Формирование мыслительной деятельности младших школьников на основе развития критического мышления.
опыты и эксперименты (4 класс) на тему

Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение

«Средняя общеобразовательная школа» с. Советское

Долинского района Сахалинской  области

Формирование мыслительной деятельности младших школьников на основе развития критического мышления

                                                                            Выполнила:

                                                                            Коваленкова

                                                                            Любовь Евгеньевна,

                                                                            учитель начальных классов

                                                                            МБОУ СОШ с. Советское

с. Советское

2014г.

Оглавление

1. Введение……………………………………………………………………………..3

2. Теоретические характеристики технологии критического мышления………….5

3. Структура занятия в концепции «критического мышления»……………………7

4. Краткое описание приёмов технологии развития критического мышления……10

5. Примеры использования приёмов ТРКМ на разных стадиях урока……………..14

6. Результаты исследования эффективности использования технологии

критического мышления в учебном процессе…………………………………….19

7. Список литературы………………………………………………………………….21

8. Приложения………………………………………………………………………….22

Введение

                                                                           Обучение – это движение силой развития,

развитие – это цепь качественных                                              преобразований личности.

                                                                                                Л.С. Выготский

Целью образования ХХI века является развитие личности ученика. В настоящее время педагогический процесс  направлен на личностно-ориентированное обучение, на индивидуальный подход к каждому ученику, который имеет свои индивидуальные способности. И педагогу необходимо развивать в каждом ученике его лучшие качества, учитывать особенности его личности, формировать у него положительную Я – концепцию, стимулировать к «учению с увлечением», повышать качество образования.

Начальная школа для современного ребёнка является прежде всего новым этапом в его жизни и базой для всего последующего обучения.

Новые образовательные стандарты нам говорят о том, что ученик, выходя из стен начальной школы должен овладеть умением учиться. А также у него должны быть сформированы универсальные учебные действия (УУД). Только используя в педагогической деятельности новые приёмы и современные педагогические технологии, можно справиться с этой задачей и научить ученика мыслить.

Как известно, мыслительный процесс начинается тогда, когда возникает задача или проблема, у которой нет готового способа решения. Если есть стремление что-то понять, в чём-то разобраться, то здесь тоже речь идёт о мышлении.

Как же повысить мотивацию к обучению у современных школьников? Как вовлечь учеников в образовательный процесс? Как научить учиться?

Готовясь к уроку, учитель ежедневно задаёт себе эти вопросы. Ответы на них дают Новые Образовательные Стандарты, в которых коренным образом изменен подход к обучению, в процессе которого центральное место на уроке занимает сам ученик , а не учитель. И только грамотное использование учителем различных способов обучения позволит создавать на уроке условия, способствующие побуждать самих школьников к получению знаний.

Передо мной, как учителем начальных классов, всегда стоял вопрос, какие методы и приёмы работы использовать, которые бы совершенствовали мыслительные способности учащихся и позволили бы им мыслить более продуктивно.

Но можно ли научиться мыслить более продуктивно? Как и другие качества ума, мышление можно развивать. Развивать мышление – значит развивать умение думать.

Среди инновационных методов, позволяющих добиваться позитивных результатов в формировании мыслительной деятельности младших школьников, меня заинтересовала технология развития критического мышления.  Это набор особых приёмов и стратегий, которые способствуют освоению нового способа познания, она развивает коммуникативные компетентности, умение находить и анализировать информацию, учит мыслить объективно и разносторонне.

Суть технологии развития критического мышления очень точно передана в китайской пословице: «Скажи мне – и я забуду. Покажи мне – я запомню, вовлеки меня – я пойму».

Всё вышеизложенное является актуальным обоснованием темы моей концепции: «Формирование мыслительной деятельности младших школьников на основе развития критического мышления».

Цель работы – исследовать эффективность применения технологии развития критического мышления, как средства для развития мыслительной деятельности учащихся.

Цель данной технологии – развитие мыслительных навыков учащихся, необходимых не только в учёбе, но и в повседневной жизни (умение принимать взвешенные решения, работать с информацией, анализировать различные стороны явлений и т.д.). Ребёнка нужно научить мыслить самостоятельно, структурировать и передавать информацию, чтобы другие узнали о том, что нового он открыл для себя.

После изучения литературы по данному вопросу была выдвинута гипотеза: если использовать методы и приёмы технологии развития критического мышления, то можно активизировать мыслительную деятельность учащихся.

Содержание работы определило следующие задачи:

• Исследовать вопросы теории развития критического мышления.
• Изучить методики диагностики уровня развития критического мышления.
• Применять приёмы и методы технологии развития критического мышления на практике.
• Выявить уровень сформированности  развития мыслительной деятельности учащихся.

В чём же «инновационность» представленной технологии? Думается, что эта модель, выходя за рамки классической технологической стратегии, тем не менее, представляет опыт практической реализации личностно-ориентированного подхода в обучении. Особенностью данной педагогической технологии является то, что учащийся в процессе обучения сам конструирует этот процесс, исходя из реальных и конкретных целей, сам отслеживает направления своего развития, сам определяет конечный результат. Кроме этого, использование данной стратегии ориентировано на развитие навыков вдумчивой работы с информацией.

Чем ещё привлекает меня данная технология? Детей нелегко мотивировать, и учителю приходится постоянно придумывать, как заинтересовать ребёнка. Порой мы в этом процессе больше отдаём предпочтение форме и забываем о содержании. Технология критического мышления с чёткой структурой, алгоритмичностью, схематичностью и наглядностью приёмов, графической организацией материала позволяет не только разнообразить урок, но и сделать его нестандартным, содержательным, увлекательным. Кроме этого, данная технология позволяет достичь конкретных образовательных результатов:

• умение работать с увеличивающимся и постоянно обновляющимся информационным потоком в разных областях;
• умение пользоваться различными способами интегрирования информации;
• умение задавать вопросы, самостоятельно формулировать гипотезу;
• умение решать проблемы;
• умение вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений;

• умение выражать свои мысли (устно и письменно) ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим;
•  умение выделять главное;
• умение делать сравнение;
• умение устанавливать причинно-следственные связи и делать умозаключения;
• умение понимать смысл информации и проблему в целом;
• способности к поиску, анализу, к творческой переработке информации;
• умение аргументировать свою точку зрения и учитывать точки зрения других;

• способность самостоятельно заниматься своим обучением (академическая мобильность);
• способность брать на себя ответственность;
• способность участвовать в совместном принятии решения;
• способность выстраивать конструктивные взаимоотношения с другими людьми;
• умение сотрудничать и работать в группе и др.

 В начальном звене, мы, конечно, можем преподать лишь основы этой технологии, так как ребёнок 7-8 лет мыслит конкретными категориями. Ребёнок, начиная обучаться в школе, должен обладать достаточно развитым конкретным мышлением. Затем происходит переход к стадии формальных операций, которая связана с определённым уровнем развития способности к обобщению и абстрагированию. К моменту перехода в среднее звено школы школьники должны научиться самостоятельно рассуждать, делать выводы, сопоставлять, сравнивать, анализировать, находить частное и общее, устанавливать простые закономерности.

Уроки, выстроенные по технологии развития критического мышления, побуждают детей самих задавать вопросы и активизируют к поиску ответа. Структура занятия в концепции «критического мышления» состоит из трёх этапов и может работать в начальном звене.

Теоретические характеристики технологии критического мышления.

Технология развития критического мышления разработана в 80-е годы ХХ столетия американскими педагогами  Джинни Стил, Кертис Мередит, Чарльзом Темплом и Скоттом Уолтером. В России технология известна с конца 90-х годов и называется по-другому «Чтение и письмо для развития критического мышления». Современные исследователи на Западе  и в России (М.В.Кларин, С.И.Заир-Бек, И.О.Загашев, И.В.Муштавинская и др.) под критическим мышлением понимают совокупность качеств и умений, обусловливающих высокий уровень исследовательской культуры ученика и преподавателя. В основу её положены идеи и положения теории Ж.Пиаже об этапах умственного развития ребёнка; К.Коппера и.Р.Пола об основах формирования и развития критического мышления; Л.С.Выготского о зоне ближайшего развития и о неразрывной связи обучения и общего развития ребёнка; Э.Браун и И.Бек о метакогнитивном учении; гражданского и правового образования и др. Разработчики технологии критического мышления К.Мередит, Ч.Темпл, Дж.Стилл переложили положения данных теорий на язык практики, довели свою работу до уровня педагогической технологии, выделив этапы, методические приёмы и критерии оценки результата.  

Проблема развития критического мышления достаточно сложна и для того чтобы понять всю значимость следует рассмотреть ключевые понятия, такие как «мышление» и «критичность». Исследователи Д. Хаяперн и М. Гомарк дают следующие определения мышлению: «оно является функцией мозга, развивается и может развиваться только на основе ощущений, восприятии и представлений, возникающих в процессе общественно-производственной деятельности людей» [1, с. 3]. Л. С. Выготский писал: «мышление - это актуальная деятельность субъекта, мотивирующаяся потребностями и направлением на цель, которая имеет личную значимость». Таким образом, мышление это деятельность субъекта, которая направлена на его потребности, личную значимость. Следующим составляющим термина «критическое мышление» является понятие «критика».

«Критика - это экспертиза и испытание суждений, которые предлагаются для принятия, чтобы выяснить, соответствуют они действительности или нет», так писал еще в двадцатом столетии Д. Дьюи, отметив востребованность критического мышления в жизни и образовании человека. Из чего можно сделать вывод, что критическое мышление - это мыслительный процесс в ходе, которого человек мыслящий критично переосмысливает, испытывает суждения других, для того чтобы сделать собственный вывод [3, с. 16]. Е. В. Муравьев условно делит критичность на два направления: «...первое направление критичности - это качество ума...» [4, c. 32], т.е. рассматривает в познавательном плане. Следующее «...второе направление, критичность - это свойство личности...» [6, c. 32], т.е. в личностном аспекте.

Таким образом, критическое мышление это мышление самонаправляемое, самодисциплинируемое, самооценивающее и самокорректирующее. Мышление, формирование которого происходит на той стадии человеческого развития, когда человеку необходим контроль и оценка.

      Дэвид Клустер выделил несколько признаков критического мышления:

Во-первых, критическое мышление есть мышление самостоятельное. Когда занятие строится на принципах критического мышления, каждый формирует свои идеи, оценки и убеждения, независимо от остальных.

Во-вторых, информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом критического мышления.

В-третьих, критическое мышление начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решить.

В-четвёртых, критическое мышление стремится к убедительной аргументации.

В-пятых, критическое мышление есть мышление социальное. Всякая мысль проверяется и оттачивается, когда ею делятся с другими. Критическое мышление – это способность среди множества решений выбирать наиболее оптимальное, аргументировано опровергать ложное, подвергать сомнению различные способы решения.

 И сегодня эту универсальную технологию можно применять для разных дисциплин и для различных типов занятий, тем более применимых в начальной школе. Главное достоинство данной технологии , это то, что она помогает ломать стереотипы и находить верные, иногда, казалось бы невероятные пути решения проблем. Ещё Г.К. Лихтенберг писал: «Когда людей станут учить не тому, что они должны думать, а тому, как они должны думать, исчезнут всякие недоразумения». Именно мышление становится в центр развития ребёнка в период его младшего школьного возраста. Развивать ребёнка через изучаемый материал – вот цель. Развивать способность к анализу, синтезу, умению перекодировать информацию, работать с литературой, находить нестандартные решения, уметь общаться с людьми, формулировать вопросы, планировать свою деятельность, анализировать свои удачи и промахи осмысленно.

 На протяжении длительного периода О. С. Газман, Т. П. Лакоценина, Ю. И. Турчанинова  критическое мышление считали доступным лишь для старшего школьного возраста, так как «критическое мышление - это сложный творческий процесс обработки информации, переосмысления, синтеза и анализа...» [2, c. 13].

Однако в своих исследованиях А. В. Брушлинский, доказал, что «в младшем школьном возрасте дети вполне способны выполнять сложные мыслительные процессы, соответствующие уровню их развития...». Более того, А. В. Брушлинский считает, что «...критичность мышления, является условием успешного обучения младшего школьника». Отсутствие критичности мышления в свою очередь «...превращает ученика в исполнителя «чужой воли», посредством чего ученик, становится полностью зависимым от внешних обстоятельств, нуждается в руководстве, контроле, оценке» [5, с. 47]. Рассматривая исследование А. В. Брушлинского, можно сделать следующий вывод: младший школьный возраст является  благоприятным для того, чтобы развивать критическое мышление ребенка в образовательном процессе. Так считали и Л.В.Занков,А.В.Запорожец, З.И.Калмыкова, Г.А.Цукерман.

Как в теоретическом, так и в экспериментальном плане критическое мышление является малоизученным феноменом. В современных подходах к изучению критического мышления имеется немало спорных вопросов. Их решение имеет принципиальное значение для теории и практики педагогической психологии.

В ряде исследований , связанных с проблемой критического мышления, рассматривались сущностные характеристики критического мышления: критичность мышления как установка (О.Ф.Керимов), как способность (А.С.Байрамов), как активность (Л.А.Мальц),   и др. Изучались этапы формирования критического мышления (С.И.Векслер, А.И.Липкина, В.С.Конева и др.); выявлены особенности критичности мышления в различных возрастных периодах: от дошкольного до юношеского (Д.Джумалиева, А.С.Байрамов, В.С.Конева, Т.Ю.Копылова и др).

Раскрывая особенности технологии развития критического мышления как интегративного способа обучения, Е.О.Галицких выделяет четыре существенных компонента группового задания для самостоятельной работы учащихся:

• оно содержит ситуацию выбора, который делают учащиеся, ориентируясь на собственные ценности;
• предполагает смену ролевых позиций учащихся;
• настраивает на доверие участников группы друг к другу;
• выполняется приёмами, которыми человек пользуется постоянно (сравнение, систематизация, анализ, обобщение и др.).

Выполняя групповое задание, общаясь между собой, ученики участвуют в активном построении знаний, в добывании информации для решения проблемы. Школьники приобретают новое качество, характеризующее развитие интеллекта на новом этапе, способность критически мыслить.

Однако, несмотря на то, что исследователи уделяли значительное внимание проблеме критического мышления, за рамками их исследований остались вопросы влияния структурных компонентов педагогических технологий обучения, сверстников, родительских отношений на развитие критического мышления. К наиболее спорным и малоизученным можно отнести вопросы о содержании критического мышления, его возрастной динамике. Анализ психолого-педагогической литературы, изучение массового опыта свидетельствуют о том, что в педагогической теории и практике ещё не накоплен достаточный материал по использованию технологии критического мышления как средства для формирования мыслительной деятельности учащихся в учебно-воспитательном процессе. Недостаточно изучены педагогические условия формирования мыслительной деятельности младших школьников на основе использования на практике инновационных форм и средств, в частности технологии развития критического мышления.

Критическое мышление начинается с вопросов и проблем, а не с ответов на вопросы преподавателя. Человек нуждается в критическом мышлении, которое помогает ему жить среди людей, социализироваться.

Любое новшество, как известно, встречает на своём пути поддержку, одобрение или сопротивление. Для меня это тоже больной вопрос: как сделать свои уроки увлекательными и ёмкими в плане содержания. Я выбрала технологию развития критического мышления.

Структура занятия в концепции «критического мышления».

Эта модель описана С.И.Заир-Бек. Её основу составляет трёхфазный процесс: вызов – реализация замысла (осмысление содержания) – рефлексия (размышление). Такое построение учебного помогает учащимся самим определить цели обучения , осуществить активный поиск новой информации, проанализировать её и соотнести с собственными знаниями.

1 стадия (фаза).«Вызов» (ликвидация чистого листа).

Часто отсутствие результативности обучения объясняется тем обстоятельством, что учитель конструирует процесс обучения, исходя из поставленных им целей, подразумевая, что эти цели будут приняты учащимися как собственные. Многие известные учёные – дидакты (Дж.Дьюи, Б.Блум) считают, что необходимо дать возможность самому учащемуся поставить цели обучения. Только после этого учитель может выбрать эффективные методы для их достижения.

Если предоставить учащимся возможность проанализировать то, что он уже знает об изучаемой теме, это создаёт дополнительный стимул для формулировки им собственных целей – мотивов.  Ребёнок ставит перед собой вопрос  «Что я знаю?» по данной проблеме. Это вызов у учащихся уже имеющихся знаний по изученному вопросу, активизация мыслительной деятельности, мотивация к дальнейшей работе.

Задачи этой фазы:

• актуализировать и проанализировать имеющиеся знания и представления по изученной теме;
• пробудить к ней интерес (мотивация к дальнейшей работе);
• активизировать мыслительную деятельность обучаемого, дать им возможность целенаправленно думать, выражая свои мысли собственными словами;
• структурировать последующий процесс изучения материала.

Что мы усваиваем лучше всего? Обычно это информация по той теме, о которой мы уже что-то знаем. Если предоставить возможность учащемуся проанализировать то, что он уже знает об изучаемой теме, это создаст дополнительный стимул для формулировки им собственных целей-мотивов.

В процессе реализации фазы вызова ученик «вспоминает», что ему известно по изучаемому вопросу (делает предположения, высказывает свою точку зрения, без боязни ошибиться; ), систематизирует информацию до изучения нового материала, задает вопросы, на которые хочет получить ответы. Учитель стимулирует учащихся к вспоминанию того, что они уже знают по изучаемой теме; способствует бесконфликтному обмену мнениями в группах, фиксирует все высказывания (любое из них будет важным ; на данном этапе нет «правильных» или «неправильных» высказываний)и систематизирует информацию, полученную от школьников; просит высказывать предположения или прогноз по незнакомой заявленной теме, т.е. у ребёнка должно сформироваться представление, чего же он не знает, «Что хочу узнать?».

Информация, полученная на стадии вызова, выслушивается, записывается, обсуждается. Работа ведется индивидуально, в парах или группах.  На данном этапе важным является правило: «Любое мнение ценно».

На стадии вызова применяются:

• мозговая атака;
• ключевые слова (словосочетания, предложения);
• перепутанные логические цепочки;
• разбивка на кластеры (смысловые блоки);
• конструктивная таблица (знаем – хотим узнать – узнали);
• таблица «тонких» и «толстых» вопросов;
• денотатный граф;
• «круги по воде»;
• проблемный вопрос;
• верные – неверные утверждения и др.

II стадия. «Осмысление» (реализация осмысления, получение новой информации).

На данной стадии ребёнок под руководством учителя и с помощью своих товарищей ответит на те вопросы, которые сам поставил перед собой на первой стадии («Что я хочу узнать?»).

Направлена на сохранение интереса к теме при непосредственной работе с новой информацией, постепенное продвижение от знания «старого» к «новому».

На стадии осмысления осуществляется непосредственный контакт с новой информацией (текст, фильм, материал параграфа). Работа ведется индивидуально или в парах. В групповой работе должны присутствовать два элемента – индивидуальный поиск и обмен идеями, причем личный поиск непременно предшествует обмену мнениями.

Ученики читают или слушают текст, используя предложенные учителем активные методы чтения, делают пометки на полях или ведут записи по мере осмысления новой информации. Дети ищут ответы на возникшие ранее вопросы и затруднения, готовятся к анализу и обсуждению услышанного или прочитанного.

Задачи этой фазы:

• получение новой информации самостоятельно;
• ее осмысление (в том числе необходимо перечитывать часть текста в том      случае, если учащийся перестает его понимать, воспринимая сообщение, задавать вопросы или записывать, что осталось не понятно для прояснения этого в будущем);
• соотнесение новой информации с собственными знаниями. Обучаемые    сознательно строят мосты между старыми и новыми знаниями, для того, чтобы создать новое понимание;
• поддержание активности, интереса и инерции движения, созданной во время фазы вызова.

На стадии реализации смысла применяются:

• система маркировки текста «ИНСЕРТ»;
• чтение с остановками;
• таблица «плюс – минус – интересно»;
• бортовой журнал;
• логическая цепочка и др.

III стадия. «Рефлексия» (размышления).

Это тщательное взвешивание, оценка и выбор. В процессе рефлексии та информация, которая была новой, становится присвоенной, превращается в собственное знание. Она  становится основной целью деятельности учащихся и учителя. На фазе рефлексии учащиеся осознают своё "я", свой опыт  собственных действий и действий других учащихся и учителя. Целостно  осмысливают, обобщают полученную информацию, формируют собственное отношение к изучаемому материалу. На данном этапе представляется важным не только логические умозаключения, но и эмоциональные переживания. (на уроках литературного чтения, окружающего мира).

На стадии рефлексии осуществляется анализ, творческая переработка, интерпретация изученной информации. Кроме этого, могут осуществлены: а) возврат к фазе вызова; б) возврат к ключевым словам; в) возврат к кластерам. Работа ведется индивидуально, в парах или в группах. Использую как устные, так и письменные приёмы проведения рефлексии.

Задачи этой фазы:

• целостное осмысление и обобщение полученной информации на основе обмена мнениями между обучаемыми друг с другом и преподавателем;
• анализ всего процесса изучения материала;
• выработка собственного отношения к изучаемому материалу и его повторная проблематизация (новый «вызов»).

 На  стадии рефлексии применяются:

• парная (групповая)  мозговая атака;
• возвращение к ключевым словам;
• возвращение к перепутанным логическим цепочкам;
• возвращение к кластерам;
• возвращение к таблице «знаем – хотим узнать – узнали»;
• маркировочная таблица «ИНСЕРТ»;
• мини – сочинение, эссе;
• синквейн;
• возвращение к денотатному графу;
• возвращение к таблице «тонких» и «толстых» вопросов;
• возвращение к таблице «плюс – минус интересно»;
• «шесть шляп мышления»;
• напишите письмо;
• письмо учителю;
• РАФТ;
• От обратного.

Я считаю, что такая структура урока соответствует этапам человеческого восприятия. Сначала необходимо настроиться, вспомнить, что тебе известно по этой теме, затем познакомиться с новой информацией, потом подумать, где ты сможешь применить полученные знания.

При таком подходе происходит не просто более глубокое усвоение знаний детьми, но и реализуется идея связей материала (в рамках одного предмета, межпредметных, теоретического с практическим), его структурирования самим ребенком. Постановка учащимися самостоятельно цели обучения, создает необходимый внутренний мотив к процессу учения. Тем самым (в идеале), у каждого учащегося создается целостное когнитивное поле, объединяющее все имеющиеся теоретические знания, практические сведения, навыки и умения.

Существование целостной структуры знания существенно повышает эффективность восприятия новой информации, уровень использования знаний, интерес к учению, навыки самостоятельного поиска и обработки информации. Ребенок получает, наконец, «инструмент», помогающий ему реализовать на практике принцип собственной активности как субъекта обучения. Педагог, в свою очередь, получает практическую возможность стать равным партнером ребенка в его образовании.

Если ребенок мыслит критически, он легко вступает в любую фазу урока.

Каждому этапу присущи собственные методические приемы и техники, направленные на выполнение задач этапа. Комбинируя их, учитель может планировать уроки в соответствии с уровнем зрелости учеников, целями урока и объемом учебного материала. Возможность комбинирования техник оологий имеет немаловажное значение и для самого педагога – он может свободно чувствовать себя, работая по данной технологии, адаптируя ее в соответствии со своими предпочтениями, целями и задачами.

Комбинирование приемов помогает достичь и конечную цель применения технологии критического мышления – научить детей применять эту технологи самостоятельно, чтобы они могли стать независимыми и грамотными мыслителями и с удовольствием учились в течение всей жизни.

Краткое описание приёмов ТРКМ

Отсроченная догадка. Дети высказывают предположения по заявленной теме урока. Но всё же вопрос остаётся открытым почти до конца урока. В конце урока на него дети должны самостоятельно дать ответ.

Мозговая атака

Как методический прием мозговая атака используется с целью активизации имеющихся знаний на стадии «вызова».

На первом этапе учащимся предлагается подумать и записать все, что они знают по данной теме.

На втором этапе происходит обмен информацией, ведется их запись. При обсуждении идеи не критикуются, но разногласия фиксируются. «Непригодные» отбрасываются, перспективные берутся на вооружение.

Возможны индивидуальная, парная и групповая формы работы.

Проблемный вопрос

Урок начинается с вопроса, записанного на доске. Ответ на него учащиеся получают в ходе урока.

Верные – неверные утверждения

Этот прием используется с целью актуализации знаний по изучаемой теме. учитель предлагает несколько утверждений по еще не изученной теме. Дети выбирают «верные» утверждения, полагаясь на собственный опыт или просто угадывая. В любом случае они настраиваются на изучение темы, выделяют ключевые моменты, а элемент соревнования позволяет удерживать внимание до конца урока. На стадии рефлексии возвращаемся к этому приему, чтобы выяснить, какие из утверждений были  действительно верными. При обобщении и систематизации знаний этот прием можно использовать только на стадии рефлексии для получения обратной связи .

Ключевые (опорные) слова (словосочетания, термины)

Учитель выбирает 4—7 ключевых слов (в зависимости от объема текста, в котором они встречаются) и выписывает их на доску. Учащиеся, работая в группе, паре или индивидуально, дают общую трактовку этих терминов и предполагают, как они будут применяться в конкретном контексте той темы, которую им сейчас предстоит изучить:

• а) восстанавливают фабулу (сюжет) истории, в которой фигурируют эти понятия;
• б) воспроизводят какой-либо процесс, опираясь на эти слова (исторический, природный, химический и т.д.);
• в) занимаются сочинительством, стилистически грамотно используя эти слова в тексте.

Данный прием используется на стадии вызова, а на стадии рефлексии необходимо вернуться к ключевым словам и обсудить обнаруженные совпадения или разногласия.

Перепутанные логические цепочки

• I вариант: Ключевые слова располагаются в специально «перепутанной» логической последовательности. После знакомства с текстом, на стадии рефлексии учащимся предлагается восстановить нарушенную последовательность.
• II вариант: На отдельных листах выписываются 5–6 событий из текста и демонстрируются классу в заведомо нарушенной последовательности. Учащимся предлагается восстановить правильный порядок хронологической или причинно-следственной цепи. После прочтения текста необходимо определить, верны ли были их предположения.

Разбивка на кластеры (смысловые блоки)

Это способ графической организации материала.

На чистом листе (классной доске) посередине написать ключевое слово или предложение, которое является ядром темы. Вокруг ключевого слова записать слова, предложения, выражающие основные идеи, факты, образы по данной теме. (Модель «Планета и спутники») По мере записи, слова соединяются прямыми линиями с ключевым понятием. В свою очередь у каждого «спутника» появляются свои «спутники», устанавливаются новые логические связи. Такую работу надо продолжать пока идеи не иссякнут. Разбивка на кластеры используется как на стадии вызова, так и на этапе рефлексии. После прочтения теста можно вернутся к кластеру и внести необходимые изменения или дополнения.

Денотатный граф

Способ вычленения из текста существенных признаков ключевого понятия. Принципы построения:

1. Выделение ключевого слова или словосочетания.
2. Чередование имени и глагола в графе (именем может быть одно существительное или группа существительных в сочетании с другими именными частями речи; глагол выражает динамику мысли, движение от понятия к его существенному признаку).
3. Точный выбор глагола, связывающего ключевое понятие и его существенный признак (глаголы, обозначающие цель — направлять, предполагать, приводить, давать, и т.д.; глаголы, обозначающие процесс достижения результата — достигать, осуществляться; глаголы, обозначающие предпосылки достижения результата — основываться, опираться, базироваться; глаголы-связки, с помощью которых осуществляется выход на определение значения понятия).
4. Дробление ключевого слова по мере построения графа на слова — «веточки».
5. Соотнесение каждого слова «веточки» с ключевым словом с целью исключения каких-либо несоответствий, противоречий и т.д.

Конструктивная таблица (Знаем - Хотим узнать - Узнали)

Один из способов графической организации и логико-смыслового структурирования материала. До знакомства с текстом учащиеся самостоятельно или в группе заполняют первый и второй столбик таблицы «Знаю», «Хочу знать». По ходу знакомства с текстом или в процессе его обсуждения, учащиеся заполняют графу «Узнали». После чего следует сопоставление граф таблицы.

Таблица «толстых» и «тонких» вопросов

• Дайте 3 объяснения, почему...?
• Объясните, почему...?
• Почему Вы думаете...?
• Почему Вы считаете...?
• В чем различие...?
• Предположите, что будет, если...?
• Что, если...?
• Кто? Что?
• Когда?
• Может...?
• Будет...?
• Могли...?
• Как звать...?
• Было ли?
• Согласны ли Вы?
• Верно ли?

Толстые вопросы предполагают развернутые ответы, тонкие вопросы требуют односложные ответы или ответы, требующие знания фактов.

Система маркировки текста «ИНСЕРТ» 

На стадии осмысления предлагается система маркировки текста (чтение с пометками), чтобы подразделить заключенную в нем информацию следующим образом:

• v (галочка) - этим знаком помечается информация, которая уже известна ученикам;
• - (минус) – помечается то, что противоречит их представлению;
• + (плюс) – помечается то, что является для них интересным и неожиданным;
• ? (вопросительный знак) ставиться, если что-то неясно, возникло желание узнать побольше.

Далее, читая текст, учащиеся помечают соответствующим значком на полях отдельные абзацы и предложения. После прочтения текста учащимся предлагается систематизировать информацию, расположив ее в соответствии со своими пометками в следующую таблицу: v - + ?

На стадии рефлексии происходит последовательное обсуждение каждой графы таблицы.

Чтение с остановками

Для использование данного приема важно, чтобы текст был повествовательным и абсолютно неизвестным для данной аудитории, с динамичным, событийным сюжетом, с неожиданной развязкой и «открытым» проблемным финалом. Текст заранее делится на смысловые части, где будет делаться остановка. Учитель заранее продумывает вопросы и задания к тексту, направленные на развитие у учащихся различных мыслительных навыков.  В начале стадии урока учащиеся по названию текста определяют, о чём пойдёт речь в произведении. На основной части урока текст читается по частям. После чтения каждого фрагмента ученики высказывают предположения о дальнейшем развитии сюжета. Задача учителя: найти в тексте оптимальные места для остановки. Отвечая на вопросы дети делают предположения о содержании, рассказывают о своих ассоциациях, чувствах, ожиданиях, о том, что подтвердилось из предположений, а что – нет и объясняют свои ответы. Данный прием целесообразно использовать на стадии осмысления, дополняя его другими приемами на стадии вызова и рефлексии.

Таблица «Плюс - минус - интересно»

Данный прием целесообразно использовать при работе с информативно насыщенными текстами, в которых содержится множество фактов и сложных терминов. При прочтении такого ученикам предлагается заполнить следующую таблицу: + - Интересно

В первой графе записываются положительные стороны изучаемого явления, во второй – отрицательные, в третью графу выписывается информация, которая заинтересовала читателя. После прочтения теста и заполнения таблицы ученики обсуждают результаты своей работы.

Синквейн

На стадии рефлексии возможно создание синквейна – стихотворения из 5 строк (от французского «5»), которое строится по следующим правилам:

1. в первой строчке тема называется одним словом (обычно существительным);
2. во второй строчке дается описание темы в двух словах (два прилагательных);
3. в третьей строчке дается описание действия в рамках данной темы тремя словами;
4. в четвертой строке – фраза из четырех слов, показывающая отношение к теме;
5. в пятой строке – повторение сути темы другим словом на эмоциональном или философско-обобщенном уровне.

Пятиминутное эссе

После чтения текста, его обсуждения или дискуссии можно предложить учащимся организовать свои мысли с помощью эссе. Для этого просим в течение 10 минут писать без остановки на конкретную тему. Главное правило – не останавливаться, не перечитывать и не исправлять.

Учитель может задать основные направления мысли:

• Что нового узнали?
• Задайте вопрос, на который так и не получили ответа.

«Шесть шляп мышления»

«Шесть шляп мышления» используются на стадии рефлексии, при подведении итогов работы на уроке. Каждому ученику предлагается выбрать одну из шляп по цвету. Цвет шляпы указывает на основные моменты, которые необходимо осмыслить и обобщить.

Красная шляпа предполагает выражение своих чувств, без объяснения причин их возникновения.

Белая – перечень фактов.

Черная – проблема, выявление недостатков и их обоснование (негативное мышление).

Желтая – позитивное мышление, что было хорошего и почему.

Ученики, выбравшие зеленую шляпу, ищут ответы на вопрос, где и как можно применить изученный материал. Синяя шляпа предполагает общий, философский вывод.

Учащихся можно объединить в группы по цвету шляп.

Круги по воде

Цель: активизация знаний учащихся и их речевой активности на стадии вызова.

Опорное слово – это изучаемое понятие, явление. Оно записывается в столбик и на каждую букву подбираются существительные (глаголы, прилагательные, устойчивые словосочетания) к изучаемой теме. По сути, это небольшое исследование, которое может начаться в классе и иметь продолжение дома.

Бортовой журнал

Это способ визуализации материала. Учащиеся записывают ответы на следующие вопросы: Что мне известно по данной теме? Что нового я узнал из текста? Достоинства бортового журнала в том, что развивает навык фиксации потока информации: развивает письменную речь; учащиеся больше общаются между собой; увеличивает возможность оценки качества знаний учащихся.

Логическая цепочка

После чтения текста учащимся предлагается построить события в логической последовательности. Данная стратегия помогает при пересказе текстов.

Письмо к учителю

Учитель предлагает учащимся написать «Письмо» к учителю (маме, инопланетянину, сказочному герою и т п).

Памятка написания письма.

1. Я прочитал(а) рассказ

2. Больше всего запомнилось

3. Понравилось

4. Не понравилось

5. Мое эмоциональное состояние

6. Этот рассказ учит меня

От обратного

Детям предлагается выполнить следующее задание: Что было бы , если…

Исследование по отдельным вопросам темы.

Приёмы для выполнения заданий дома

Загадка. Кластер. Инсерт или чтение с пометами. Круги по воде. Таблица «тонких» и «толстых» вопросов и др.

Надо отметить, что некоторые приёмы универсальны, используются на всех стадиях урока.

Примеры  использования приёмов технологии развития критического мышлении на разных стадиях урока.

Окружающий мир.

Тема: Страна городов.

1.Стадия вызова.

Предлагаю вспомнить и записать в бортовой журнал всё, что известно о городах Древней Руси. Затем предлагаю рассмотреть фотографии соборов, монастырей, деревянных теремов, улиц городов Древней Руси и высказать свои мнения о том, какими были города Древней Руси.

На доске записываю ключевыми словами и фразами высказывания детей.

2.Стадия осмысления.

Работа в парах.

1. Прочитайте текст на с. 46 – 52 уч. Плешакова А.А. Каждому ученику в паре предлагается совместное и индивидуальное чтение. Быстро читающие дети получают дополнительное задание: тест с.53-54.
2. Перескажите свои тексты друг другу.
3. Заполните бортовой журнал в разделе «Что нового я узнал из текста».

3.Стадия  рефлексии.

Приём «Шесть шляп»

Белая шляпа. Факты. В Древней Руси стали появляться города. В них кипела торговля. Древняя Русь славилась мастерами. Писали и вели расчёты на берёсте.

Жёлтая шляпа. Позитивное мышление. Города Древней Руси удивляли своей красотой. Киев –кремль, Золотые ворота, Софийский собор и др. Новгород – кремль, Софийский собор, Никольский монастырь и др.

Чёрная шляпа. Проблема. Русь в 12 веке разделена на многие княжества. Князья часто не ладили между собой.

Красная шляпа. Эмоции. Больше всего меня удивило… . Больше всего мне понравилось…

Зелёная шляпа. Творчество. Можно написать письмо родителям, учителю. Найти информацию в интернете о последних находках археологов в Киеве или Новгороде.

Синяя шляпа. Философия. Обобщаются высказывания каждой группы и соотносятся с ключевыми словами, записанными на доске.

Что общего у Киева с Новгородом?

Что их отличало?

Тема: Новейшее время: история продолжается сегодня.

1.Стадия вызова.

Вспомните, что вы знаете об освоении космоса человечеством. В каком веке это произошло?  

Проблемный вопрос записан на доске: Почему  ХХ век называют веком стремительных перемен?

2.Стадия осмысления.

Работа в группах.  Текст с.28-31 делят на части, каждый ученик читает свою часть. Затем создают «Кластер».

3.Стадия рефлексии.

Возвращение к проблемному вопросу.

Подумай, какое, на твой взгляд, достижение ХХ века кажется наиболее важным?

Тема: Начало истории человечества.

1.Стадия вызова.

Кому принадлежат эти орудия труда? Кто их использовал? (демонстрация рисунка с орудиями труда первобытного человека).

2.Стадия осмысления.

Приём «Бортовой журнал». Индивидуальная работа.

Проверка: рассказ друг другу в паре.

3.Стадия рефлексии.

Приём «Синквейн».

1. История
2. Древнейшая, первобытная
3. Справлялись, изготавливали, изображали
4. Заря человечества
5. Эпоха

Д/з: составить 3 «тонких» и 2 «толстых» вопроса.

Тема: Средние века: время рыцарей и замков.

1.Стадия вызова.

Кто такие рыцари?

Работа в парах. Создают кластер.

Каждая группа представляет свой ответ на вопрос.

А кого бы вы сегодня назвали рыцарем? Что вы знаете об эпохе, когда жили рыцари? Как она называлась?

2.Стадия осмысления.

Работа в группах. Чтение каждым учеником своей части текста на с.15-20. Затем пересказывают свою часть и формулируют по данной части «тонкие» и «толстые» вопросы, которые записывают в таблицу.

После этого вопросы задаются учащимся других групп.

3.Стадия рефлексии.

Приём «Синквейн»

1.Средневековье

2.оживлённые, восхитительные

3.изменился, распространились, изобрели

4.время рыцарей и замков

5.эпоха (история)

Русский язык.

Тема: Общие сведения о личных местоимениях.

1.Стадия вызова.

Верные и неверные утверждения. Если да, то пишите слово «да», если нет, то слово «нет». Необходимо в группах прийти к общему мнению и обосновать ответ. Выберите одного человека, который будет высказывать общую точку зрения и оформлять строку ответов.

Верное ли утверждение, что… (Утверждения напечатаны на карточках)

1)по личному местоимению можно узнать о ком или о чём говорится в предложении.

2)личное местоимение не называет предмет, а только указывает на него.

3)личные местоимения могут указывать на один или несколько предметов.

4)личные местоимения изменяются по числам.

5)личные местоимения бывают 1, 2, 3 –го лица.

6)личные местоимения бывают единственного и множественного числа.

7)личные местоимения изменяются по лицам.

Предположите, какова тема урока. Сегодня вы в течение урока вы будете обращаться к таблице и видеть, насколько были правы.

2.Стадия осмысления.

Выполняя задания к упражнениям на с.26-31 (уч.Л.М.Зеленина, Т.Е.Хохлова),учащиеся делают выводы, подтверждают их правильность  чтением в учебнике и сверяют со своими ответами на карточке «Верные и неверные утверждения».

3.Стадия рефлексии.

Приём «Круги по воде»

Л – (бывают) 1,2,3 –го лица;

И – имеют лицо и число;

Ч – (бывают) единственного и множественного числа;

Н – не изменяются по лицам и числам;

Ы – ты, вы, мы

Е – единственного числа: я, ты, он, она, оно.

Тема: Способы проверки безударных окончаний имён прилагательных множественного числа.

1.Стадия вызова.

Приём : Таблица «Знаем – хотим  узнать – узнали».

На доске карточки со словосочетаниями: жгуч.ми морозами, спел.ми вишнями, дальн.й стороной, (по) чист.му небу, (к) высок.м горам,  (о) зимн.м лесе, син.ми далями, скор.м поездом, сладк.й ягодой. Такие же карточки у каждой пары.

Какое задание хочу дать?  (разделить словосочетания на две группы по одному признаку)

Затем выходят парами к доске, делят словосочетания на две группы по признакам: по типу основы, по числам.

У какой группы  прилагательных можем объяснить правописание безударных окончаний?

Вставьте пропущенные буквы  в окончаниях прилагательных и объясните их правописание.

От чего зависит правописание прилагательных единственного числа?

Какие способы проверки правописания безударных окончаний единственного числа мы знаем?

Заполните самостоятельно графу таблицы «Знаем».

Знаем ли мы способы проверки правописания безударных окончаний имён прилагательных множественного числа?

Заполните самостоятельно графу таблицы «Хотим узнать».

2.Стадия осмысления.

Выполняют задания упражнений на с.20-22, делают выводы, сравнивают их с выводами в учебнике и заполняют графу таблицы «Узнали». (Способы проверки безударных окончаний имён прилагательных множественного числа).

3.Стадия рефлексии.

Работа в парах. Оформление кластера.

Литературное чтение.

Тема: К.Д.Ушинский. Поездка из столицы в деревню.

1.Стадия вызова.

В круг детского чтения  прочно вошли народные сказки «Репка», «Колобок», «Мужик и медведь». «Сестрица Алёнушка и братец Иванушка» и др.

А помните ли вы в чьей обработке они издаются в печати? Кроме этого К.Д.Ушинский разрабатывал жанр небольшого рассказа и очерка. Сегодня мы будем читать его произведение , в котором будут фигурировать такие понятия:

(на доске записаны ключевые (опорные) слова и словосочетания)

1. Столица и её окрестности.
2. Деревня.
3. Губернский и уездный город.
4. Просёлочная дорога.
5. Крестьянская изба.

Какие слова непонятны?

Представьте, что может произойти в этой истории.

Учащиеся делают предположения по поводу развития сюжетной линии произведения, используя приём «Дерево предсказаний». Записывается тема (ствол дерева) и предположения по двум направлениям «возможно» и «вероятно» (ветви).

2.Стадия осмысления.

Эти опорные слова выбраны из очерка К.Д.Ушинского «Путешествие из столицы в деревню». Проработаем материал на с. 68 (учебник О.В.Джежелей).

Итак, в путешествии вам понадобятся словари, карта, книги с иллюстрациями, рассказывающими о том времени. При чтении текста делайте пометы на полях там, где увидите обоснование, аргументы в пользу того или иного мнения – предположения.

Чтение текста учителем. По ходу чтения учащиеся обращаются к словарям, иллюстрациям.

Затем оформляем аргументы, подтверждения (листья).

3.Стадия рефлексии.

Приём «Пятиминутное эссе».

1. Напишите, что нового узнали по данной теме.
2. Задайте вопрос, на который не получили ответа.

Тема: А.И.Куприн. Чудесный доктор.

1.Стадия вызова.

Приём «Отсроченная догадка».

Мы с вами знакомились с произведениями одного автора: «Белый пудель», «Слон», «Барбос и Жулька». Помните ли вы, кто написал их? О чём эти рассказы?

Трогательные и добрые истории о братьях наших меньших были не выдуманными.  А.И.Куприн очень любил животных, у него дома жили несколько собак и кошек.

Сегодня будем читать рассказ А.И.Куприна «Чудесный доктор».

Предположите, о чём будет этот рассказ?

2.Стадия осмысления.

Использую приём «Чтение с остановками». Чтение смысловых частей, заранее обозначенных учителем. После каждой части дают предположение дальнейшего развития сюжета и сопоставляют свои предположения с содержанием рассказа.

Часть 1: О чём узнали из этого смыслового отрывка? Сегодня мы должны узнать, как называется такое вступление. Посмотрите на интерактивную доску и прочитайте определение. (Пролог  -…).

Часть 2: Предположите, какое поручение, окончившееся «так неожиданно и так плачевно», могла дать мать мальчикам? Свяжите его с названием рассказа.

Часть 3. Что вы почувствовали к двум мальчуганам? Как вы думаете, как встретит их мать?

Часть 4. Почему у матери лицо было таким встревоженным?  О чём будет  у них разговор?

Часть 5. Что вы поняли из разговора матери с сыновьями? Дайте оценку поступку швейцара.  Мать в отчаянии. Как будут развиваться события дальше?

Часть 6. Почему семья Мерцаловых оказалась в таком бедственном положении? Сможет ли отец изменить ситуацию?

Часть 7. Что заставило Мерцалова прийти к твёрдой мысли о самоубийстве? Как думаете, удастся ему осуществить задуманное? Почему?

Часть 8. Каким предстал перед вами незнакомец? Сможет ли он изменить ситуацию?

Часть 9. Как вы относитесь к поступку «неожиданного благодетеля» профессора Пирогова? Как изменится жизнь в семье Мерцаловых?

Часть 10. Почему рассказ называется «Чудесный доктор»? Когда происходят события, описанные в последней части? О чём мы узнаём из неё? Посмотрите на интерактивную доску и прочитайте, как называется такое заключение? (Эпилог  - …).

Мы прочитали эпилог. Как автор относится к героям рассказа?

3 Стадия рефлексии.

Использую приём  «От обратного».

Подумайте и скажите: «Что было бы , если бы Мерцалов и доктор не встретились».

Тема: А.П.Чехов. Мальчики.

1.Стадия вызова.

Предлагаю рассмотреть фотографии, иллюстрации, изображающие сверстников ребят-гимназистов, живших в Х1Х веке. Что это были за ребята? Кто такие гимназисты?

На интерактивной доске  читаем определение и краткую справку о гимназии 19 века.

Кто догадался, о ком сегодня будем читать на уроке?

Рассказ о гимназистах написал А.П.Чехов и  назвал его «Мальчики». (Слово о писателе).

Предугадайте, о чём будет рассказ?

2.Стадия осмысления.

Самостоятельная исследовательская работа по вопросам,  предложенным учителем.

Напечатаны вопросы:

1. Что интересовало мальчиков?
2. Какие книги они читали?
3. Во что играли?
4. Как проводили свободное время?
5. Кто из мальчиков привлёк внимание?
6. Что объединяло ребят?
7. Какой характер у каждого?
8. Соответствовал ли внешний вид их поведению и характеру?
9. Кто из них увлекающийся фантазёр?
10. Чем привлекал Чечевицын внимание девочек?
11. Почему автор так и не назвал по имени Чечевицына?
12. Похожи ли сверстники-мальчики и девочки 19 века- на современных ребят?

Поделитесь своими результатами исследования друг с другом. (Работа в паре).

3.Стадия рефлексии.

Приём РАФТ.

М – «Мантигомо Ястребиный Коготь», Майн Рид, Маша;

А – Америка;

Л – «бледнолицый брат мой»;

Ь

Ч – Чечевицын;

И – индейцы;

К – (семья) Королёвых, Калифорния, карта Азии, Катя;

И – Иван Николаич.

В конце ещё раз хочется отметить, что важно не в готовом виде давать знания, а добывать их совместно.  Я учусь вместе с детьми, учусь у детей, и, возможно, порой это живое взаимодействие интереснее и дороже стройности «сухого» урока.

Результаты исследования эффективности использования технологии критического мышления в учебном процессе.

Наблюдение за работой учащихся на уроке, за их умственным развитием и уровнем обученности,  который становился выше и качественнее, появление удовлетворенности у учителя и учеников от своей работы свидетельствуют о том, что используемая технология развития критического мышления в ряду других известных технологий может  быть  использована  для формирования ключевых компетенций.

 Органичное включение работы по РКМ в систему школьного образования даёт возможность личностного роста, ведь такая работа обращена прежде всего лицом к ребёнку, к его индивидуальности.

Для  оценивания результативности были разработаны критерии:

• исследование дифференциации существенных признаков предметов и явлений от несущественных, а также запаса знаний испытуемого.
• исследование операций обобщения и отвлечения, способности выделить существенные признаки предметов и явлений.
• исследование способности устанавливать логические связи и отношения между понятиями.
• выявление умения обобщать.

В ходе работы подобраны соответствующие принятым показателям – параметры, методики.  На начальном этапе работы я применила методику для определения уровня умственного развития детей 7-9 лет Э.Ф.Замбицявичене (Приложение 1)

Полученные результаты были проанализированы и обработаны. Были получены следующие результаты:

Высокий уровень – 22% (2 уч.). Учащиеся показали хорошую способность к дифференциации  и выделению существенных признаков, установлению логических связей и умению обобщать.

Средний уровень – 22% (2 уч.). Учащиеся продемонстрировали операции обобщения и отвлечения, но допустили ошибки в дифференциации и выделении существенных признаков и установлении логических связей.

Таким образом, было выявлено, что у учащихся преобладает низкий уровень развития критического мышления – 55% (5 уч.). Было положено начало работе по развитию критического мышления младших школьников, и в последствии проведена промежуточная диагностика, которая показала небольшой прогресс, так:  по методике Э.Ф.Замбицявичене  улучшились показатели.

Высокий уровень  увеличился на 11% и составил 33%, средний уровень -22% - увеличение на 0%, а так же низкий уровень уменьшился на 11% и составил 44%. Проведение методики показывает, что низкий уровень ещё высок, однако существует динамика.

Диагностическая работа, целью которой было исследование логического мышления, на конец года включила в себя следующие методики:

Методики «Исключение понятий»  (Приложение 2) показала уровень способности к классификации и анализу и подтвердила динамику, показав следующие результаты: высокий уровень вырос на 11% (66%). Учащиеся показали хорошие способности к обобщению и абстрагированию, умения выделять существенные признаки, а так же дифференцировать группы. Средний – уменьшился на 11% (22%). Характеризуется ошибочными суждениями детей о дифференциации предметов в группе, присутствуют ошибки в выделении существенных признаков. Низкий остался на прежнем уровне – 11%. Учащимся достаточно сложно обобщать и абстрагировать. Умение выделять существенные признаки, дифференцировать группы происходит с большим количеством ошибок.

Методика «Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах» (приложение 3) позволила определить степень развитости у учащихся интеллектуальных процессов:  высокий уровень – 44%,  средний – 33%, низкий – 22%.

Методика «Последовательность событий» (Приложение 4) дала возможность определить способность к логическому мышлению, речи, обобщению. Я использовала картинки с явным смыслом сюжета, где по деталям изображения можно восстановить причинно-следственные и временные отношения. Результаты были следующие: высокий – 33%, средний – 33%, низкий -33%.

Методика «Сравнение понятий» (приложение 5) выявила уровень сформированности операции сравнения и показала динамику: высокий – увеличился на 22% (44%), средний – уменьшился на 11% (22%), низкий – уменьшился на 22% и составил 33%. Таким образом, обладают надлежащим уровнем (высоким и средним) развития:

-логического мышления, речи, способности к обобщению – 66%

- процессов анализа и синтеза – 66%

- способности к обобщению и абстрагированию, умения выделять существенные признаки 66%

- интеллектуальных процессов -77%.

Опыт данной технологии положительно отразился:

а) на результатах диагностических работ, присланных Министерством образования  и науки для учащихся, оканчивающих 4 класс начальной школы;

б) на результатах промежуточной аттестации:

в) на результатах всероссийских и международных олимпиад:

г) на скорости чтения:

Подводя итоги по развитию критического мышления, хочется отметить, что перечисленные уровни достижения являются благоприятными для дальнейшего развития личности.

Список литературы

• 1. Агейчева А. Г. Развитие критического мышления у детей младшего школьного возраста // Всероссийский фестиваль педагогических идей «Открытый урок» 2006-2007 уч.г. Режим доступа: http://festival.1september.ru/
• 2. Дорфман Л. Я., Критическое мышление и индивидуальность // Всероссийский фестиваль педагогических идей «Открытый урок» 2001-2002 уч.г. Режим доступа: http://festival.1september.ru/
• 3. Дьюи Д., Демократия и образование. - Москва: Знание, 2000. - 16 с.
• 4. Концепция Федеральных Государственных Образовательных стандартов общего образования / под ред. А. М. Кондакова, А. А. Кузнецова. - М.: Просвещение, 2008. - C. 16.
• 5. Король С. А., Особенности критического мышления // Вопросы психологии. - 2004. - № 4. - С. 47.
• 6. Муравьев Е. В., Критика и критическое мышление // Образование в современной школе. - 2010. - № 3. - С. 32.
• 7. Мерзлякова Т. Ю., Тип мышления? Или что такое критическое мышление ребенка? // Вопросы психологии. - 2001. - №  11. - С. 47.

Приложение 1

Для определения уровня умственного развития детей 7-9 лет

Э. Ф. Замбицявичене

Описание теста:

Тест состоит из четырех субтестов, включающих в себя вербальные задания, подобранные с учетом программно материала начальных классов.

1 субтест - исследование дифференциации существенных признаков предметов и явлений от несущественных, а также запаса знаний испытуемого.

2 субтест - исследование операций обобщения и отвлечения, способности выделить существенные признаки предметов и явлений.

3 субтест - исследование способности устанавливать логические связи и отношения между понятиями.

4 субтест - выявление умения обобщать. Лучше всего проводить данный тест индивидуально с испытуемым. Это дает возможность выяснить причины и ход его рассуждений при помощи дополнительных вопросов.

Пробы читаются вслух экспериментатором, ребенок  одновременно про себя.

Текст методики

1. Выбери одно из слов, заключенных в скобки, которое правильно закончит начатое предложение.

1. У сапога есть... (шнурок, пряжка, подошва, ремешки, пуговица).

2. В тёплых краях обитает... (медведь, олень, волк, верблюд, тюлень).

3. В году (24, 3, 12, 4, 7) месяцев.

4. Месяц зимы… (сентябрь, октябрь, февраль, ноябрь, март).

5. Вода всегда... (прозрачная, холодная, жидкая, белая, вкусная).

6. У дерева всегда есть... (листья, цветы, плоды, корень, тень).

7. Город России... (Париж, Москва, Лондон, Варшава, София).

8. Часть речи…(приставка, окончание, предлог, корень, суффикс).

9. В квартире  есть…(печка, картина, окно, кресло, ковёр).

10. На планете Земля…(5, 4, 6, 3, 2) океана.

2. Здесь в каждой строке написано пять слов, из которых четыре можно объединить в одну группу и дать ей название, а одно слово к этой группе не относится.

Это "лишнее" слово надо найти и исключить его.

1. Тюльпан, лилия, фасоль, ромашка, фиалка.

2. Река, озеро, море, мост, болото.

3. Кукла, медвежонок, песок, мяч, лопата.

4. Киев, Харьков, Москва, Донецк, Одесса.

5. Тополь, береза, орешник, липа, осина.

6. Окружность, треугольник, четырехугольник, указка, квадрат.

7. Иван, Петр, Нестеров, Макар, Андрей.

8. Курица, петух, лебедь, гусь, индюк.

9. Число, деление, вычитание, сложение, умножение

10. Веселый, быстрый, грустный, вкусный, осторожный

3. Внимательно прочитай эти примеры. В них слева написана первая пара слов, которые находятся в какой-то связи между собой (например: лес/деревья). Справа - одно слово над чертой (например: библиотека) и пять слов под чертой (например: сад, двор, город, театр, книги) Тебе нужно выбрать одно слово из пяти, которое связано со словом над чертой точно так же, как это сделано в первой паре слов: (лес/деревья).

Примеры:

лес/деревья = библиотека/сад, двор, город, театр, книги

бежать/стоять = кричать/молчать, ползать, шуметь, звать, плакать

Нужно установить, во-первых, какая связь между словами слева, а затем установить такую же связь в правой части.

1. огурец/овощ = георгин/сорняк, роса, садик, цветок, земля

2. учитель/ученик = врач/кочки, больные, палата, больной, термометр

3. огород/морковь = сад/забор, яблоня, колодец, скамейка, цветы

4. цветок/ваза = птица/ клюв, чайка, гнездо, яйцо, перья

5. перчатка/чулки = сапог/подошва, кожа, нога, щетка

6. Темный/светлый = мокрый/солнечный, скользкий, сухой, теплый, холодный

7. Часы/время = термометр/стекло, температура, кровать, больной, врач

8. Машина/мотор = лодка/река, моряк, болото, парус, волна

9. Стул/деревянный = игла/острая, тонкая, блестящая, короткая, стальная

10. Стол/скатерть = пол/мебель, ковер, пыль, доска, гвозди

4. Эти пары слов можно назвать одним названием,

брюки, платье... – одежда

треугольник, квадрат ... – фигура

Придумай название к каждой паре:

1. Метла, лопата...

2. Шкаф, диван...

3. Окунь, карась...

4. День, ночь...

5. Осень, весна…

6. Слон, муравей...

7. Огурец, помидор...

8. Июнь, июль...

9. Сирень, шиповник…

10. Дерево, цветок...

ОЦЕНКА И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ

1 субтест. Если ответ на первое задание правильный, задается вопрос: "Почему не шнурок?". После правильного объяснения, решение оценивается в 1 балл, при неправильном - 0,5 балла. Если ответ ошибочный, используется помощь, заключающаяся в том, что ребенку предлагается подумать и дать другой, правильный ответ (стимулирующая помощь). За правильный ответ после второй попытки ставится 0,5 балла. Если ответ снова неправильный, выясняется понимание слов "всегда", что важно для решения 6 и 10 проб того же субтеста. При решении последующих проб 1 субтеста уточняющие вопросы не задаются.

2 субтест. Если ответ на первое задание правильный, задаете вопрос: "Почему?". При правильном объяснении ставится 1 балл, при ошибочном - 0,5 балла. Если ответ ошибочный, используется помощь, аналогичная описанной выше. За правильный ответ после второй попытки ставится 0,5 балла. При предъявлении 7, 9, 10 проб дополнительные вопросы не задаются, т. к. дети младшего школьного возраста еще не могут сформулировать принцип обобщения, используемый для решения этих проб. При предъявлении 8 пробы 2 субтеста дополнительный вопрос также не задается, т. к. эмпирически обнаружено, что если ребенок правильно" решает эту пробу, то он владеет такими понятиями, как "имя" и "фамилия".

3 субтест. За правильный ответ - 1 балл, за ответ после второй попытки - 0,5 балла.

4 субтест. При неправильном ответе предлагается подумать еще. Оценки аналогичны выше приведенным.

При решении 3 и 4 субтестов уточняющие вопросы не задаются.

При обработке результатов исследования для каждого ребенка подсчитывается сумма баллов, полученных за выполнение отдельных субтестов и общая бальная оценка за четыре субтеста в целом. Максимальное количество баллов, которое может набрать обследуемый за решение всех четырех субтестов - 40 (100% оценки успешности), кроме того, целесообразно отдельно подсчитать общую суммарную оценку за выполнение проб при второй попытки (после стимулирующей помощи).

Увеличение числа правильных ответов после того, как экспериментатор предлагает ребенку подумать еще, может указывать на недостаточный объём произвольного внимания, импульсивность ответов. Суммарная оценка за вторую попытку - дополнительный показатель, полезный для решения вопроса о том, к какой из групп детей с ЗПР относится обследуемый.

Оценка успешности (О. У.) решения словесных субтестов определяется по формуле:

ОУ = X х 100% /40

где Х - сумма баллов, полученных испытуемым.

На основе анализа распределения индивидуальных данных (с учетом стандартных отклонений) были выбраны следующие уровни успешности, наиболее дифференцирующие обследуемые выборки (нормально развивающихся детей и учащихся  с ЗПР):

4 Уровень успешности - 32 балла и более (80-100% О.У.),

3 Уровень - 31,5-26,0 балла (79,9 - 65%),

2 Уровень - 25,5 - 20,0 балла (64,9-50%),

1 Уровень - 19,5 и менее (49,9% и ниже).

Приложение 2

Методика «Исключение понятий» 

Методика имеет два варианта: первый - исследование на предметном, второй - на вербальном материале.

Цель: исследование способности к обобщению и абстрагированию, умения выделять существенные признаки.

 Предметный вариант:

Материал: набор карточек с изображением четырех предметов на каждой.

Одна за другой эти карточки предъявляются испытуемому. Из нарисованных на каждой карточке четырех предметов он должен исключить один предмет, а остальным дать одно название. Когда лишний предмет исключен, испытуемый должен объяснить, почему он исключил именно этот предмет.

Инструкция и ход выполнения: "Посмотри на эти рисунки, здесь нарисовано 4 предмета, три из них между собой сходны, и их можно назвать одним названием, а четвертый предмет к ним не подходит. Скажи, какой из них лишний и как можно назвать остальные три, если их объединить в одну группу".

Исследователь вместе с испытуемым решают и разбирают первое задание. Остальные испытуемый по мере возможности разбирает самостоятельно. Если он испытывает затруднения, исследователь задает ему наводящий вопрос.

В протоколе записывают номер карточки, название предмета, который испытуемый исключил, слово или выражение, при помощи которого он обозначил остальные три, объяснения, все вопросы, которые ему были заданы, и его ответы. Этот вариант годится для исследования детей и взрослых.

 Словесный вариант:

Материал: бланк с напечатанными сериями из пяти слов.

Инструкция и ход выполнения: испытуемому предъявляют бланк и говорят: "Здесь в каждой строке написано пять слов, из которых четыре можно объединить в одну группу и дать ей название, а одно слово к этой группе не относится. Его нужно найти и исключить (вычеркнуть)".

Ход выполнения данного варианта теста идентичен вышеизложенному. Рекомендуется для исследования лиц старше 12 лет.

Бланк для словесного варианта.

1. Стол, стул, кровать, пол, шкаф.

2. Молоко, сливки, сало, сметана, сыр.

3. Ботинки, сапоги, шнурки, валенки, тапочки.

4. Молоток, клещи, пила, гвоздь, топор.

5. Сладкий, горячий, кислый, горький, соленый.

6. Береза, сосна, дерево, дуб, ель.

7. Самолет, телега, человек, корабль, велосипед.

8. Василий, Федор, Семен, Иванов, Петр.

9. Сантиметр, метр, килограмм, километр, миллиметр.

10. Токарь, учитель, врач, книга, космонавт.

11. Глубокий, высокий, светлый, низкий, мелкий.

12. Дом, мачта, машина, корова, дерево.

13. Скоро, быстро, постепенно, торопливо, поспешно.

14. Неудача, волнение, поражение, провал, крах.

15. Ненавидеть, презирать, негодовать, возмущаться, понимать.

16. Успех, неудача, удача, выигрыш, спокойствие.

17. Смелый, храбрый, решительный, злой, отважный.

18. Футбол, волейбол, хоккей, плавание, баскетбол.

19. Грабеж, кража, землетрясение, поджог, нападение.

20. Карандаш, ручка, рейсфедер, фломастер, чернила.

Интерпретация.

Шкала для оценки уровня развития операции обобщения.

Приложение 3

Методика «Определение понятий, выяснение причин, выявление сходства и различий в объектах»

Определение понятий, объяснение причин, выявление сходства и различий в объектах – это операции мышления, оценивая которые мы можем судить о степени развитости у ребенка интеллектуальных процессов. Данные особенности мышления устанавливаются по правильности ответов ребенка на следующую серию вопросов:

1. Какое из животных больше: лошадь или собака?

2. Утром люди завтракают. А что они делают, принимая пищу днем и вечером?

(Правильный ответ — обедают и ужинают).

3. Днем на улице светло, а ночью?

(Правильный ответ темно).

4. Небо голубое, а трава?

(Правильный ответ — зеленая).

5. Черешня, груша, слива и яблоко — это

(Правильное продолжение — ягоды и фрукты).

6. Почему, когда идет поезд, опускают шлагбаум?

7. Что такое Москва, Киев, Хабаровск?

(Правильный ответ — города).

8. Который сейчас час? (Ребенку показывают часы и просят назвать время).

(Правильный ответ — такой, в котором указаны часы и минуты).

9. Молодую корову называют телка. А как называют молодую собаку и молодую овцу?

(Правильный ответ — щенок и ягненок).

10. На кого больше похожа собака: на кошку или на курицу?

Ответь и объясни, почему ты так считаешь.

11. Для чего нужны автомобилю тормоза?

(Правильным считается любой разумный ответ, указывающий на необходимость гасить скорость автомобиля).

12. Чем похожи  друг на друга молоток и топор?

(Правильный ответ указывает на то, что это — инструменты, выполняющие в чем-то похожие функции).

13. Что есть общего между белкой и кошкой?

(В правильном ответе должны быть указаны как минимум два объясняющих их признака, например то, что это — животное, умеющее лазать по деревьям, имеющее мягкий шерстяной покров, хвост, четыре ноги.)

14. Чем отличаются гвоздь, винт и шуруп друг от друга?

(Правильный ответ: гвоздь, как правило, гладкий по поверхности, а винт и шуруп — нарезные; гвоздь забивают

молотком, а винт и шуруп вкручивают; шуруп — конический, а винт и гвоздь — круглые).

15. Что такое футбол, прыжки в длину ин высоту, теннис, плавание?

(Правильный ответ — это виды спорта, виды физических упражнений).

16. Какие ты знаешь виды транспорта?

(В правильном по существу ответе должно быть перечислено, как минимум, два разных вида транспорта).

17. Чем отличается старый человек от молодого?

(Правильный ответ должен содержать в себе хотя бы два существенных признака, отличающих старых людей от молодых).

18. Для чего люди занимаются физкультурой и спортом?

(Правильные возможные ответы — для поддержания своего здоровья; для того, чтобы быть сильными, стройными и

красивыми; для того, чтобы добиваться спортивных успехов, выигрывать соревнования).

19. Почему считается плохо, если кто-нибудь не хочет работать? (Возможные правильные ответы — потому, что все люди должны работать, иначе нельзя будет жить нормально; потому, что за данного человека вынуждены будут работать другие люди; потому, что в противном случае нельзя будет иметь нужные вещи, продукты питания, жилище и т.п.)

20. Для чего на письмо необходимо наклеивать марку?

(Правильный ответ: марка — это знак уплаты отправителем стоимости пересылки почтового отправления).

Обработка результатов: За каждый правильный ответ на каждый из вопросов ребенок получает по 0,5 балла, так что максимальное количество баллов, которое он может получить в этой методике, равно 10

Замечание. Правильными могут считаться не только те ответы,  которые соответствуют приведенным примерам, но и другие, достаточно разумные и отвечающие смыслу поставленного перед ребенком вопроса.

Если у проводящего исследование нет полной уверенности в том, что ответ ребенка абсолютно правильный, и в то же самое время нельзя определенно сказать, что он неверный, то допускается ставить ребенку промежуточную оценку — 0,25 балла.

Прежде чем оценивать правильность того или иного ответа, надо убедиться в том, что ребенок правильно понял сам вопрос. Например, не все дети могут знать, что такое шлагбаум, не сразу понять смысл 19-го вопроса. Иногда дополнительного разъяснения требует даже слово «работать», потому что не все дошкольники по-настоящему знают, что это такое.

Выводы об уровне развития:

10 баллов — очень высокий.

8—9 баллов — высокий.

4—7 баллов — средний.

2—3 балла — низкий.

0—1 балл — очень низкий.

Приложение 4

Приложение 5

Методика «Сравнение понятий»

Данная методика относится к классическим, использующимся для усвоения процессов анализа и синтеза. Может быть применена для изучения мышления школьников любого возраста.

Ход выполнения задания.

Испытуемому предлагают сравнить понятия, указать сходство, а затем их различия. Все ответы записываются. Если инструкция не сразу понимается, то дается образец. Выясняя сходство понятий, ученик должен назвать (выделить) общий существенный признак. Например, "вечер" и "утро" сходны тем, что эти части дня различны тем, что "утро" - начало дня, а "вечер" - его конец. Неумение выделить эти признаки свидетельствуют о слабости операций анализа синтеза, обобщения, склонности к конкретному мышлению.

1. Ботинок – карандаш 

2. Ветер – соль 

3. Вечер – утро

4. Волк – луна

5. Ворона – воробей

6. Голод – жажда

7. Девочка – кукла

8. Дождь-снег

9. Дуб – береза

10. Золото – серебро

11. Картина - портрет

12. Корзина – сова

13. Корова – лошадь

14. Кошка – яблоко

15. Летчик – танкист

16. Лыжи – коньки

17. Маленькая – большая

18. Молоко – вода

19. Обман – ошибка

20. Озеро – река

21. Ось - оса.

22. Очки – деньги

23. Поезд – самолет

24. Река – птица 

25. Сани – телега

26. Сказка – песня

27. Стакан – петух 

28. Трамвай – автобус

29. Утро – вечер

30. Яблоко - вишня

В списке имеются и "несравнимые понятия" (река - птица; стакан - петух; ботинок - карандаш; волк - луна; ветер - соль; очки - деньги; кошка - яблоко). Предъявляя такую пару, не надо спешить с разъяснениями. Если ребенок растерян, то ему можно подсказать, что здесь встречаются слова, которые не сравнимы. В дальнейшем такие пояснения не делаются. Дело в том, что эти пары слов подобраны так, что провоцируют конкретное "ситуативное" высказывание. Помимо конкретности мышления, можно увидеть еще и "соскальзывание", что свидетельствует о неустойчивости ума. Если ученик настаивает на сравнимости несравнимых понятий и придумывает неестественные объяснения - есть основание предполагать резонерство, склонность к демагогии. Норма 18-23 сравниваемых понятия..