Модуль 2.

Мотивация учебной деятельности

Содержание: освещение проблемы формирования мотивации учебной деятельности у младшего школьника в психолого-педагогической литературе, виды познавательного интереса, факторы учебной активности, типы учебной мотивации, функции мотивов учебной деятельности, определение понятия «мотивация учебной деятельности», показатели готовности к школьному обучению.

Лекция 2.

Развитие мотивации учебной деятельности у младших школьников

Одним из частных видов мотивации является  мотивация учебной деятельности.

Формирование мотивации учебной деятельности в младшем школьном возрасте является одной из центральной проблем и приоритетных задач образовательных учреждений на современном этапе развития образовательной системы, в которой основополагающим становится принцип непрерывности, т. е. «образование через всю жизнь». Реализация данного принципа напрямую зависит от мотивации учебной деятельности каждого обучающегося, что, в конечном итоге, должно привести к жизненной успешности выпускника школы.

Проблема формирования мотивации учебной деятельности для педагогики не нова, так как еще Я. А. Коменский отмечал, что «всеми возможными способами нужно воспламенять в детях горячее стремление к знанию и учению». Главным из таких средств он называет познавательный интерес, благодаря которому ученик «…будет сгорать от нетерпения учиться, не боясь никаких трудов, лишь бы овладеть наукой… Мало того, что не будет избегать труда, он будет даже искать его и не бояться напряжений и усилий».

Большую роль познавательному интересу, как мотиву обучения, отводит К. Д. Ушинский, связывая учение с волевыми усилиями ребенка. Так, он пишет, что «воспитатель не должен забывать, что ученье, лишенное всякого интереса, и взятое только силою принуждения, хотя оно черпалось из лучшего источника – из любви к воспитанию, - убивает в ученике охоту к учению, без которого он далеко не уйдет, а ученье, основанное только на интересе, не дает возможности окрепнуть самообладанию и воле ученика, так как не всё в учении интересно и придет многое, что надобно будет взять силою воли»^[1].

М. В. Матюхина выделяет два вида познавательного интереса:

- ситуативный интерес, побуждаемый занимательностью, который очень подвержен внешней ситуации, изменчив, нестоек;

- устойчивый познавательный интерес обусловлен внутренней мотивацией и не зависит от подкрепления. Учебная деятельность под влиянием познавательного интереса может вызвать у школьника глубочайшее удовлетворение. Являясь сильным мотивом учения, познавательный интерес создает «внутреннюю среду» развития, существенно меняя саму деятельность, ее характер и результаты.

Так же М. В. Матюхина рассматривает содержательную и динамическую стороны мотивации. При этом содержательной стороной, в соответствии с ее позицией, выступает система побуждений, система мотивов, сложная их иерархия, проявление разнообразных потребностей ребенка. Динамическая же сторона мотивации обусловлена особенностями нервной системы (сила, уравновешенность, динамичность нервных процессов), уровнем общей активности нервной системы. Автор считает, что формирование мотивации учения – это решение вопросов воспитания личности. Структура мотивации формируется в результате осмысленного отражения действительности^[2].

В. В. Давыдов определяет познавательный интерес как психологическую предпосылку возникновения у ребенка потребности в усвоении теоретических знаний. Приход в школу, считает он, позволяет ребенку выйти за пределы своего детского периода жизни, занять новую жизненную позицию и перейти к выполнению общественно-значимой учебной деятельности, которая представляет богатый материал для удовлетворения познавательных интересов ребенка. Такая потребность возникает в процессе реального усвоения им элементарных теоретических знаний, при совместном выполнении с учителем простейших учебных действий. В. В. Давыдов отмечает, что деятельность человека соотносится с определенной потребностью, а действия – с мотивами. В процессе формирования у младших школьников потребности в учебной деятельности происходит ее конкретизация в многообразии мотивов, требующих от детей выполнения учебных действий^[3].

Действительно, познавательный интерес, на наш взгляд, выступает как основополагающий мотив учебной деятельности, так как, в отличие от желаний, влечений познавательный интерес имеет свой предмет и направленность на определенную предметную область.

Мотивация учебной деятельности определяется целым рядом факторов, обусловливающих проявление учебной активности:

- образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность;

- организацией образовательного процесса;

- субъективными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка и т.д.);

- спецификой учебного предмета и т. д.

Выделением факторов, порождающих мотивацию учебной деятельности, занимался Г. Розенфельд, который выделяет следующие контекст-категории:

- обучение ради обучения, без удовольствия от деятельности или без интереса к преподаваемому предмету;

- обучение без личных интересов и выгод;

- обучение для социальной идентификации;

- обучение ради успеха или из-за боязни неудач;

- обучение по принуждению или под давлением;

- обучение, основанное на понятиях и моральных обязательствах или на общепринятых нормах;

- обучение для достижения цели в обыденной жизни;

- обучение, основанное на социальных целях, требованиях и ценностях.

На наш взгляд, Г. Розенфельд лишь определяет номинативный характер факторов учебной деятельности, что не раскрывает всей глубины поставленной проблемы^[4].

А. К. Маркова, характеризуя учебный процесс, объединяет все мотивационные факторы в два класса мотивов:

1. Познавательные (широкие познавательные, учебно-познавательные и мотивы самообразования).

2. Социальные (широкие социальные, позиционные и мотивы социального сотрудничества).

Широкие познавательные мотивы, по А. К. Марковой, представлены мотивами, связанными с результатом обучения, учебно-познавательные с процессом обучения, то есть это познавательные результативные и процессуальные мотивы^[5].

Раскрывая особенности учебной деятельности, В. К. Вилюнас выделяет три группы мотивов, детерминирующих познавательную деятельность: познавательная мотивация, мотивация достижения и долга. Каждая группа представлена непосредственными (внутренними) и опосредованными (внешними) мотивами^[6].

Н. Ф. Талызина считает, что при внутренней мотивации мотивом служит познавательный интерес, связанный с данным предметом. В этом случае получение знаний выступает не как средство достижения каких-то других целей, а как цель деятельности учащегося. Только в этом случае имеет место собственная деятельность ученика как непосредственно удовлетворяющая познавательную потребность. В прочих же случаях человек учится ради удовлетворения других потребностей, а не познавательных^[7].

Согласно позиции Ю. М. Орлова мотив является внешним, если главной, основной причиной поведения является получение чего-либо за пределами самого этого поведения. Внутренний мотив — это в принципе неотчуждаемое от человека состояние радости, удовольствия и удовлетворения от своего дела. В отличие от внешнего внутренний мотив никогда не существует до и вне деятельности. Он всегда возникает в самой этой деятельности, каждый раз являясь непосредственным результатом, продуктом взаимодействия человека и его окружения. В этом смысле внутренний мотив неповторим, уникален и всегда представлен в непосредственном переживании^[8].

С. Л. Рубинштейн отмечает, что «для того, чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно сделать поставленные в ходе учебной деятельности задачи не только понятными, но и внутренне принятыми им, то есть чтобы они приобрели значимость и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании. Уровень сознательности существенно определяется тем, насколько личностно значимым для учащегося оказывается то, что объективно, общественно значимо»^[9].

В своих исследованиях Ю. К. Бабанский отмечал, что мотивы учения необходимо специально воспитывать, развивать, стимулировать, и важно учить учащихся «самостимулировать» свои мотивы^[10].

В зависимости от результата обучения можно выделить два типа мотивации учебной деятельности:

1. Отрицательная мотивация, при которой главную роль играют побуждения школьника, вызванные осознанием определенных неприятностей, которые могут возникнуть вследствие низкой успеваемости (порицание со стороны родителей, учителей, одноклассников и т.п.). Такая мотивация вызывает отрицательные эмоции (такие, как страх, обида, досада, скука, унижение, беспокойство), что не приводит к успешным результатам.        

2. Положительная мотивация, связанная с результатом и целью учения, при которой достигается высокий результат деятельности. При этом ученик испытывает радость, уверенность, удовлетворение, любопытство, гордость, удивление, конструктивное сомнение.

Т. Д. Дубовицкая, рассуждая о направленности мотивации, пишет, что «внутренние мотивы носят личностно значимый характер, обусловлены познавательной потребностью субъекта, удовольствием, получаемым от процесса познания и реализации своего личностного потенциала. Доминирование внутренней мотивации характеризуется проявлением высокой познавательной активности учащегося в процессе учебной деятельности. Овладение учебным материалом является и мотивом, и целью учения. Учащийся непосредственно вовлечен в процесс познания, и это доставляет ему эмоциональное удовлетворение. Внешняя мотивация направлена на овладение содержанием учебного предмета не является целью учения, а выступает средством достижения других целей. Это может быть получение хорошей оценки, подчинение требованиям учителя или родителей, получение похвалы, признания товарищей и др. При внешней мотивации учащийся, как правило, отчужден от процесса познания, проявляет пассивность, переживает бессмысленность происходящего либо его активность носит вынужденный характер. Содержание учебных предметов не является для учащегося личностно значимым»^[11].

С точки зрения А. Н. Леонтьева, мотивы учебной деятельности выполняют двоякую функцию:

- во-первых, они побуждают и направляют учебную деятельность;

- во-вторых, они придают учебной деятельности субъективный, личностный смысл^[12].

В целом мотивация учебной деятельности побуждает, направляет, регулирует учебную деятельность, играет смыслообразующую роль в процессе становления мотивационной сферы младшего школьника. В свою очередь смыслообразование – это формирование ценностных ориентиров и смыслов учебной деятельности. В современном понимании проблемы это происходит на следующей основе:

- развития познавательных интересов, учебных мотивов;

- формирования мотивов достижения и социального признания;

- мотива, реализующего потребность в социально значимой и социально оцениваемой деятельности.

Необходимо разграничить понятия «мотив» и «цель» обучения. Мотив учебной деятельности – побуждение к достижению учебной цели. Цель обучения – это предвидимый результат, представляемый и осознаваемый учеником.

Как в любой деятельности, в учебной деятельности различают мотивы «понимаемые» и «реально действующие». Так, учащийся понимает, зачем надо учиться, но это еще не побуждает его к учебной деятельности. Многие исследователи отмечают, что учащиеся наиболее высоко оценивают такие мотивы, как «хочу иметь знания, чтобы быть полезным обществу», «хочу быть культурным и развитым», «нравится узнавать новое», «хочу продолжить образование», «хочу подготовиться к избранной профессии», «хочу радостно преодолевать трудности». Престижные мотивы («привык быть в числе лучших», «не хочу быть худшим», «приятно получать одобрение», «привык все делать хорошо») получили меньшие оценки, но самые низкие оценки давались мотиву «стараюсь избегать неприятностей». В то же время, первая группа мотивов скорее была «знаемой», чем «реально действующей», побуждающей к учению. В качестве таковых в реальности оказались престижные мотивы. Лишь при конкретных условиях «понимаемые» мотивы становятся «реально действующими».

Так же мотивация учебной деятельности характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью.

На основании вышеизложенного можно сделать вывод о том, что мотивация учебной деятельности – это сложная, комплексная система, включающая внутренние мотивы (выражающие потребностную, эмоциональную, когнитивную и волевую сферу учащихся) и отражающая внешние ожидания учебной успешности (педагогов, самого ребенка, его родителей, позже – одноклассников) и учебные цели (включающие реально возникающие учебные задачи, преломляющие предшествующий опыт в сочетании с реакциями на успех и неудачу, учебные установки), которая запускает, ориентирует и поддерживает усилия ученика, направленные на выполнение учебной деятельности.

Причем внешние мотивы выступают средством достижения других целей и не являются целью познания. Так, для младших школьников это могут быть атрибуты учения (школьная форма, школьные принадлежности и т.д.), подчинение требованиям учителя и родителей, получение похвалы, избегание порицания и наказания, получение хорошей отметки, признание одноклассниками. Содержание учебных предметов при данном виде мотивации не является для учащегося личностно значимым. Такой ученик, как правило, пассивен, не проявляет инициативы, а его активность носит лишь вынужденный характер. Внутренние мотивы обусловлены познавательной потребностью субъекта. Ученик в процессе учебной деятельности проявляет активность, самостоятельность, заинтересованность, так как процесс познания приносит ему эмоциональное удовлетворение. Такое овладение учебным материалом является и мотивом, и целью учения. Учебная мотивация выполняет смыслообразующую роль в процессе становления мотивационной сферы младших школьников.

Важно отметить, что период обучения в начальной школе является наиболее чувствительным к формированию адекватной мотивации учебной деятельности, так как в этот возрастной период ведущей становится учебная деятельность.

Поэтому для каждого образовательного учреждения на современном этапе важное практическое значение имеет вопрос о стимулировании мотивации учебной деятельности, повышении обучаемости и продуктивности учащихся, в целях «подготовки ответственного гражданина, способного самостоятельно мыслить и оценивать происходящее, строить свою жизнь и деятельность в соответствии с собственными интересами и с учетом требований окружающих его людей».

Важно, чтобы к моменту поступления в школу у каждого ребенка были сформированы основные показатели готовности к школьному обучению. Так, по утверждению ряда авторов (Л. И. Божович, Д. Б. Эльконин  и др.) к ним относятся:

- общее физическое развитие;

- овладение мыслительными операциями;

- наличие необходимых знаний об окружающем мире;

- сформированность элементарных математических представлений;

- умение ориентироваться на систему правил;

- произвольность;

- рефлексия;

- внутренний план действий;

- зрительно-моторной координация;

- развитие мелкой моторики;

- достаточный уровень развития навыков речевого общения и пр.

К центральному психическому новообразованию младшего школьного возраста относится появление «внутренней позиции» ученика (термин введен Л. И. Божович), т.е. «субъективного образа собственной функции в совместной деятельности». Такое новообразование позволяет детерминировать школьное обучение системой потребностей и стремлений ребенка стать учеником, сменить социальную позицию дошкольника. Что, в свою очередь, становится важной предпосылкой к формированию учебной мотивации, освоению учебной деятельности. Однако, новая позиция в социуме развивается лишь на столько, на сколько они (потребности) становятся значимыми для ученика.

Младший школьный возраст характеризуется первичным вхождением ребенка в учебную деятельность, которая детерминируется разно направленной мотивацией. Широкие познавательные (интерес к знаниям) мотивы могут уже к середине этого возраста преобразоваться учебно-познавательные мотивы (интерес  к  способам  приобретения  знаний); мотивы самообразования представлены пока самой простой формой - интересом  к дополнительным источникам знаний; широкие социальные мотивы развиваются от общего неразделенного понимания социальной значимости учения к более глубокому осознанию причин необходимости учится; узкие социальные мотивы представлены желанием ребенка получить, главным образом одобрение учителя.

Мотивы сотрудничества и коллективной работы широко  присутствуют  у  младших школьников, но пока в самом общем представлении.

Младший школьник учится понимать и принимать цели, исходящие от учителя, выполняет действия по инструкции. При правильной организации учебной деятельности младших школьников можно закладывать умения самостоятельной постановки цели. Начинает складываться умение соотнесения цели со своими возможностями.

Литература, рекомендуемая для обучения:

1. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности / Л. И. Божович ; под ред. Д. И. Фельдштейна. – Воронеж : НПО МОДЭК, 1995. – 352 с.

http://elib.gnpbu.ru/textpage/download/html/?book=bozhovich_problemy-formirovaniya-lichnosti_2001&bookhl

2. Венгер, А. Л. Психологическое развитие ребенка в процессе совместной деятельности / А. Л. Венгер // Вопросы психологии. – 2001. – № 3. – С. 17–26.

http://hr-portal.ru/article/psihicheskoe-razvitie-rebenka-v-processe-sovmestnoy-deyatelnosti

3. Маркова, А. К. Мотивация учения и ее воспитания у школьников / А. К. Марова, А. Б. Орлов, Л. М. Фридман. – М. : Педагогика, 1983. – 64 с.

http://www.twirpx.com/file/1386920/