.- 1987.- 134С
16.  Гордин А.Ю. Формирование товарищеских взаимоотношений педагога и воспитанников в школе.- М:Просвещение.- 1988.- 226С
17.  Горбушина Л. А. Обучение выразительному чтению младших школьников.  - М: Просвещение.- 1981.-128С.
18.  Дробницкий О. Г. Проблемы нравственности.- М:Просвещение.-1977.-376С.
19.  Завадская Т. Ф. Роль выразительного чтения в эстетическом развитии  учащихся. –М: Просвещение.- 1960.-148С.
20.  Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников.

- М: Просвещение. Владос. – 1994. 319С.

21.  Каиров И.А. Нравственное развитие младших школьников в процессе воспитания.- М: Просвещение.- 1979.-277С.
22.   Каиров И. А. Азбука нравственного воспитания. – М: Просвещение. –1979.

- 314С.

23.  Калюжный А. А. Роль учителя в нравственном воспитании школьников.

      - М: Просвещение.-1994.- 187С.

24.  Кузнецова Л.В. Гармоничное развитие личности младшего школьника.

     - М: Просвещение. – 1988.- 224С.

25.  Люблинская А.А. Учителю о психологиии младшего школьника.

- М: Просвещение. – 1970. – 223С.

26.  Макаренко А.С. Лекции о воспитании детей. – 3 т. – М: Педагогика. –1977. – 383С.
27.  Марьенко И.С. Основы процесса нравственного воспитания в школе.

      -М: Педагогика.- 1980. –321С.

28.  Марьенко И. С. Нравственное становление личности школьника.

- М: Просвещение.- 1985. – 364С.

29.  Марьенко И. С. Примерное содержание воспитания школьников.

      – М: Просвещение. – 1980. -

30.  Матвеева Л. И Развитие младшего школьника как субъекта учебной  деятельности и нравственного поведения.- Ленинград.- 1989. –89С.
31.  Никифорова О. И. Психология восприятия художественной литературы.

-М:Просвещение.-1972.- 233С.

32.  Оморокова М.И. Совершенствование чтения младших школьников.

     – М: Аркти.- 1997. –154С.

33.  Рубинштейн С. Л. Психолого-педагогические проблемы нравственного воспитания школьников. – М: Педагогика. -1981.- 183С
34.   Савин Н. В. Педагогика. – М: Педагогика. -1978. – 373С.
35.  Светловская Н. Н. Методика внеклассного чтения.- М: Просвещение.-1977.

      -56С.

36.  Скворцов Л. И. Теоретические основы культуры речи. – М: Педагогика.

      - 1980. – 101С.

37.  Спенсер. Воспитание умственное, нравственное, физическое.

      - М: Просвещение. - 1972. – 252С.

38.   Стрекозин В.П. Актуальные проблемы начального обучения.

       – М: Просвещение. – 1976. - 206С.

39.   Струбицкий В.В. Меры поощрения и наказания и методика их применения в нравственном воспитании учащихся. – М: Просвещение.-1981. – 187С.
40.  Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников.- М: Просвещение.- 1988г.- 174С.
41. Титова Н. Ф. Культура речи в начальном обучении. – М: Просвещение.

      - 1960. –241С.

42. Ушинский К.Д. Собрание сочинений.- М: Педагогика. - 1990.- т.5, 349С.
43.  Харламов И. Ф. Педагогика. - М: Педагогика. - 1990. – 723С.
44.   Чернышев А. С. Психологические основы диагностики и формирование личности коллектива школьников. – М: Просвещение. - 1989. – 347С.
45.   Эльконин А. Б. ,Вагнер Л. В Диагностика учебной деятельности и интеллектуальное развитие детей. – М: Педагогика.- 1981. – 270С.
46.   Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М: Педагогика. – 1989. – 555С.
47. Язовицкий Е. Выразительное чтение как средство эстетического воспитания. - Л.- 1983. –163С.