Развитие ВПФ у детей с ЗПР
статья

РАЗВИТИЕ ВПФ У ДЕТЕЙ С ЗПР

Развитие мышления, памяти, внимания, восприятия, речи, эмоционально-волевой сферы личности происходит замедленно с отставанием от нормы. Ограничения психических и познавательных возможностей не позволяет ребёнку успешно справиться с задачами и требованиями, которые предъявляет ему общество. Как правило, эти ограничения впервые отчётливо проявляются и замечаются взрослыми, когда ребёнок приходит в школу.
У такого ребёнка гораздо дольше (часто на протяжении всех лет обучения в начальной школе) остаётся ведущей игровая мотивация, с трудом и в минимальной степени формируются учебные интересы. Слабо развита произвольная сфера (умение сосредотачиваться, переключать внимание, усидчивость, умение удерживать задание, работать по образцу) не позволяет младшему школьнику полноценно осуществлять напряжённую учебную деятельность: он очень быстро устаёт, истощается. Из-за недостаточного для его возраста умения сравнивать, обобщать, абстрагировать, классифицировать учащийся не в состоянии самостоятельно без специальной педагогической помощи, усвоить содержательный минимум школьной программы и быстро попадает в ряды хронически неуспевающих. 
Учебные трудности школьника, как правило, сопровождаются отклонениями в поведении. Из-за функциональной незрелости нервной системы процессы торможения и возбуждения мало сбалансированы. Ребёнок очень возбудим, импульсивен, агрессивен, раздражителен, постоянно конфликтует с детьми.

Особенности внимания, контроля и самоконтроля у детей с задержкой психического развития. Одним из важнейших условий продуктивности познавательной деятельности является достаточно развитое внимание.

Внимание активизирует сосредоточенность и избирательность познавательной деятельности, а память хранит добытые в её результате сведения. Внимание – это особое состояние активного человека в виде направленной сосредоточенности всех видов сознательной деятельности, в первую очередь познавательной. Дети с задержкой психического развития на уроках крайне рассеяны, часто отвлекаются, не способны сосредоточенно слушать или работать более 5-10 минут. Следует отметить, что динамика уровня внимания у детей с задержкой психического развития неодинакова. У одних детей максимальное напряжение внимания наблюдается в начале урока, и по мере продолжения работы оно неуклонно снижается; у других – сосредоточение внимания наступает лишь после некоторой деятельности, для третьих характерна периодичность в сосредоточении внимания. Отвлечение внимания, снижение уровня его концентрации наблюдается при утомлении детей. Они перестают воспринимать учебный материал, в результате чего в знаниях образуются значительные пробелы.

У детей с задержкой психического развития функция внимания значительно снижена. Таким детям свойственно повышенная утомляемость, отвлекаемость, затруднения при запоминании нового материала, непереносимость шума, жары, духоты, яркого света, головные боли, перевозбуждения или заторможенность в конце дня, непоседливость, отсутствие сдержанности, критичности. Начатые дела нередко остаются не завершёнными, легко даются обещания и тут же забываются, беспечны, не умеют ждать, не сосредоточены.

Существуют виды внимания:

- распределение внимания (удержание внимания сразу нескольких объектов);

- концентрация внимания (сосредоточенность на одном объекте);

- устойчивость внимания;

- переключение внимания.

У детей с задержкой психического развития все виды внимания недостаточно развиты. Внимание тесно связано с контролем. Внимание определяется структурой деятельности и служит механизмом контроля (умение сопоставить результаты своих действий с поставленной целью). Чтобы выработать устойчивость внимания необходимо научиться контролировать свои действия. Следует отметить, что внимание – это не генетическая врождённая способность, вниманию надо обучать. Контроль учащихся ведётся за ходом и результатом выполняемых учебных действий, в самом факте проверки самим учеником правильности выполнения конкретных заданий или усвоения любого учебно-значимого материала. Контроль активно формируется учителем в процессе начального обучения, что связано с возрастными особенностями психологических процессов ребёнка.

Структура обучения:

1)объяснение;

2) задание;

3) выполнение;

4) контроль.

Такая структура приводит к постепенной интериоризации (переход внутрь) контрольной функции. Дети с задержкой психического развития функцию контроля осваивают позже (к 10-11 годам).

Контрольные умения и характеристики:

- целесообразный характер всякого учебного действия и поступка;

- возможность самостоятельного обнаружения и коррекции ошибочных действий;

- адекватное эмоциональное подкрепление учебной деятельности (переживание «успеха» - «неудачи»).
Важным этапом в развитии учебного процесса является возникновение самоконтроля (способность сравнивать свои действия с тем, чему обучают). Ребёнок начинает контролировать свою работу, руководствуясь данным ему пояснением и показом. Такой самоконтроль является основой для развития у детей внимательности к самому процессу работы. Самоконтроль вызывает существенные изменения в способе действия у детей, в их психике. Через какое-то время дети не только «слушают» инструкции, но и «слышат» их. У ребёнка появляется интерес к выполняемой работе. Появление самоконтроля является значительным фактором в ряду тех, которые показывают изменения происходящего в сознании и поведении ребёнка под влиянием обучения. В психике происходит существенный сдвиг, устраняется механическая подражательность друг другу. Дети действуют самостоятельно, опираясь на пояснения и показ, на них не влияет н6еправильные действия соседа. Постепенно появляется сосредоточенность, самостоятельность в действиях, что непосредственно связано с направленным вниманием, практикой, обучением и самоконтролем.

Поэтому, когда речь идёт о какой-то работе, будь это формирование письменной речи, тем более при коррекции письма, необходима сосредоточенность, организованность, контроль, самоконтроль.

Характерной особенностью детей с задержкой психического развития является выраженное нарушение у большинства из них функции активного внимания.
Одной из часто встречающихся особенностей нарушений внимания у детей с задержкой психического развития является его недостаточная концентрация на существенных признаках. В этих случаях при отсутствии соответствующей коррекционной работы может отмечаться отставание в развитии мыслительных операций.
Нарушения внимания особенно выражены при двигательной расторможенности, повышенной аффективной возбудимости (дети с гиперактивным поведением). Эти дети, как правило, испытывают наиболее выраженные затруднения в усвоении навыков чтения и письма.

Для многих детей с задержкой психического развития характерна своеобразная структура памяти. Это проявляется иногда в большей продуктивности непроизвольного запоминания.
Недостаточность произвольной памяти у детей с задержкой психического развития в значительной степени связана со слабостью регуляции произвольной деятельности, недостаточной её целенаправленностью, несформированностью функции самоконтроля. Этими же факторами объясняются характерные нарушения поведения у данной категории детей.
Категория детей с задержкой психического развития крайне неоднородна. У одних из них на первый план выступает замедленность становления эмоционально-личностных характеристик и произвольной регуляции поведения. Это дети с различными формами инфантилизма. Наиболее отчётливо инфантилизм проявляется к концу дошкольного и в начале школьного возраста. У этих детей задержано формирование личностной готовности к обучению.

Особенно ярко проявляются эти особенности, когда в окружающей среде присутствуют отвлекающие факторы (неожиданный стук в дверь, посторонний человек в классе, упавший предмет и т.п.). Всё это отвлекает внимание детей настолько, что они полностью забывают задания учителя. Педагогу потребуется немало усилий для возврата в рабочее состояние.
Произвольная регуляция психической деятельности связана с работой лобных отделов мозга, морфогенез и функциогенез которых продолжается, по данным многих исследований, до 20 лет.

В произвольную регуляцию деятельности включаются:

1)постановка целей действий в соответствии с мотивами, потребностями, актуальными и прогнозируемыми задачами;

2) планирование (или программирование) путей достижения их последовательности;
3) контроль за исполнением выбранной (из уже имеющихся в индивидуальном опыте или создаваемой в данный момент) программы с возможностью её изменений по ходу выполнения, требующей постоянного сличения цели и промежуточных результатов, а также отказа от возникающих в процессе достижения цели побочных действий и ассоциаций.

Именно контроль часто является наиболее слабым звеном в регуляции деятельности ребёнка. Что проявляется в:

- недоведении действия до конечного результата;

- соскальзывании на побочные действия или ассоциации;

- в отсутствии действия проверки после окончания выполнения задания.

Здесь могут наблюдаться и такие явления, как отвлекаемость школьника на внешние раздражители, поступающие во время решения какой-либо задачи.
Контролирующая составляющая интеллекта так же, как и другие звенья в структуре произвольной деятельности (мотивы, цели, программы) формируется в игровой деятельности ребёнка на этапе дошкольного детства. Ребёнку необходимо умение контролировать свои действия для того, чтобы не сказать «да» или «нет» в игре, переживать проигрыш и выигрыш.

Непослушный ребёнок далеко не всегда отклоняется от заданных инструкций вследствие нежелания следовать им. Он просто ещё не умеет, не знает, как удержать себя от неодобряемых взрослыми действий. Слишком велика его зависимость от непосредственных влияний окружающего мира; ещё очень трудно предвидеть результаты собственных действий, разделить в своём сознании желаемое «сейчас» и возможное «после» и вообще представить себе даже ближайшее будущее. Необходимое для этого, по словам Л.С. Выготского, сотрудничество с самим собой складывается в течение всей жизни человека. Для ребёнка оно может быть просто непосильной задачей, поскольку анатомическая и функциональная готовность лобных отделов мозга только-только оформляется к 7 годам жизни (в норме).

В обеспечении контролирующей функции значимую роль играет фактор её энергетического обеспечения, связанный с работой глубинных отделов мозга. Активное состояние мозговых структур, континуум «сон-бодрствование» регулируется сами же мозгом, прежде всего представленными в нём отделами имеющими отношение к потребностям, к регуляции биологических ритмов и систем жизнеобеспечения организма. Потенциал активности, возможности человека сохранять её стабильность во многом определяются уровнем сформированности именно этих структур. 
Несмотря на то, что глубинные структуры мозга интенсивно закладываются ещё в период внутриутробного развития, их созревание продолжается и после рождения. Обеспечиваемый этими церебральными отделами баланс возбуждения и торможения (нейродинамика) у ребёнка ещё очень нестабилен, что можно видеть, например, в нередко свойственном ребёнку перевозбуждении.

Самоконтроль является одним из важнейших, в числе условно выделенных нами неинтеллектуальных компонентов в структуре формирующейся у них общей способности к учению. В целях более конкретного обоснования теоретической правомерности этой гипотезы, а также в целях её детализации в том диапазоне, в каком проблема становится доступной для экспериментального решения, мы обратились к опубликованным психологическим исследованиям. Регуляционная функция психики изучается в отечественной и зарубежной психологии в различных аспектах (нейропсихологическом, психофизиологическом, психологическом и др.). Важнейшая цель психологического аспекта – изучение психологических механизмов самоконтроля в интеллектуальной деятельности. В этой связи основная задача возрастной и педагогической психологии – изучение объективных закономерностей формирования самоконтроля в интеллектуальной деятельности детей. Определение оптимальных возрастных возможностей его формирования в благоприятных педагогических условиях, объективных причин отклонений, компенсации негативных особенностей и др. 

Большой вклад в разработку собственно психологических механизмов самоконтроля внесли психологи: Л.Л. Смирнов, Л.В. Запорожец, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, О.А. Конопкин и другие. Важно вычленить те принципиальные положения, которые могли бы оказаться полезными при разработке теоретических посылок и конкретных методов экспериментального изучения интересующих вопросов.

В составе любой способности, по мнению С.Л. Рубинштейна, имеют место два основных компонента: операционный, посредством которого осуществляется деятельность, и регуляторный. Последний компонент включает в себя те психические процессы и функции, которые ответственны за качество процессов регулирования операций. Именно в этих процессах, как подчёркивает С.Л. Рубинштейн, заключается «ядро» умственных способностей. Иными словами, функционирование слаженной и отработанной совокупности операций достигается качеством процессов анализа и синтеза, абстрагирования и обобщения думающей личности, побуждаемой определёнными мотивами, управляющей процессом решения задачи, процессов включения в мыслительный акт имеющихся знаний и способов действий.

В контексте нашего исследования заслуживают внимания мысли С.Л. Рубинштейна о социальной природе способностей человека, о возможностях управления процессом их формирования на основе учёта сложных закономерностей взаимодействия объективных и субъективных факторов развития. «Развиваясь на основе задатков, - подчёркивал С.Л. Рубинштейн, - способности являются всё же функцией не задатков самих по себе, а развития… Способности квалифицируют личность как субъект деятельности». Следовательно, «ядро» умственных способностей тоже социально, но своей сущности и при определённых условиях возможно управление его формированием, в особенности на этом этапе личностного становления, когда основные структурные компоненты способностей только начинают определяться.

Н.Л. Менчинская, обобщая исследования возглавляемой ею лаборатории обучения и умственного развития, отмечает, что поскольку учащийся не только объект, но и субъект обучения, он должен овладеть собственной психической деятельностью в процессе, как приобретения, так и применения знаний, т.е. должен обеспечивать самоконтроль в ходе учения. «Среди многих закономерностей процесса учения следует выделить ведущую, - пишет Н.Л. Менчинская, - переход от неосознанных, неуправляемых форм деятельности к осознанным, управляемым, предусматривающим не только деятельность, по мнению Н.Л. Менчинской, обязательно предполагает в качестве необходимого составного компонента самоконтроль, проявляющийся как в процессе решения (анализ применённого способа соотнесения его с условием), так и после получения результата (самопроверка в разных формах). На той же позиции стоит Л.И. Калмыкова, считая, что качество ума, как интегративные свойства личности и важнейший структурный компонент общей способности к учению, в своей структуре обязательно предполагают самоконтроль. 
О регулирующей, контролирующей функции внимания пишут многие отечественные психологи (Н.Ф. Добрынин, И.В. Страхов и др.). Преобладающее их большинство не включает её в структуру общих способностей. Они ставят эту функцию в зависимость от целей и задач личностей, мотивации деятельности, морально-волевых качеств, общественной и личной значимости деятельности. П.Я. Гальперин в отличии от других, выделяет во внимании собственное психологическое содержание – контроль за деятельностью. В совместной работе с С.Л. Кабыльницкой он пишет: «Не всякий контроль есть внимание, но всякое внимание есть контроль. Не только по происхождению, но и по действительному, скрытому от всякого наблюдения содержанию, по своему механизму и объективно выполняемой работе внимание остаётся предметным действием – действием контроля».

При произвольном внимании контролируемое содержание, средства и способы контроля определяются субъектом деятельности в соответствии с объективными требованиями задачи. Сформированное действие контроля н6осит характер умственного, сокращённого и в какой-то степени автоматизированного действия, осуществляемого посре6дством внутренних, ранее сформированных процессов и на основе речи. Гипотеза о внимании, как идеальном и сокращённом действии контроля получила экспериментальную проверку в исследовании С.Л. Кабыльницкой. Была доказана принципиальная возможность целенаправленного педагогического управления формирования действия контроля в учебной деятельности школьников. Предложена определённая технология, если можно так сказать, которая оправдывает себя в практической работе с детьми. В этом и заключается практическая зависимость её исследования.

Самоконтроль, как необходимый элемент учебной деятельности, получил известную разработку в трудах Д.Б. Эльконина, К.П. Мальцевой, Л.К. Марковой и других. Эти авторы осмысливают содержание понятия «самоконтроль» в связи с изучением формирования у школьников структурных элементов учебной деятельности. Так, Д.Б. Эльконин понимает самоконтроль как один из структурных элементов учебной задачи, посредством которого происходит усвоение образца и соотнесение с ним выполняемых действий. Характеризую учебную задачу, Д.Б. Эльконин подчёркивает её отличие от любой другой задачи: её цель и результат заключается в том, чтобы изменять самодействующий субъект.

О формировании у детей 7-милетнего возраста самоконтроля в познавательной деятельности и поведении, как необходимом условии подготовки их обучения в школе, говорят многие авторы. А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, Н.Н. Поддьяков пишут о важнейшей задаче детского сада – учить детей управлять своими познавательными процессами в соответствии с учебными задачами, учить устанавливать взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, основанное на совместном выполнении серьёзной деятельности.
«Центральным моментом формирования учебной деятельности школьников, - справедливо подчёркивает Н.Н. Поддьков, - является переориентировка ребёнка с конечного результата… на способы выполнения этого задания. Это явление играет решающую роль в развитии осознания ребёнком своих действий и их результатов, в развитии произвольности и контроля своей деятельности… Последовательное формирование учебной деятельности ведёт к развитию у детей рефлексии – способности познания своих психических процессов, что имеет фундаментальное значение для возникновения более сложных структур мыслительной деятельности ребёнка и формирования понятий». В этом высказывании, особенно в той его части, которая имеет отношение к ближайшим задачам воспитания самоконтроля у детей, начинающих своё обучение в школе, несомненно, учитываются возможности возраста, установленные в психологических исследованиях.

Ряд исследований посвящён непосредственному изучению проблемы общих возможностей младших школьников к произвольной регуляции поведения на основе принятой от взрослого речевой инструкции. Так, в исследовании З.В. Мануйленко, дети 7-милетнего возраста, выполняя задания взрослого в условиях лабораторного эксперимента, оказались способными простоять в неподвижной позе часового на протяжении довольно длительного времени – до 12 минут. Уже в 4,5 – 5 лет, по данным А.Р. Лурия, дети оказываются способными к созданию собственных программ поведения на основе речевой инструкции взрослого.

Другая часть работ (более многочисленная), осуществляемых в связи с изучением спе6цифики проявления и формирования тех или иных психических процессов у ребёнка (памяти, внимания), касается и вопросов самоконтроля, и его общих возможностей 7-милетнего возраста в пределах изучаемой психической функции. Особенно интересно: ребёнок в этом возрасте уже способен к элементарному, сознательному программированию своей деятельности и элементарной, сознательной регуляции своего поведения в соответствии с целью и планом на некоторый временной интервал.
Т.В. Петухова, изучая специфику внимания, в частности произвольного сосредоточения детей разных на заданиях, предложенных взрослым в конкретных условиях деятельности, получила интересные данные об особенностях подчинения ребёнком своей активности этому заданию. В работе содержатся и некоторые сведения о возможностях самоконтроля в деятельности 7-милетних детей. В процессе эксперимента автором сознательно использовались некоторые способы организации своего внимания: самоинструкция, предварительная группировка материала, подготовительные операции к дальнейшей раскладке, принятие соответствующей позы, реорганизация окружающей отвлекающей обстановки и др.

Представляет интерес прослеженная автором возрастная динамика произвольного плана деятельности в аналогичных условиях эксперимента. Дети от 2,5 до 3,5 лет не приняли задании; дети в возрасте от 3,5 до 4,5 лет принимали лишь общую цель задания – разложить бумажки, а способы раскладывания не улавливали; дети в возрасте от 4,5 до 5,5 лет принимали как общую целевую установку, так и способы выполнения. Здесь впервые имела место попытка детей элементарно спланировать свои действия (обдумывали инструкцию, проговаривая её вслух), стремление выполнить задание как можно лучше, чтобы заслужить похвалу взрослого.

Н.М. Гнедова изучала место самоконтроля в мнемической деятельности 7-милетних детей и его влияние на эффективность заучивания. Было установлено, что самоконтроль в процессе заучивания впервые отмечается у детей в четырёхлетнем возрасте. У детей в возрасте 5-6 лет он проявляется ярче; уровень самоконтроля (полнота его выполнения) в процессе заучивания с возрастом повышается, особенно в период перехода от 4 к 5-6 годам. Чем выше уровень самоконтроля у детей, тем выше продуктивность запоминания.
Исследование М.Н. Аксёновой посвящено изучению особенностей свойств устойчивости и интенсивности произвольного внимания, общих возможностей их развития у детей семи лет в условиях обучения в общеобразовательной школе, а также в условиях педагогического эксперимента. Свойства внимания изучались при предъявлении детям малоинтересного задания, содержащего ряд правил, в различных условиях эксперимента – на групповых и индивидуальных занятиях, при наличии внешнего контроля (в присутствии учителя) и отсутствии его. У части семилетних школьников обнаружены значительные возможности сосредоточения на малоинтересной деятельности, самоконтроля в различных условиях её организации. Другая часть школьников на общегрупповых занятиях и в деятельности без внешнего контроля работала очень неровно, постоянно отвлекаясь, допускала большое количество разнообразных ошибок, самостоятельно не исправляла их. У этих детей отсутствовала привычка к произвольному сосредоточению по словесной инструкции взрослого. Некоторые испытуемые оказались совершенно неспособными к произвольному сосредоточению на малоинтересной деятельности ни в присутствии, ни тем более в отсутствии взрослого.
Овладение навыком письма и функция контроля, как следствие направленного внимания находится в тесной связи друг с другом.