Рабочая программа учителя-дефектолога 6.3 (1 класс)
рабочая программа (1 класс)

Муниципальное общеобразовательное бюджетное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа

«Всеволожский центр образования»

(МОБУ «СОШ «Всеволожский ЦО»)

АДАПТИРОВННАЯ РАБОЧАЯ ПРОГРАММА УЧИТЕЛЯ-ДЕФЕКТОЛОГА ДЛЯ УЧАЩИХСЯ ПЕРВОГО КЛАССА (ПЕРВЫЙ ГОД ОБУЧЕНИЯ) С

НАРУШЕНИЕМ ОПОРНО-ДВИГАТЕЛЬНОГО

АППАРАТА В СОЧЕТАНИИ

С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

(надомное обучение)

Содержание:

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ……………………………………………………………..………..3

Пояснительная записка…………………………………………………………….…...3

Цели, задачи и принципы Программы……………………………………………….4

Планируемые результаты освоения программы…………………………………..…6

Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с умеренной умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)…………...………….….7

Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с умеренной УО ...10

Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе...11

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ…………………………………………………………12

Общие положения……………………………………………………………………….12

Образовательная деятельность с детьми старшего дошкольного возраста с УО…....13

Познавательное развитие…………………………………………………..…………14

Сенсорное воспитание и развитие внимания………………………………………………17

Формирование мышления……………………………………………………………….......19

Формирование элементарных количественных представлений……………………….….21

Формирование представлений о себе и окружающем мире………………………………25

Речевое развитие……………………………………………………………..………..30

Взаимодействие учителя-дефектолога с детьми ………………….………………….39

Взаимодействие учителя-дефектолога с родителями (законными представителями) обучающихся.………………………………………………………………………….….….43

Программа коррекционно-развивающей работы…………………………………..…46

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ………………………………………………….…..49

Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка………….50

Организация развивающей предметно-пространственной среды……………….…..50

Деятельность учителя-дефектолога при реализации Рабочей Программы.………....52

Материально-техническое обеспечение ………………………………………….…...53

Планирование образовательной деятельности ……………………….……………....57

#1062;ЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

Пояснительная записка

Рабочая программа учителя-дефектолога для детей с НОДА и с нарушением интеллекта разрабатывалась с учетом концептуальных положений общей и коррекционной педагогики, педагогической и специальной психологии и разработана в соответствии с Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации», Федеральным государственным образовательным стандартом, Федеральной адаптированной основной образовательной программой начального образования для обучающихся с НОДА и нарушением интеллекта.

В Программе учитываются возрастные и индивидуальные потребности ребенка, связанные с его социальной ситуацией развития и состоянием здоровья, определяющие особые условия получения им образования. Специфической особенностью Программы является коррекционная направленность воспитательно-образовательной работы, нацеленная на формирование возрастных психологических новообразований и становление различных видов детской деятельности обучающихся с НОДА и интеллектуальными нарушениями, которые происходят в процессе организации специальных занятий при преимущественном использовании коррекционных подходов в обучении.

Содержание Программы включает три основных раздела – целевой, содержательный и организационный.

Целевой раздел Программы включает пояснительную записку и планируемые результаты освоения Программы, определяет ее цели и задачи, принципы и подходы к формированию Программы, планируемые результаты ее освоения в виде целевых ориентиров.

Содержательный раздел Программы включает описание деятельности по образовательным и коррекционным областям; формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают аспекты образовательной среды: предметно-пространственная развивающая образовательная среда; характер взаимодействия с педагогическим работником; система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому; содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития обучающихся (программу коррекционно-развивающей работы).

Организационный раздел программы содержит психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с НОДА и нарушениями интеллекта и особенности организации развивающей предметно-пространственной среды.

Цели, задачи и принципы Программы

Цель реализации Программы: обеспечение условий для начального школьного образования, определяемых общими и особыми потребностями обучающегося с ОВЗ, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.

Задачи Программы:

- реализация содержания АООП (вариант );

- коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с ОВЗ;

- охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с ОВЗ, в том числе их эмоционального благополучия;

- обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ОВЗ в период дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса;

- создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными, психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка с ОВЗ как субъекта отношений с педагогическим работником, родителями (законными представителями), другими детьми;

- объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества;

- формирование общей культуры личности обучающихся с ОВЗ, развитие их социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной деятельности;

- формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и индивидуальным особенностям развития обучающихся с ОВЗ;

- обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования, реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья обучающихся с ОВЗ;

- обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального общего образования.

В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих принципах:

1. Поддержка разнообразия детства.

2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека.

3. Позитивная социализация ребенка.

#1051;ичностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия педагогических работников и родителей (законных представителей), педагогических и иных работников Организации) и обучающихся.

5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.

6. Сотрудничество Организации с семьей.

7. Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор образовательными организациями содержания и методов дошкольного образования в соответствии с возрастными особенностями обучающихся.

Специфические принципы и подходы к формированию Программы для обучающихся с НОДА и нарушением интеллекта:

1. Принцип учета единства диагностики и коррекции отклонений в развитии.

2. Принцип учета закономерностей развития ребенка, характерных для становления ведущей деятельности и психологических новообразований в каждом возрастном периоде.

3. Принцип определения базовых достижений ребенка с интеллектуальными нарушениями в каждом возрастном периоде с целью планирования и осуществления коррекционной работы, направленной на раскрытие потенциальных возможностей его развития.

4. Принцип учета развивающего характера обучения, основывающегося на положении о ведущей роли обучения в развитии ребенка, учета соотношения «актуального уровня развития» ребенка и его «зоны ближайшего развития».

5. Принцип учета приоритетности формирования способов усвоения общественного опыта ребенком (в том числе и элементов учебной деятельности) как одной из ведущих задач обучения, которое является ключом к его развитию и раскрытию потенциальных возможностей и способностей.

6. Принцип обогащения традиционных видов детской деятельности новым содержанием.

7. Принцип стимуляции эмоционального реагирования, эмпатии и использование их для развития практической деятельности обучающихся, общения и воспитания адекватного поведения.

8. Принцип расширения форм взаимодействия педагогических работников с детьми и создание условий для активизации форм партнерского сотрудничества между детьми.

9. Принцип учета роли родителей (законных представителей) или лиц, их заменяющих, в коррекционно-педагогической работе.

10. Принцип учета анализа социальной ситуации развития ребенка и его семьи.

Подходы к формированию Программы для обучающихся с НОДА и НИ:

деятельностный подход к организации целостной системы коррекционно-педагогической работы с ребенком;

личностно-ориентированный подход к воспитанию и обучению обучающихся через изменение содержания обучения и совершенствование методов и приемов работы.

Содержание программы учитывает личностную направленность педагогического взаимодействия и приоритеты социализации ребенка. В связи с этим важнейшим компонентом общеразвивающей и коррекционной работы является преодоление социальной недостаточности ребенка.

Планируемые результаты и целевые ориентиры.

Результаты освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров начального школьного образования и представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с ОВЗ к концу учебного года.

Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение целевых ориентиров, которые описаны как основные характеристики развития ребенка с ОВЗ. Они представлены в виде изложения возможных достижений обучающихся на разных возрастных этапах.

В связи с разнообразием причин, вызывающих нарушения развития, особенностями течения заболеваний, разной динамикой развития обучающихся разных групп с НОДА, ряд показателей развития этих обучающихся на разных возрастных этапах может отличаться от возрастных нормативов. В первую очередь, это касается двигательного развития. У большинства обучающихся отмечается задержка и нарушения в формировании двигательных навыков, часть обучающихся с неврологической патологией или тяжелыми ортопедическими заболеваниями не переходят к самостоятельной ходьбе. Может отмечаться задержка речевого развития. У обучающихся с сочетанием двигательной патологии с сенсорными и интеллектуальными нарушениями целевые ориентиры каждого возрастного этапа должны определяться индивидуально, с учетом сложной структуры нарушения. В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с НОДА, планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых ориентиров.

Особенности образовательной и коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР и НОДА состоят в необходимости индивидуально-дифференцированного подхода, снижения темпа обучения, структурной простоты содержания занятий, циклического возврата к уже изученному материалу и обогащения его новым содержанием, определения целевых ориентиров для каждого этапа образовательной деятельности с учетов возможностей конкретной группы и каждого ребенка.

Целевые ориентиры освоения Программы детьми с НОДА и НИ к началу обучения в первом классе:

1) проявляет мотивацию к занятиям, попытки планировать (с помощью педагогического работника) деятельность для достижения какой-либо (конкретной) цели;

2) понимает и употребляет слова, обозначающие названия предметов, действий, признаков, состояний, свойств, качеств;

3) использует в речи простейшие виды сложносочиненных предложений с сочинительными союзами, применяет слова в соответствии с коммуникативной ситуацией;

4) выполняет взаимосвязанные ролевые действия, изображающие социальные функции людей, понимает и называет свою роль;

5) использует в ходе игры различные натуральные предметы, их модели, предметы-заместители;

6) передает в сюжетно-ролевых и театрализованных играх различные виды социальных отношений;

7) проявляет доброжелательное отношение к детям, педагогическим работником, оказывает помощь в процессе деятельности, благодарит за помощь;

8) занимается доступным продуктивным видом деятельности, не отвлекаясь, в течение некоторого времени (15-20 минут);

9) устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и практического экспериментирования;

10) имеет представления о независимости количества элементов множества от пространственного расположения предметов, составляющих множество, и их качественных признаков, осуществляет элементарные счетные действия с множествами предметов на основе слухового, тактильного и зрительного восприятия;

11) имеет представления о времени на основе наиболее характерных признаков (по наблюдениям в природе, по изображениям на картинках), узнает и называет реальные явления и их изображения: времена года и части суток;

12) знает основные цвета и их оттенки;

Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы детьми с НОДА и НИ к окончанию первого года обучения:

1) обладает сформированной мотивацией к обучению по образовательным программам начального общего, основного общего, среднего общего образования обучению;

2) усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего мира;

3) употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, с мотивным значением, многозначные;

4) умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;

5) владеет доступными видами продуктивной деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности;

6) выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно и устойчиво взаимодействует с детьми;

7) регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами, проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки;

8) отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и педагогическим работником, стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от педагогического работника;

10) устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и практического экспериментирования;

11) владеет элементарными математическими представлениями: количество в пределах десяти, знает цифры 0, 1-5 в правильном изображении, среди наложенных друг на друга изображений, соотносит их с количеством предметов, решает простые арифметические задачи устно, используя при необходимости в качестве счетного материала символические изображения;

12) определяет времена года, части суток;

13) самостоятельно получает ' новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);

14) выполняет доступные движения и упражнения по словесной инструкции педагогических работников;

15) владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек).

Темпы двигательного развития могут существенно варьировать в зависимости от тяжести двигательных нарушений и динамических изменений в ходе лечения. Речевое и познавательное развитие обучающихся с НОДА и НИ тесно связаны с их двигательным развитием. У обучающихся с тяжелой двигательной патологией может задерживаться темп познавательного и речевого развития.

Целевые ориентиры Программы выступают основаниями преемственности дошкольного и начального общего образования за счет обеспечения равных стартовых возможностей на начальных этапах обучения в общеобразовательной организации. Развитие функционального базиса для формирования предпосылок универсальных учебных действий (далее - УУД) в коммуникативной, познавательной и регулятивной сферах является важнейшей задачей начального школьного образования.

Психолого-педагогическая характеристика детей с НОДА и НИ.

Категория детей с НОДА - неоднородная по составу группа учащихся. Группа с нарушениями опорно-двигательного аппарата объединяет детей со значительным разбросом первичных и вторичных нарушений развития. В зависимости от причины и времени действия вредных факторов отмечаются следующие виды патологии опорно-двигательного аппарата. По типологии двигательных нарушений (авт. И.Ю. Левченко, О.Г. Приходько), выделяются:

I. Заболевания нервной системы: детский церебральный паралич, полиомиелит.

II. Врожденная патология опорно-двигательного аппарата: врожденный вывих бедра, кривошея, косолапость и другие деформации стоп, аномалии развития позвоночника (сколиоз), недоразвитие и дефекты конечностей, аномалии развития пальцев кисти, артрогрипозы.

III. Приобретенные заболевания и повреждения опорно-двигательного аппарата: травматические повреждения спинного мозга, головного мозга и конечностей, полиартрит, заболевания скелета (туберкулез, опухоли костей, остеомиелит), системные заболевания скелета (хондродистрофия, рахит). В других классификациях дополнительно к перечисленным выделяется группа нарушений опорно-двигательного аппарата наследственной патологии с прогрессирующими мышечными атрофиями (миопатия Дюшена, амиотрофия Верднига-Гофмана и др.) По классической классификации (авт. К.А. Семенова, Е.М. Мастюкова и М.К. Смуглина), детский церебральный паралич может быть представлен формами: спастическая диплегия; двойная гемиплегия; гемипаретическая форма; гиперкинетическая форма; атонически-астатическая форма.

У детей данной категории все основные психические новообразования возраста формируются с запаздыванием и имеют качественное своеобразие. Для них характерна значительная неоднородность нарушенных и сохранных звеньев психической деятельности, а также ярко выраженная неравномерность формирования разных сторон психической деятельности. Такие дети отличаются незрелостью форм поведения, целенаправленной деятельности на фоне быстрой истощаемости, утомляемости, склонность к тормозным реакциям, слабость концентрации внимания и памяти, замедленность переключения психических процессов, пассивность, нарушения речи: одни используют довербальные средства общения, другие пользуются простой фразой, структурно нарушенной.

Для детей характерны поздние сроки становления сенсорных функций. Типична недостаточная обобщенность восприятия, нечеткость образов, представлений. Часть детей имеет малую дифференцированность эмоциональных реакций, их неадекватность. Кроме того, у этих детей часто встречаются нарушения зрения, слуха, речи. Из-за нарушений в двигательной сфере сужается объем непосредственно воспринимаемого пространства, и это ограничивает кругозор ребенка. Общая моторика недоразвита, дети неловки в навыках самообслуживания, для них характерно замедленное формирование пространственно- временных представлений, оптико-пространственного гнозиса, фонематического анализа, конструктивного праксиса.

Речевое развитие характеризуется неправильным в произношении ряда слов, особенно длинных и мало знакомых: сокращение слов, перестановки слогов в слове, перестановки звуков в слове. При стечении согласных звуков вставляют между ними дополнительные гласные.

Ребенок говорит короткими фразами, состоящими из нескольких слов. Можно отметить некоторые несовершенства фразовой речи: не всегда правилен порядок слов в предложении, нарушается согласование слов в предложении.

У детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата первичным нарушением является двигательные расстройства, вследствие органического поражения двигательных центров коры головного мозга. Также у детей с данной категории аппарата наблюдается нарушение активного произвольного внимания, которое негативно отражается на функционировании всей познавательной системы ребенка с ОВЗ, так как нарушения внимания ведут к нарушениям в восприятии, памяти, мышлении, речи.

Социально-коммуникативное развитие: дети не фиксируют взор на лице взрослого, у них затруднен контакт с новым взрослым «глаза в глаза», не проявляют желание сотрудничества со взрослыми; эмоционально-личностное общение не переходит в ситуативно-деловое. У них снижена инициатива и активность в коммуникативных проявлениях. В новой ситуации дети «жмутся» к близкому взрослому, просятся на руки, капризничают; во многих случаях отмечается «полевое поведение».

Дети с нарушением интеллекта не выделяют себя из окружающей среды, не могут по просьбе взрослого назвать свое имя, показать свои части тела и лица. У них не формируются представления о себе, о «своем Я», и о своих близких. Для многих из них характерно неустойчивое настроение, раздражительность, порой резкое колебание настроения. Они, как правило, упрямы, плаксивы, часто бывают либо вялы, либо возбудимы; не стремятся подражать и взаимодействовать с близкими взрослыми и сверстниками.

Способы усвоения общественного опыта самостоятельно не появляются: умения действовать по указательному жесту, готовность действовать совместно со взрослым, действовать по подражанию, ориентировка и действия по речевой инструкции, что, в свою очередь, отрицательно сказывается на всем последующем развитии личности ребенка.

Познавательное развитие: отставание в познавательном развитии проявляется во всех психических процессах: внимании, памяти, восприятии, мышлении и речи. Дети не проявляют интереса к окружающему миру: не рассматривают предметы, не берут самостоятельно игрушки в руки, не манипулируют и не действуют ими. У них отсутствует любознательность и «жажда свободы». Они длительное время не различают свойства и качества предметов, самостоятельно не овладевают методом «проб и ошибок» при выполнении познавательных задач. У детей с НИ не формируется наглядно-действенное мышление, что отрицательно сказывается на становлении наглядно-образного и логического мышления.

Одной из важнейших образовательных потребностей у детей с НОДА и НИ является формирование интереса к эмоциональному и ситуативно-деловому сотрудничеству с новым взрослым, развитие коммуникативных умений (невербальных, вербальных средств общения), подражательных возможностей.

Дети данного варианта развития демонстрируют положительную динамику в психическом развитии, проявляя при систематическом взаимодействии со взрослым усидчивость, познавательный интерес и социально-коммуникативную потребность к сверстникам в игровой ситуации.

Все эти особенности познавательной и речевой деятельности ребенка требуют использования в обучении специальных форм, методов и приемов работы.

Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе

Педагогическое обследование проводится в начале и в конце учебного года. Целью педагогического обследования является изучение индивидуального уровня сформированности основных линий развития и всех видов детской деятельности. Обследование направлено на выявление актуального уровня развития ребенка (самостоятельное выполнение заданий), зоны его ближайшего развития (возможности ребенка при выполнении заданий с помощью взрослого), а также, темп его обучаемости и потенциальные возможности.

Задачи обследования – выявить индивидуальные особые образовательные потребности каждого ребенка, определить формы обучения (занятия – индивидуальные, подгрупповые, занятия в малой группе), а также оценить эффективность педагогического воздействия для дальнейшего планирования коррекционной помощи.

Педагогическая диагностика проводится в ходе наблюдений за поведением ребенка и в процессе индивидуального обследования учителем-дефектологом. По итогам первичной диагностики учителем-дефектологом, разрабатывается индивидуальный образовательный маршрут ребенка на основании АООП (вариант), разрабатывается план взаимосвязи с родителями, с другими специалистами, работающими с ребенком. Заполняется карта развития ребенка. В конце года проводится итоговая диагностика и отмечается динамика в формировании и развитии знаний, умений и навыков по АООП. Результаты заносятся в карту развития ребенка учителем-дефектологом.

#1057;ОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

Общие положения

Специфической особенностью Программы является коррекционная направленность воспитательно-образовательной работы с детьми, имеющими НОДА и НИ.

Основные коррекционные задачи:

— развитие познавательного интереса и познавательной активности;

— развитие социальных представлений («Я среди взрослых и сверстников», стремление детей к самостоятельности и укрепление позиции «Я среди детей»);

— развитие коммуникативного поведения;

— развитие словесной регуляции (в форме словесного отчета) поведения и деятельности;

— развитие коммуникативной функции речи (развитие диалогической речи с использованием речевых и неречевых средств коммуникации, развитие монологической речи — рассказ из жизненного опыта, пересказ сказок, коротких рассказов);

—сенсорно-перцептивной способности (преимущественно в структуре различных видов деятельности);

—познавательной направленности на установление функциональных связей между объектами и явлениями (познавательных установок «Что это?», «Что делает?», «Почему он такой?»);

—способности к замещению, воображению (в игре, рисовании, речи);

—пространственно-временных, величинных и количественных представлений;

—эстетических предпочтений;

— произвольных движений (основных, мимических, изобразительных);

— операционально-технической стороны деятельности (культурно-гигиенических, трудовых, графомоторных навыков: зрительно-двигательной координации, опережающих движений глаз и т. п.).

Данные задачи направлены на формирование возрастных психологических новообразований и становление различных видов детской деятельности обучающихся с двигательными и интеллектуальными нарушениями, которые происходят в процессе организации специальных занятий при преимущественном использовании коррекционных подходов в обучении.

Образовательная деятельность с детьми с НОДА и НИ в первый год обучения.

Описание образовательной деятельности учителя-дефектолога с обучающимися с НОДА и НИ в соответствии с направлениями развития ребенка, представлены в развитии познавательной сферы детей. Каждый раздел познавательного развития ребенка основывается на возрастных закономерностях развития ребенка, содержит концептуальные подходы к содержанию воспитания и обучения детей и обозначает целевые ориентиры их развития в разные возрастные периоды. Все направления коррекционно-образовательной работы являются взаимосвязанными и взаимопроникающими, а задачи коррекционного обучения решаются комплексно во всех используемых формах его организации.

На начальных этапах коррекционного обучения восприятие ребенком окружающей действительности происходит в рамках конкретного анализатора (зрительного, слухового, тактильного). Образы восприятия при этом имеют диффузный, слабо дифференцированный характер. В процессе целенаправленной коррекционной работы эти образы постепенно становятся более дифференцированными и систематизированными за счет формирования связей внутри определенного анализатора и межанализаторных связей.

Сенсорное воспитание в своей основе направлено на формирование у обучающихся ориентировочной деятельности, которая реализуется в виде перцептивных действий - действия рассматривания, выслушивания, ощупывания, а также способствует обеспечению освоения систем сенсорных эталонов.

Другой важной стороной сенсорного воспитания является своевременное и правильное соединение сенсорного опыта ребенка со словом. Соединение того, что ребенок воспринимает со словом, обозначающим воспринятое свойство, помогает закрепить в представлении образы предметов, их свойства и отношения, делает эти образы более четкими, систематизированными и обобщенными. Развитие восприятия во всех случаях идет от различения предметов, их свойств, отношений к их восприятию на основе образа, а затем и к фиксации образа в слове, то есть к появлению образа-представления.

Занятия с ребенком по сенсорному воспитанию направлены на развитие зрительного восприятия, внимания, подражания, формирования целостного образа предметов; на развитие слухового внимания и восприятия; на развитие тактильно-двигательного и вкусового восприятия.

Работа по этим направлениям значима для познавательного развития ребенка в течение всех лет обучения в образовательной организации. Содержание коррекционно-педагогической работы по формированию мышления направлено на развитие ориентировочной деятельности, формирование познавательной активности, укрепление взаимосвязи между основными компонентами мыслительной деятельности: действием, словом и образом. Формирование мышления включает работу по развитию наглядно-действенного, наглядно-образного мышления и становлению логического мышления.

На начальном этапе коррекционно-педагогическая работа направлена на развитие наглядно-действенного мышления. Именно ранняя форма мышления возникает у ребенка в практической деятельности и направлена на ее обслуживание. В практической деятельности ребенок проявляет свое отношение к окружающему миру, осваивает его. Задача педагогического работника: активизировать эмоциональное отношение обучающихся к самостоятельным предметным и учебным действиям. Для ее решения дефектолог использует совместные действия с ребенком, действия по подражанию, речевое сопровождение самостоятельных действий ребенка.

Математические представления ребенка идут в единстве с процессом развития восприятия, овладения речью и развития наглядных форм мышления. Занятия по обучению счету способствуют:

формированию у обучающихся способов усвоения общественного опыта (подражание, действия по образцу, выполнение заданий по словесной инструкции);

сенсорному развитию (умения воспринимать, запоминать, различать, выделять по образцу предметы, группировать их по определенному количественному или качественному признаку, отвлекаясь от других свойств предметов и их функционального назначения);

познавательному развитию (умения сравнивать, анализировать, обобщать, устанавливать причинно-следственные отношения и зависимости, рассуждать);

развитию речи (накопление словарного запаса, обозначающего качественные и количественные признаки предметов, количественные отношения, действия с множествами, формирование грамматического строя речи).

Ознакомление с окружающим обеспечивает существенные сдвиги в умственном развитии обучающихся лишь в том случае, когда обучающиеся получают не отдельные знания о предмете или явлении, а определенную целостную систему знаний, отражающую существенные связи и зависимости в той или иной области.

Ознакомление с окружающим обогащает чувственный опыт ребенка - учит его быть внимательным к тому, что его окружает: смотреть и видеть, слушать и слышать, ощупывать и осязать. Обогащение чувственного опыта неразрывно связано с развитием чувственного познания - ощущений, восприятия, представлений. Формируя адекватные представления об окружающем, создается чувственная основа для восприятия ребенком словесных описаний объектов, отношений между ними и явлениями природы.

Ознакомление с явлениями социальной жизни вводит обучающихся в мир социальных отношений, формирует представления о человеке, о строении его тела, об основных функциях организма, о видах деятельности человека, о его чувствах и взаимоотношениях в социуме. Таким образом, ребенок приобщается к нормам поведения в человеческом обществе.

В ходе ознакомления с предметным миром, созданным руками человека, у обучающихся формируются представления о функциональном назначении основных предметов, окружающих ребенка, и о способах действия с ними.

В области Программы познавательное развитие выделены направления коррекционно-педагогической работы, которые способствуют поэтапному формированию способов ориентировочно-исследовательской деятельности и способов усвоения ребенком общественного опыта в следующих направлениях:

сенсорное воспитание и развитие внимания,

формирование мышления,

формирование математических представлений,

ознакомление с окружающим миром и формирование целостной картины мира.

Сенсорное воспитание и развитие внимания

В области «Сенсорное воспитание и развитие внимания» работа ведется по нескольким направлениям:

развитие зрительного восприятия и внимания

развитие слухового внимания

развитие слухового восприятия и фонематического слуха

развитие тактильно-двигательного восприятия

развитие вкусовой чувствительности.

Основными задачами образовательной деятельности являются:

формировать у обучающихся целостный образ предметов;

учить обучающихся соотносить плоскостную и объемную формы: выбирать объемные формы по плоскостному образцу, плоскостные формы по объемному образцу;

развивать у обучающихся восприятие и память: вести отсроченный выбор предметов, различных по форме, цвету и величине, с использованием образца (отсрочка по времени 10 с);

учить обучающихся производить сравнение предметов по форме и величине;

учить обучающихся вычленять цвет (форму, величину) как признак, отвлекаясь от назначения предмета и других признаков;

познакомить обучающихся с пространственными отношениями между предметами: высокий - низкий, выше - ниже; близко - далеко, ближе - дальше;

учить обучающихся воспроизводить пространственные отношения по словесной инструкции.

учить обучающихся опознавать предметы по описанию, с опорой на определяющий признак (цвет, форма, величина);

развивать у обучающихся координацию руки и глаза в процессе обучения способам обследования предметов: зрительно-тактильно и зрительно-двигательно;

учить обучающихся воспринимать, различать бытовые шумы, шумы явлений природы (сигнал машины, звонок телефона, дверной звонок; шум пылесоса, шум двигателя, шум стиральной машины; шум ветра, журчание воды, шуршание опавших листьев; шум воды, капающей из крана, шум водопада, шум дождя);

формировать представления у обучающихся о звуках окружающей действительности;

продолжать развивать у обучающихся вкусовую чувствительность и формировать представления о разнообразных вкусовых качествах.

Формирование мышления

При формировании мышления основными задачами образовательной деятельности являются:

формировать обобщенные представления о предметах-орудиях, их свойствах и качествах, а также об их роли в деятельности людей;

формировать у обучающихся умение анализировать проблемно-практическую задачу;

формировать у обучающихся зрительную ориентировку и основные функции речи: фиксирующую, сопровождающую, планирующую в процессе решения проблемно-практических задач;

учить обучающихся решать задачи наглядно-образного плана: предлагать детям сюжетные картинки с изображением ситуаций, знакомых им из собственного практического опыта, стимулировать их высказывания, обобщения, раскрывающие смысл ситуаций;

формировать у обучающихся восприятие целостной сюжетной ситуации, изображенной на картинках;

учить обучающихся устанавливать причинно-следственные связи и зависимости между объектами и явлениями, изображенными на сюжетных картинках;

формировать у обучающихся умения выполнять операции сравнения, обобщения, элементы суждения, умозаключения;

учить обучающихся определять предполагаемую причину нарушенного хода явления, изображенного на сюжетной картинке, учить подбирать соответствующую предметную картинку (при выборе из 2-3-х);

учить обучающихся определять последовательность событий, изображенных на картинках: раскладывать их по порядку, употреблять слова «сначала», «потом» в своих словесных рассказах;

формировать у обучающихся тесную взаимосвязь между их практическим, жизненным опытом и наглядно-чувственными представлениями, отражать эту связь в речи, фиксируя этот опыт и обобщая его результаты;

учить обучающихся выполнять задания на классификацию картинок, выполнять упражнения на исключение "четвертой лишней" картинки.

Формирование математических представлений.

Формирование математических представлений осуществляется учителем-дефектологом в процессе индивидуальных занятий. Формирование элементарных количественных представлений проводится на комплексной основе с обеспечением самых разнообразных видов деятельности. Поэтому педагоги наибольшее внимание уделяют дидактическим играм и разнообразным игровым упражнениям с количественным содержанием (играм с водой, песком, различным сыпучим материалом, бумагой, предметами, плоскостными и объемными моделями), а также многофункциональным дидактическим играм. Таким образом, в процессе занятий по формированию математических представлений учитель-дефектолог придает большое значение игровой (дидактические, сюжетно-дидактические игры), трудовой (ручной и хозяйственно-бытовой труд), конструктивной и изобразительной деятельности, которая направлена на расширение, уточнение и закрепление данных представлений.

Основными задачами образовательной деятельности с детьми с НОДА и НИ являются:

совершенствовать совместные действия детей и взрослых в процессе игр и игровых упражнений с математическим содержанием; продолжать учить обыгрывать предметы, действовать с ними в процессе игр с математическим содержанием; продолжать учить действовать по образцу, по словесной инструкции, выполняя игровые упражнения с математическим содержанием; совершенствовать навыки пользования способами проверки (приемы наложения и приложения) для определения количества, величины, формы предметов, их объемных и плоскостных моделей; учить моделировать различные действия, направленные на воспроизведение величины, формы предметов, протяженности, удаленности, с помощью пантомимических средств (показ руками, изображение пантомимическими движениями: длинный — короткий, высокий — низкий и т. п.), на основе предварительного тактильного и зрительного обследования предметов, их моделей; расширять ориентировочные действия, формируя умения предварительно рассматривать, называя, показывая по образцу и по словесной инструкции педагога форму, величину, количество предметов в окружающей действительности, в игровой ситуации, на картинке; продолжать формировать некоторые самые общие принципы счета: представления об устойчивости порядка числительных при счете; понимание принципа «один к одному», то есть к каждому объекту может быть присоединено только одно числительное; понимание итога счета (общее количество обозначается последним произнесенным числом); понимание того, что любая совокупность объектов может быть сосчитана; умение считать объекты в любом порядке; формировать представления о независимости количества элементов множества от пространственного расположения и качественных признаков предметов, составляющих множество, в процессе игр и игровых упражнений; продолжать учить образовывать последующее число добавлением одного предмета к группе, предыдущее — удалением одного предмета из группы; совершенствовать элементарные счетные действия с множествами предметов на основе слухового, тактильного и зрительного восприятия; формировать операционально-техническую сторону деятельности: действовать двумя руками, одной рукой (удерживать, приближать, поворачивать, расставлять, убирать счетный материал, геометрические фигуры и т. п.);совершенствовать зрительно-двигательную координацию, учить прослеживать взглядом за движением руки, игрушками, расположением картинок.; познакомить детей с количеством в пределах пяти; учить узнавать цифры 1, 2, 3, 4, 5 и соотносить их с количеством предметов; учить называть цифровой ряд, выкладывая цифры в последовательности, подбирая соответствующую цифру к количеству предметов, выделяя цифровые знаки среди других изображений; решать задачи-драматизации и задачи-иллюстрации на сложение и вычитание, используя наглядный материал в пределах 2— 5; развивать умение определять пространственное расположение предметов относительно себя (впереди, сзади, рядом со мной, надо мной, подо мной); учить перемещать различные предметы вперед и назад по горизонтальной плоскости (по столу, по полу) по образцу и по словесной инструкции, предлагаемой взрослым; соотносить плоскостные формы и пространственные фигуры в процессе игр и игровых упражнений; —производить образование множеств из однородных и разнородных предметов, игрушек, их изображений; группировать предметы в множества по форме (шары, кубы, круги, квадраты, треугольники — крыши, прямоугольники — кирпичики), по величине (большой — маленький, широкий — узкий, высокий — низкий, толстый — тонкий, длинный — короткий), по количеству (в пределах пяти); учить осуществлять выбор геометрических фигур по словесной инструкции, а также определять форму предметов в бытовом окружении; формировать представления о времени: учить детей на основе наиболее характерных признаков (по наблюдениям в природе, по изображениям на картинках) узнавать, называть реальные явления и их изображения — контрастные времена года (весна, лето, осень, зима) и части суток (утро, день, вечер, ночь).

Формирование представлений о себе и окружающем мире. Формирование целостной картины мира.

При ознакомлении с окружающим миром основными задачами образовательной деятельности являются:

формировать у обучающихся обобщенное представление о человеке;

учить обучающихся дифференцировать предметы и явления живой и неживой природы;

учить обучающихся соотносить явления окружающей действительности и деятельность человека;

формировать у обучающихся обобщенные представления о характерных признаках групп и категорий предметов;

формировать у обучающихся обобщенные представления у обучающихся о явлениях природы на основе сочетания частных разносторонних характеристик групп, категорий и свойств;

учить обучающихся пользоваться в активной речи словесными характеристиками и определениями, обозначающими качественное своеобразие изученных групп предметов;

формировать у обучающихся временные представления (времена года: лето, осень, зима, весна; время суток - ночь, день, утро, вечер);

закрепить у обучающихся представления о времени и расширять умение соотносить свою деятельность с категорией времени;

учить обучающихся расширять и дополнять выделяемые группы предметов однородными предметами на основе наблюдений, практического опыта действия с предметами, применяя имеющиеся знания и представления;

продолжать расширять у обучающихся представления о свойствах и качествах предметов и явлений, объектах живой и неживой природы;

пополнять представления обучающихся вновь изучаемыми категориями свойств и признаков;

формировать у обучающихся представления о вариативности выделяемых признаков и различных основаниях для осуществления классификации;

формировать у обучающихся представления о видах транспорта;

продолжать формировать у обучающихся представления о труде людей и значимости той или иной профессии в жизни;

развивать у обучающихся элементы самосознания на основе понимания изменчивости возраста и времени.

В процессе ознакомления детей с миром людей, миром предметов и миром природы широко используются разнообразные методы и приемы обучения в различном их сочетании. Прежде всего это элементарные опыты, упражнения, практические ориентировочно-исследовательские действия с предметами, наблюдения, показ натуральных предметов и их моделей, показ видеоматериалов, кинофильмов, диафильмов, фотографий, иллюстраций, картин и картинок, которые сочетаются со словесными объяснениями, рассказом педагога или беседой, чтением художественной литературы. Основные задачи: развивать познавательный интерес к окружающему социальному, предметному и природному миру и познавательную активность; пробуждать элементарную любознательность, желание наблюдать за изменениями, происходящими в окружающем; продолжать формировать познавательную установку «Почему это происходит? Почему он такой (по цвету, форме, размеру и т. д.)?»; знакомить с занятиями и трудом взрослых; укреплять образ Я, расширять представления о собственных возможностях и умениях и успехах других детей; привлекать внимание детей к различным видам социальных отношений, передавать их в ролевых и театрализованных играх; развивать способность выражать свое настроение, потребности с помощью пантомимических, мимических и других средств; развивать стремление передавать (изображать, демонстрировать) радость, огорчение, удовольствие, удивление в процессе моделирования социальных отношений; расширять и углублять представления о разных местах обитания и образе жизни, способах питания животных и растений; формировать умение устанавливать причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в живом и растительном мире и др.; продолжать знакомить с функциональными свойствами объектов в процессе наблюдения и практического экспериментирования; расширять и закреплять представления о предметах быта, необходимых в жизни человека (одежда, обувь, мебель, посуда и др.); расширять и закреплять представления о макросоциальном окружении (двор, магазин, деятельность людей, транспорт и др.); углублять и расширять представления о явлениях природы (вода, ветер, огонь, снег, дождь), сезонных и суточных изменениях (лето — зима, весна — осень, день — ночь, утро — вечер); связывать их с изменениями в жизни людей, животных, растений; продолжать формировать экологические представления, знакомить с функциями человека в природе (потребительской, природоохранной, восстановительной); продолжать развивать сенсорноперцептивную способность: выделение знакомых объектов из фона зрительно, по звучанию, на ощупь и на вкус (исходя из целесообразности и безопасности); знакомить с праздниками (Новый год, день рождения, Рождество, Пасха, Масленица, проводы осени); развивать восприятие, внимание, память, мышление (аналитико- синтетическую деятельность, операции сравнения, классификации, обобщения).

Взаимодействие учителя-дефектолога с детьми

1. Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают следующие аспекты образовательной среды:

характер взаимодействия с педагогическим работником;

характер взаимодействия с другими детьми;

система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.

2. Взаимодействие дефектолога с детьми является важнейшим фактором развития ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности.

3. С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности ребенок учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию мира, речи, коммуникации и прочим), приобретения культурных умений при взаимодействии с педагогическим работником и в самостоятельной деятельности в предметной среде называется процессом овладения культурными практиками.

4. Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен только в том случае, если педагогический работник выступает в этом процессе в роли партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские отношения педагогического работника и ребенка в Организации и в семье являются разумной альтернативой двум диаметрально противоположным подходам: прямому обучению и образованию, основанному на идеях "свободного воспитания". Основной функциональной характеристикой партнерских отношений является равноправное относительно ребенка включение педагогического работника в процесс деятельности. Педагогический работник участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и компетентный партнер.

5. Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким, какой он есть, и вера в его способности. Педагогический работник не подгоняет ребенка под какой-то определенный "стандарт", а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях, участвует в его играх и занятиях. Педагогический работник старается избегать запретов и наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство психологической защищенности, способствует развитию его индивидуальности, положительных взаимоотношений с педагогическим работником и другими детьми.

6. Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих. Он приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда педагогический работник предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы, он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.

7. Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда педагогический работник поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть, избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой, признавать свои ошибки. Взаимное доверие между педагогическим работником и детьми способствует истинному принятию ребенком моральных норм.

8. Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь педагогический работник везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе, партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие, чувства ответственности за свой выбор.

9. Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические работники не навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.

10. Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои переживания, выразить их словами, педагогические работники содействуют формированию у него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.

11. Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот опыт из общения с педагогическим работником и переносит его на других людей.

Одним из главнейших условий эффективности коррекционно-образовательного процесса является характер взаимодействия взрослого с ребенком в соответствии с ведущими мотивами и потребностями возраста. При этом учитываются специфичность психического развития, характерная для конкретного вида патологии, структура нарушения, а также актуальный и потенциальный уровни развития ребенка. Возрастная периодизация, разработанная в отношении нормально развивающихся детей, является для взрослого ориентиром при взаимодействии его с детьми, имеющими нарушения в развитии. Однако этот очень важный процесс строится с учетом интеллектуального нарушения у ребенка.

Взаимодействие учителя-дефектолога с родителями (законными представителями) обучающихся.

Семья должна принимать активное участие в развитии ребенка, чтобы обеспечить непрерывность коррекционно-восстановительного процесса. Родители (законные представители) отрабатывают и закрепляют навыки и умения у обучающихся, сформированные специалистами, по возможности помогать изготавливать пособия для работы в Организации и дома. Домашние задания, предлагаемые учителем-дефектологом, должны быть четко разъяснены. Это обеспечит необходимую эффективность коррекционной работы, ускорит процесс восстановления нарушенных функций у обучающихся.

Особенности взаимодействия учителя-дефектолога с семьями детей с НОДА и НИ:

1. Важнейшим фактором развития психики ребенка является общение его с родителями (законными представителями). Эмоциональное общение с ребенком создает оптимальные условия для более эффективного выхаживания обучающихся с проблемами здоровья после рождения.
2. Педагогическая работа с родителям (законным представителям) в образовательных организациях направлена на решение следующих задач: повышение педагогической компетентности у родителей (законных представителей); формирование потребности у родителей (законных представителей) в содержательном общении со своим ребенком; обучение родителей (законных представителей) педагогическим технологиям воспитания и обучения обучающихся; создание в семье адекватных условий воспитания обучающихся.

3. Работа с родителями (законным представителями) осуществляется в индивидуальной форме. При использовании индивидуальной формы работы у родителей (законных представителей) формируются навыки сотрудничества с ребенком и приемы коррекционно-воспитательной работы с ним.

4. Индивидуальные формы помощи - первичное (повторное) психолого-педагогическое обследование ребенка, консультации родителей (законных представителей), обучение родителей (законных представителей) педагогическим технологиям коррекционно-развивающего обучения и воспитания обучающихся.

6. В ходе работы с родителями (законными представителями) родители получают ответы на интересующие их вопросы, касающиеся оценки специалистами уровня психического развития обучающихся, возможности их обучения, а также рекомендации по организации дальнейших условий воспитания ребенка в семье.

7. На индивидуальных консультациях родители (законные представители) получают необходимые знания по различным вопросам воспитания обучающихся; знакомятся с современной литературой в области психологии и специального обучения, и воспитания обучающихся.

8. Содержание работы специалиста с семьей планируется с учетом следующих факторов: социального положения семьи; особенностей характера взаимодействия родителей (законных представителей) с ребенком; позиции родителей (законных представителей) по отношению к его воспитанию; уровня их педагогической компетентности.

9. Используются следующие методы работы с родителями (законными представителями): беседы, анкетирование, тестирование, наблюдение, участие и обсуждение вебинаров, ведение и анализ дневниковых записей, открытые занятия.

10. Время включения родителей (законных представителей) в систему реабилитационных мероприятий, их поведение и степень адаптации к изменениям, связанным с болезнью ребенка, непосредственным образом влияет на ход и результаты всего педагогического сопровождения. Раннее включение родителей (законных представителей) в коррекционную работу с ребенком в большинстве случаев позволяет нейтрализовать переживания родителей (законных представителей), изменить их позицию в отношении воспитания проблемного ребенка, а также сформировать адекватные способы взаимодействия со своим ребенком. Основными направлениями сопровождения семей являются следующие: психолого-педагогическое изучение состояния членов семьи, в первую очередь матери и ребенка; психологическая помощь в адекватной оценке потенциальных возможностей развития ребенка; составление программы реабилитационных мероприятий с семьей; повышение информированности родителей (законных представителей) о способах и методах лечения, развития и обучения ребенка; консультативная помощь родителям (законным представителям) в решении вопросов о возможностях, формах и программах дошкольной подготовки обучающихся и дальнейшем школьном обучении; обучение родителей (законных представителей) элементарным методам педагогической коррекции (дидактическим играм, продуктивным видам деятельности); психологическая поддержка родителей (законных представителей) в решении личных проблем и негативного эмоционального состояния.

11. Учитель-дефектолог проводит обследование ребенка по основным линиям развития и разрабатывает программу воспитания и обучения ребенка. При разработке программы учитываются как общие, так и специфические образовательные потребности ребенка, определяются педагогические условия, методы и приемы работы, направленные на коррекцию специфических отклонений у обучающихся с эмоциональными двигательными, сенсорными, интеллектуальными нарушениями. Родителям (законным представителям) дается информация об условиях, необходимых для развития познавательной активности ребенка и самостоятельности в семье. Специалисты периодически консультируют родителей (законных представителей) по вопросам динамики развития ребенка и организации деятельности и поведения ребенка в условиях семьи.

12. Постепенно, в процессе взаимодействия у родителей (законных представителей) формируется система практических и теоретических знаний о воспитательной деятельности, расширяется арсенал средств педагогического воздействия на ребенка и форм взаимодействия с ним в ходе семейного воспитания. Повышается общая родительская компетентность: чувствительность к изменению состояния ребенка; нормализуется система требований и ожиданий; повышается уверенность в себе как в воспитателе, происходит гармонизация хода психического развития обучающихся в семье.

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

Организационное обеспечение образования обучающихся с НОДА и НИ базируется на нормативно-правовой основе, которая определяет специальные условия образования обучающихся этой категории. Необходима организация системы взаимодействия и поддержки образовательной организации со стороны ТПМПК, окружного и муниципального ресурсного центра по развитию инклюзивного образования, образовательных организаций, реализующих адаптированные основные образовательные программы образования обучающихся с двигательными и интеллектуальными нарушениями, органов социальной защиты, органов здравоохранения, общественных организаций при недостаточном кадровом ресурсе самой образовательной организации. Реализация данного условия позволяет обеспечить для ребенка максимально адекватный при его особенностях развития образовательный маршрут, а также позволяет максимально полно и ресурсоемко обеспечить обучение и воспитание.

Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка.

Программа реализуется в форме надомного обучения. Создание специальных условий осуществляется в целях решения комплекса коррекционно-развивающих и образовательно-воспитательных задач в процессе динамического психолого-педагогического обучения и воспитания ребенка с НОДА и Н . Школа реализует АООП (вариант ) и создает определенные педагогические условия. Прежде всего, материально-технические условия, предметно-развивающую среду, соответствующие образовательным и коррекционным задачам.

Организация развивающей предметно-пространственной среды

Предметно-пространственная развивающая образовательная среда (далее - ППРОС) должна учитывать интересы и потребности ребенка и его развития, возрастные особенности и задачи коррекционно-воспитательного воздействия.

Определение базового содержания компонентов ППРОС образовательной организации опирается на деятельностно-возрастной подход. Содержание ППРОС должно удовлетворять потребности актуального, ближайшего и перспективного развития ребенка, становление его индивидуальных способностей. Единство педагогического процесса и преемственность этапов развития деятельности обеспечиваются общей системой требований к ППРОС с учетом специфики коррекционно-образовательного направления образовательной организации.

Предметно-пространственная среда обеспечивает и гарантирует:

– охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального благополучия детей с НОДА;

– максимальную реализацию образовательного потенциала пространства;

– построение вариативного развивающего образования, ориентированного на возможность свободного выбора детьми материалов и видов деятельности;

– построение образовательной деятельности на основе взаимодействия взрослых с детьми, ориентированного на уважение достоинства и личности, интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную ситуацию его развития и соответствующие возрастные и индивидуальные особенности (недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления развития детей);

– открытость образования и вовлечение родителей (законных представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их поддержки в деле образования и воспитания детей, охране и укреплении их здоровья, а также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;

Предметно-пространственная развивающая образовательная среда ОУ обеспечивает возможность реализации разных видов детской активности: игровой, коммуникативной, познавательно-исследовательской, двигательной, конструирования, восприятия произведений словесного, музыкального и изобразительного творчества, продуктивной деятельности и пр. Среда должна обеспечивать потребности детей на каждом возрастном этапе, соответствовать требованиям охраны жизни детей и укрепления здоровья с учетом образовательных потребностей детей с НОДА.

Предметно-пространственная развивающая образовательная среда создается педагогами для развития индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня активности и интересов, поддерживая формирования его индивидуальной траектории развития и с учетом принципа соответствия анатомо-физиологическим особенностям детей.

Предметно-пространственная развивающая образовательная среда должна удовлетворять следующим требованиям и быть:

– содержательно-насыщенной и динамичной – включать средства обучения (в том числе технические и информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь, игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность детей с НОДА, экспериментирование с материалами, доступными детям; двигательную активность, в том числе развитие общей и тонкой моторики;

– трансформируемой – обеспечивать возможность изменений предметно-пространственной среды в зависимости от образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов, мотивов и возможностей детей;

– доступной – обеспечивать свободный доступ учащихся к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все основные виды детской активности. Все игровые материалы должны подбираться с учетом особенностей ребенка с НОДА, уровня развития его познавательных психических процессов, стимулировать познавательную и речевую деятельность ребенка, создавать необходимые условия для его самостоятельной, в том числе, двигательной и речевой активности;

– безопасной – все элементы развивающей среды должны соответствовать требованиям по обеспечению надежности и безопасности их использования;

– эстетичной – все элементы развивающей среды должны быть привлекательными и способствовать формированию основ эстетического вкуса ребенка.

При проектировании предметно-пространственной среды необходимо учитывать целостность образовательного процесса, в образовательных областях (социально-коммуникативной, познавательной, речевой, художественно-эстетической и физической) и коррекционной направленности Программы.

При разработке Программы для детей с НОДА за педагогами остается право самостоятельного подбора необходимых средств обучения, оборудования, материалов, исходя из особенностей реализации адаптированной основной образовательной программы с учетом различных условий, сложившихся в Организации, групп различной направленности и сроков реализации Программы, особенностей развития различных групп детей с ОВЗ или конкретного ребенка.

Деятельность учителя-дефектолога при реализации Рабочей Программы.

Учитель-дефектолог несет ответственность за реализацию задач и уровень коррекционно-развивающей работы с детьми, направляет и координирует деятельность членов педагогического коллектива группы. Он осуществляет:

- психолого-педагогическое изучение детей в начале и в конце учебного года; составляет развернутые психолого-педагогические характеристики детей; оформляет диагностические карты;

- на основе анализа результатов обследования и с учетом программных требований осуществляет планирование работы, составляет рабочую программу;

- проводит анализ динамики развития ребенка и текущий мониторинг в процессе коррекционно-развивающего обучения;

- взаимодействует со специалистами консилиума образовательной организации при определении образовательного маршрута; для получения дополнительных рекомендаций по работе с воспитанником с ОВЗ (особенно в условиях инклюзии);

- организует работу с родителями: проводит индивидуальные консультации, открытые занятия.

Объем образовательной нагрузки в течение недели определен в соответствии с санитарно-эпидемиологическими требованиями к устройству, содержанию и организации режима работы образовательных учреждений (СанПиН ). Максимально допустимый объем образовательной нагрузки, включая реализацию дополнительных образовательных программ, для детей школьного возраста составляет не более 30 мин.

Учитель-дефектолог проводит занятия 2 раза в неделю по 30 мин. Его занятия включаются в расписание непосредственной образовательной деятельности.

Учитель-дефектолог реализуют следующие профессиональные функции:

- диагностическую: проводят психолого-педагогическое обследование, выявляют и определяют причину той или иной трудности с помощью комплексной диагностики; оформляют диагностическую карту;

- проектную: на основе реализации принципа единства диагностики и коррекции разрабатывают Программу коррекционной работы для ребенка;

- сопровождающую, коррекционно-развивающую: реализуют Программу;

- мониторинговую, аналитическую: анализируют результаты реализации программ коррекции и корректируют их содержание на каждом этапе.

Материально-техническое обеспечение Программы

Для реализации общих и специфических образовательных задач АООП (вариант ) кабинет, в котором обучается ребенок с НОДА и НИ, должен быть специально оборудован.

Оснащение кабинета дефектолога для работы с детьми с НОДА и НИ:

Сенсорное развитие:

• Тактильные материалы: наборы контрастных по текстуре материалов, шариков и мячиков, «чудесный мешочек» с мелкими предметами, тактильное лото и тактильные крышечки, сенсорные коробочки с крупами, ракушками, желудями/каштанами, весовые пирамидки
• Зрительное восприятие: наборы цветных предметов, мозаика, пирамидки, мозаики: соты Каена, «Маленький дизайнер», геометрические фигуры разных размеров и цветов, блоки Дьенеша, вкладыши Сегена
• Слуховое восприятие: шумовые цилиндрики
• Мелкая моторика: шнуровки, мозаика, игры с прищепками, пазлы, массажные шарики Су-Джок
• Аромолото, лупа, щипцы, пинцеты

Математика

• Счетный материал: палочки Кьюизнера, счетные палочки, мелкий счетный материал
• Наглядные пособия: наборы цифр, геометрические фигуры, математические планшеты
• Дидактические игры: «Числовые домики», блоки Дьенеша
• Развивающие наборы: деревянные башенки разной высоты и толщины, вкладыши разной геометрической формы
• математические игры

Окружающий мир

• Наглядные материалы: папки по лексическим темам (животные, растения, времена года)
• Муляжи овощей, фруктов, ягод
• Модели домашних и диких животных
• Демонстрационные материалы: иллюстрации частей суток, времен года, настенный календарь
• Предметные картинки по основным темам
• Дидактические игры о природе, животных, временах года

Специальное оборудование

• Адаптированная мебель: регулируемый стол и стул с учетом особенностей НОДА
• Подставка для наглядных пособий
• Фланелеграф настенный и индивидуальный
• Система хранения: доступные полки для пособий, закрытые шкафы для документации

Все материалы должны быть соответствовать принципам безопасности, доступности и вариативности использования.