Роль коррекционного занятия в воспитательной работе с детьми младшего школьного возраста
опыты и эксперименты на тему

Муниципальное образовательное учреждение для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей детский дом № 2 г.Амурск Амурского района муниципального района Хабаровского края

Роль коррекционного занятия в воспитательной работе с детьми младшего школьного возраста с девиантным поведением в период адаптации в условиях детского дома

Составила воспитатель

1. квалификационной категории Е.А.Хаснутдинова

г.Амурск 2010

Содержание

Раздел I                         3 стр.

Раздел II                                                                 4 стр.

Раздел III         31 стр.

Библиография         32 стр.

Приложение                  34 стр.

Цель:

Подготовить детей - воспитанников детского дома к самостоятельной жизни в социуме.

Задачи:

1. Развивать у детей социально значимого комплекса жизненно важных навыков в условиях детского дома.
2. Создать условия для взаимодействия педагога и ребенка, по формированию комплекса социальных навыков.
3. Познакомить детей с разными эмоциональными состояниями, развивать способность к рефлексии эмоционального поведения.

Принципы реализации:

• доступность;
• системность;
• безопасность и защищенность;
• доброжелательность;
• принцип максимальной активности в процессе обучения;
• вариативность;
• культуросообразность;
• доверительность отношений;
• тесная связь с психологом;
• сотрудничество;
• гумманизация воспитания;
• открытость;
• успешность каждого;
• многообразие форм работы: тренинги, лепка, сочинение историй, стихов и т.д. в соответствии с темой.

Ожидаемые результаты:

1. Сформировать ту базу, то качество взаимоотношений с воспитанниками, которых они чаще всего лишены в своей жизни: гармонии, теплоты в отношениях, отношений принятия.
2. Добиться у детей появления ресурсов: опыта принятия себя таким, какой есть, ощущения своей уникальности и любви к себе, чувство полноты жизни.
3. Становление благополучного, самостоятельного, взрослого человека: признает коллектив как ценность, умеет быть членом коллектива.
4. Сформировать умение регулировать эмоциональное состояние и контролировать свое поведение.
5. Безопасное поведение в ситуациях, связанных с возможностью неблагоприятного воздействия на здоровье ребенка психоактивных веществ, а так же в ситуациях опасности лиц в состоянии алкогольного и наркотического опьянения.

Реализация программы:

• социально-организованные занятия;
• занятия проводятся 1 раз в неделю;
• время занятий 40-45 минут;
• формы работы индивидуальные и групповые;
• программа рассчитана на 3 года, на детей в возрасте от 7 до

11. лет;

• фиксация наблюдений на картах «Схема наблюдений».

Методы, приемы, формы работы:

1. Беседы.
2. Игры.
3. Чтение и обсуждение по вопросам.

4. Анализ проблемных ситуаций.
5. Диагностика.
6. Тренинги.
7. Наглядные, технические средства.
8. Практические занятия.
9. Сказкотерапия.

Взаимодействие специалистов и реализация:

1. Воспитатель: непосредственный участник.
2. Педагог-психолог: изучает воспитанников, проводит подбор диагностических методик.
3. Руководитель кружка ДПИ: участие в конкурсах рисунков, плакатов, поделок.

Раздел I Информационный

1. Тема опыта: «Роль коррекционных занятий в воспитательной работе детей младшего школьного возраста с девиантным поведением в период адаптации в условиях детского дома».
2. Сведения о том, какими материалами представлен опытработы: описание системы и проблемы, приложение, электронный вариант.
3. Степень новизны опыта: скомбинировали, соединили установленные наукой принципы и методы, а так же предложили новую для детского дома форму реализации данных принципов и методов, т.е. коррекционное занятие.
4. Способ получения нового: опытно-экспериментальная работа.
5. Содержательно-пелевая направленность опыта: педагогические технологии,
6. Длительность функционирования опыта: 3 года.

Раздел II Технологический

Приобщение ребенка к общественным нормам и правилам поведения происходит через такие социальные институты, как семья, образование, религия, культура. И.С.Кон, говоря о социализации в ранней юности, называет родительскую семью одним из ведущих институтов. Воздействие семьи, по мнению французского ученого-психолога Г.Тарда, оказывает преимущественное влияние на последующее участие ребенка в жизни общества. Именно в семье ребенок усваивает основные социальные знания, приобретает определенные ценности, необходимые ему для жизни в обществе. Однако, кризис явления в семейной жизни в современной России (нестабильность социально- экономического положения, рост тревожности и агрессивности, проявление насилия по отношению к детям и др.) приводит к тому, что дети по определению А.В.Мудрика, становятся жертвами социализации. Анализ условий жизни детей перед поступлением в учреждение для детей, оставшихся без попечения родителей, показывает, что редко можно выделить какую-либо одну, изолированную причину или обстоятельство, приведшее сюда ребенка. В большинстве случаев в семьях имелось сочетание неблагоприятных факторов, что делало невозможным дальнейшее проживание детей либо создавало прямую угрозу их жизни и здоровью. Зачастую неблагоприятные условия существовали достаточно долго и оказали негативное влияние на психическое и физическое здоровье детей. Жестокое обращение с детьми, пренебрежение к их потребностям и интересам, безработица родителей - вот неполный перечень причин роста социального сиротства. Проблемы и последствия социального сиротства,

организация работы с неблагополучной семьей отражены в работах И. Ф. Дементьевой, А.А.Лиханова, Т.И.Шулъги, Л.Я.Олиференко, Е.М.Рыбинского. В настоящее время в детских домах, как показал анализ, находятся в основном социальные сироты.

Последствия социального сиротства для детей крайне тяжелы и отражаются на всей их последующей жизни - это глубокие и часто необратимые воздействия на здоровье и психику, приобретенные еще до официальной констатации потери семьи; аномальное внутриутробное развитие в процессе нежеланной беременности матери; отрицательный социальный опыт в период раннего и дошкольного детства. Отягощенная наследственность, неблагоприятные биологические и социальные факторы являются причинами различных отклонений в развитии детей, оставшихся без попечения родителей. Для воспитанников детских домов свойственны такие проблемы, как психологические, медицинские, педагогические и социальные.

Проблемы психологического характера чаще определяются недостатком родительской ласки и любви, ранней депривацией неформального общения со взрослыми. По мнению А.М.Прихожан, симптоматика психической депривации может охватывать весь спектр возможных нарушений: от легких странностей, не выходящих за рамки нормальной эмоциональной картины, до очень грубых поражений развития интеллекта и личности.

У оторванного от родителей и помещенного в условия детского дома, приюта ребенка снижается общий психический тонус, нарушаются процессы саморегуляции, доминирует пониженное настроение. У большинства детей развиваются чувства тревоги и неуверенности в себе, исчезает заинтересованное отношение к миру, у детей появляется «чувство незащищенности».

Причем чем раньше ребенок отрывается от родительской семьи, тем более выражены деформации по всем направлениям психического развития.

Исследование, проведенное коллективом ученых под руководством Л.И.Божович, позволило выделить такую особенность психического развития детей-сирот: «у детей отпадает один из важнейших источников постоянного накопления опыта и знаний, они не усваивают многообразие межличностных отношений, так как в условиях школы-интерната дети постоянно находятся в кругу сверстников, в кругу одних и тех же впечатлений, одних и тех же педагогических воздействий». Психологи Л.И.Божович и Л.С.Славина отмечают также, что регламентация поведения детей в условиях учреждения и введение дисциплинарных правил сдерживают естественную активность ребенка.

В исследованиях И.В.Дубровиной, М.И.Лисиной, В.С.Мухиной, А.М.Прихожан. П.Н.Толстых проанализированы особенности эмоционального развития детей, воспитывающихся вне семьи. По данным М.И.Лисиной, дети, лишенные родительского попечения, уже на первом году жизни отличаются от ровесников, растущих в семье: они вялы, апатичны, лишены жизнерадостности, у них снижена познавательная активность, уплощены эмоциональные проявления. Как отмечает В.С.Мухина, основные причины отклоняющегося поведения детей в том, что у них не реализуется «потребность в любви и признании, что приводит к деформации детской личности». В силу неправильного формирующего опыта общения дети зачастую занимают по отношению к другим людям агрессивно-негативную позицию. Нереализованность потребностей в родительской любви и признании ведет к формированию отклоняющихся форм поведения,

трудновоспитуемости, личностным трудностям в развитии, приводит к эмоциональному напряжению и фрустрации, может повлечь развитие лживости, зависти. Указанные неадекватные аффективные реакции (драчливость, конфликтность, агрессия, грубость) выступают, по мнению Л.С.Славиной, защитной реакцией на неудовлетворенность жизненно важных потребностей, позволяющей ребёнку не снижать оценку своих возможностей.

Особенности развития познавательной, личностной, эмоционально-волевой сфер в раннем детстве у дошкольников и детей младшего школьного возраста имеют фундаментальное значение.

В концепции депривации З.Матейчека, Й.Лангмейера развитие личности ребенка, воспитывающегося вне семьи, осуществляется через конфликты во внешнем и внутренних планах: во внешнем - между личностью и обществом, во внутреннем - между тремя такими субстанциями личности, как сверх-«Я» (социальные нормы, запреты, цензура совести), «Я» (осознаваемый мир личности) и «Оно» (неосознаваемые, нереализованные, подавленные влечением). Исходя из этого, закономерности развития личности ребенка, утратившего семью, выводятся из исследования динамики и удовлетворения различных потребностей и мотивов.

В концепции социальной ситуации развития Л.И.Божович, Л.С.Выготского обосновано следующее положение: «детерминанты психического развития личности ребенка, утратившего попечение родителей, находятся в ситуации социального взаимодействия с другими людьми, прежде всего со взрослыми». В ходе общения и совместной деятельности в условиях детского дома не просто усваиваются образцы социального поведения, но и формируются

основные психологические структуры, определяющие в дальнейшем все течение психических процессов личности ребенка, лишенного семейного окружения. Термином «социальная ситуация» исследователи обозначили то особое сочетание внешних условий и внутренних процессов развития ребенка, утратившего семью, которое является типичным для каждого возрастного этапа и обуславливает как динамику психического развития на протяжении соответствующего возрастного периода, так и новые, качественно своеобразные психологические образования, возникающие к его концу. Учеными было доказано, что отношение к будущему, жизненные планы, временная перспектива во многом определяется «социальной ситуацией развития» подростков.

В концепции искаженной структуры самопознания (И.В.Дубровина, М.И.Лисина, В.С.Мухина, А.М.Прихожан,

Н.Н. Толстых) личность ребенка, утратившего семью, рассматривается с позиций становления его самосознания, т.е. представления о себе, отношения к себе, образа «Я», самооценки. Таким образом, подростки, лишившиеся родительского попечения, имеют ряд общих специфических особенностей:

• как правило, не осознают и не принимают себя как личность;
• у них формируются неадекватные социальные ожидания, чаще всего они ориентируются на внешнее окружение, на приспособление, на признание в своей среде чрез физическую силу, агрессию, асоциальные формы поведения (ложь, кражи, насилие);
• лишены возможности идентификации по полу из-за преобладания женщин среди персонала;

• отсутствуют мотивы и представления, связанные не только с будущим, но и с прошлым;
• живут по групповому нравственному нормативу, ориентируясь на групповую совесть, поруку, базируясь на групповом «Мы», не дифференцируют личные права и обязанности.

Проблемы педагогического характера наиболее часто связаны с социально-педагогической запущенностью детей, испытавших семейное неблагополучие. Основными причинами проблемного поведения детей и подростков являются неспособность справиться с учебной нагрузкой, неуспеваемость в школе; конфликты с педагогами, со сверстниками ведут к прогулам и непосещаемости школьных занятий. У детей, как правило, бедный словарный запас, заниженное притязание в сфере образования, отсутствие либо неопределенность жизненных и профессиональных перспектив. Дети, лишенные родительского попечения, наиболее склонны к бродяжничеству, подвержены опасности стать жертвами насилия и преступлений (объектами сексуальных посягательств, предметом торговли) или быть вовлеченными в преступную деятельность. Они рано приобщаются к алкоголю и наркотикам, токсическим веществам, курению, проявляют асоциальное поведение в виде мелких краж, хулиганства, попрошайничества, вымогательства, циничного отношения к сверстникам, воспитателям.

Проблемы социального характера проистекают их социального статуса ребенка - он «ничей» ребенок. Для поступающих в детские дома детей и подростков характерна нарушенная социализация, имеющая широкий спектр проявлений: от неумения вести себя за столом и неспособности адаптироваться к незнакомой среде и новым обстоятельствам до различных проявлений девиантного поведения (гиперсексуальности,

нарушенной половой ориентации). Ограничения социальной активности ребенка, недостаточное включение его в различные виды практической деятельности не способствуют усвоению им социальных норм и социального опыта. В изменившихся социально- экономических условиях воспитанники детских домов не готовы самостоятельно решать проблемы трудоустройства, дальнейшего получения образования и иных жизненных ситуаций.

Теоретический        анализ        научных        исследований

свидетельствует о том, что развитие ребенка, утратившего семью, идет по особому пути, у него формируются специфические черты характера, поведения, про которые «часто нельзя сказать, хуже они и лучше, чем у обычного ребенка, - они просто другие».

Таким образом, если ребенок воспитывается вне семьи, то ввести его в мир взрослого общества, научить жить его по общим законам необходимо в детском доме.

Смысл самого понятия «деятельность», по мнению М.С.Кагана, является крайне неопределенным. С. JI. Рубинштейн характеризует деятельность человека как процесс, посредством которого реализуется то или иное отношение человека к окружающему миру, к другим людям, к задачам, которые ставит перед ним жизнь. А.Н.Леонтьев считает, что деятельность - система, имеющая свои внутренние переходы и превращения, свое развитие, В педагогической энциклопедии дается определение деятельности как важнейшей формы проявления активного отношения человека к окружающей действительности. Совместная деятельность, как особое качество деятельности, порождается таким объединением индивидов, при котором между ними возникают взаимосвязь и взаимозависимость, задаваемая деятельностью. А.В.Петровский рассматривает совместную.

Деятельность как социально значимую, отвечающую как потребностям общества, так и интересам личности. В социальной психологии совместная деятельность характеризуется как организованная система активности взаимодействия индивидов, направленная на целесообразное производство объектов материальной и духовной культуры. Общим для всех толкований понятия деятельности является то, что «всякая деятельность включает в себя цель, средства, сам процесс деятельности и результат». Деятельность детского дома - социально значимый, целенаправленный процесс, осуществляемый субъектами, входящими в состав, структуру конкретного учреждения.

По мнению М.А.Галагузовой, Л.Я.Олиференко и др., деятельность, направленная на социальную защиту, социализацию ребенка и способствующая решению индивидуальных проблем конкретного ребенка, является социально-педагогической деятельностью. Педагогический компонент в социальнопедагогической деятельности детских домов «играет доминирующую роль и включает: личностно ориентированный подход, охватывающий всю духовную сферу ребенка, его проблемы на протяжении различных этапов и форм социализации, поведение, помощь в кризисных ситуациях и их преодолении».

Цель социально-педагогической деятельности детского дома

• социальная защита воспитанников, оказание помощи и поддержки в процессе их социализации.

Воспитательная деятельность с сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей имеет свою специфику,

обусловленнуюособенностями        социального        развития

воспитанников детских домов, которые обусловлены рядом факторов:

особенностями психического развития;

условиями организации их жизнедеятельности в учреждениях интернатного типа;

Sобъединением и изменением характера влияния источников социализации.

Для воспитанников детского дома характерно отставание в следующих областях психического развития:

В сфере общения со взрослыми. В целом общение со взрослыми смещено из сферы практической деятельности в дисциплинарную. Это условно создает ценность детской личности ( позитивное отношение взрослого не дано изначально, его надо заслужить), способствует формированию повышенной эмоциональной зависимости ребенка от оценок взрослого, что, в свою очередь блокирует развитие автономности, инициативности.

В сфере общения со сверстниками. Эмоциональная бедность контактов со взрослыми определяет особую напряженность потребности во внимании и доброжелательности. Это затрудняет освоение детьми социально-ролевых позиций друга, партнера, конкурента. В условиях детского дома ребенок постоянно находится в узкой закрытой группе сверстников, не имея возможности предпочесть ей другую. Такая безусловная отнесенность часто приводит к развитию невротического механизма слияния с группой (феномен детдомовского «мы»),

В эмоционально-волевой сфере. Эмоционально-волевая сфера ребенка-сироты характеризуется:

• пониженным фоном настроения;
• бедной гаммой эмоций;

• однообразием эмоционально-экспрессивных средств общения;
• склонностью к быстрой смене настроения;
• однообразием, стереотипностью эмоциональных проявлений;
• эмоциональной поверхностью, которая сглаживает негативные переживания и способствует их быстрому забыванию;
• неадекватными формами эмоционального реагирования на одобрения и замечания;
• повышенной склонностью к страхам, беспокойству, тревожности;
• основной направленностью положительных эмоций на получение все новых и новых удовольствий;
• чрезмерной импульсивностью, взрывчатостью;
• непониманием эмоционального состояния другого человека.

Из перечисленных выше характеристик воспитанников детского дома ясно, что дети, как правило, поступающие в детский дом, имеют девиантное поведение, т.е. поведение не соответствующее принятым нормам. Девиантным называют поведение детей, вызванное неспецифическими (т.е. не врожденными) факторами. Девиантное поведение - почти всегда результат неправильного воспитания. В нашем случае это дети, брошенные на произвол судьбы. Ими никто не занимался. Воспитания по сути никакого не было. Дети стихийно наследуют то, что они видят в окружающей жизни, в равной мере и плохое и

хорошее. Но хорошего, к сожалению, меньше. Во взрослую жизнь такой ребенок входит, впитав все пороки. Его поведение неизбежно будет отклоняющимся от нормы, потому что другого поведения такой ребенок не знает, никто никогда не учил его, как должен вести себя нормальный человек. Девиантное поведение опасно не нарушениями дисциплины. Даже самые значительные нарушения порядка можно ' пережить. Дело в последствиях. Отклоняющее поведение очень существенно влияет на формирование характера, который определяет всю будущую жизнь человека. Если такое поведение вовремя не остановить и не подправить, то общество получит неуравновешенного, морально незрелого, подверженного различным влияниям, без жизненных принципов и нравственного стержня, слабого, неврастенического человека. Вот почему коррекции поведения и привития детям в детском доме определенных навыков и умений, есть жизненная необходимость.

До 12 лет особенно интенсивно идет становление духовного, социального и телесного в человеке. В этот период происходит запечатление в себе внутреннего образа действий и внешнего поведения взрослых людей. Как поступают взрослые - так и ребенок. Ребенок всей душой и зрением и зрением своим открыт тому, чтобы брать пример со взрослых. Ребенок видит взрослого не так, как мы. Внутреннюю сущность другого человека он ощущает интуитивно, а внешность воспринимает непосредственно. Появление всех нездоровых наклонностей следует замечать и предупреждать в детском возрасте. Если время упущено, сенситивный период прошел, то результат исправления будет незначительным.

Из всего выше сказанного можно сделать вывод, что одним из основных направлений работы в детском доме, должно являться

коррекционно-развивающее направление. Коррекция в современной педагогике рассматривается, как педагогическое воздействие на личность ребенка в целом. Коррекционно-развивающее направление деятельности предполагает комплексную диагностику проблем ребенка в динамике развития, составление программы, включающей коррекцию проблемы воспитания.

Но прежде чем начать коррекционную работу, по мнению В.П.Кащенко, педагогу необходимо знать каково эмоциональное состояние ребенка, поступившего в детский дом. Ведь эмоции могут многое рассказать о ребенке. Достаточно воспитателю научиться их правильно читать, и можно быть почти уверенным, что он правильно распознает состояние ребенка. Внешнее выражение эмоциональных состояний - экспрессия. Мимика и жесты, поза и движения, интонация и темп речи расскажут воспитателю о внутреннем состоянии ребенка. Но понять — этого мало. Эмпатия, готовность сопереживать и прийти на помощь, принять воспитанника со всеми его недостатками — должно быть естественным порывом души педагога-гуманиста.

Младшие        школьники отличаются повышенной

эмоциональностью. Их восприятие, наблюдение, воображение, умственная деятельность окрашены сильными переживаниями. Дети еще не умеют сдерживать свои чувства, контролировать их проявления. Они очень непосредственны и откровенны в выражении радости, горя, печали, страха, удовольствия и неудовольствия. Младшие школьники отличаются большой эмоциональной неустойчивостью, частой сменой настроений, склонностью к аффектам, кратковременным и бурным проявлениям радости, гнева, страха, горя. И только с годами развивается способность

регулировать свои чувства, сдерживать их нежелательные проявления.

Поведение, в том числе и отклоняющееся, определяют эмоциональные состояния. В состояниях эмоции как бы зациклены, бесконечно повторяются в различных вариациях, образуют комплексы. Все отклонения в поведении школьника первоначально провоцируются и «запускаются» его эмоциональным состоянием. Поэтому и понять, и скорректировать поведение ребенка можно только тогда, когда известны его эмоциональные состояния. Применение принципа индивидуального подхода к ребенку, переход к личностно-ориентированному воспитанию могут коренным образом изменить воспитательный процесс, улучшить воспитанность школьников. Но эти подходы закрыты до тех пор, пока нет глубоких знаний о тех, кого воспитывают. Такие знания получают с помощью диагностики. Систематическая диагностика необходима и для построения воспитательной тактики, с помощью которой преодолевается усредненность в подходе к ребенку. И тем более без нее не обойтись, когда дети уже имеют различные отклонения в поведении. Без диагностики педагог бессилен помочь ребенку.

Изучив специальную литературу, принимая во внимание значимость проблемы девиантного поведения у детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, младшего школьного возраста была сформулирована цель опытничества — сформировать поведенческие знания и умения с целью подготовки детей - воспитанников детского дома к самостоятельной жизни в социуме через коррекционные занятия.

Для достижения данной цели были поставлены следующие задачи:

1. Формирование навыков личностного поведения и межличностного взаимодействия.
2. Развитие способности к рефлексии эмоционального поведения.
3. Формирование навыков, способствующих усиленному взаимодействию воспитанников в различных социальных ситуациях; достижению ими поставленных целей и выстраиванию конструктивных отношений в обществе.
4. Формировать позитивное представление о своем физическом «Я»; развивать позитивное отношение к своему имени, идентифицируя себя с ним, к своей половой принадлежности.
5. Расширить репертуар полоролевого поведения, знания о средствах общения.

Из ранее сказанного, мы видим, что дети, поступающие в детский дом, нуждаются по тем или иным причинам в коррекции поведения. Мы проводили с детьми упражнения, тренинги, задания перед самоподготовкой, но это была малоэффективная работа. Поэтому мною было предложено вести коррекционную работу в форме коррекционного занятия. Для этого составила тематический план работы на 3 года, объединив и сгруппировав игры, упражнения, тренинги, практические задания и т.д. в систему, по блокам, по темам.

о        *

На первом этапе работы была проведена диагностика. Целью.которой являлось выявить, в каком психоэмоциональном состоянии пребывают дети на момент начала опытно-эксперементальной работы. Была использована методика «Волшебная страна чувств».

Судя по результатам входящей диагностики, можно сказать следующее: у 70 % детей выявлено неблагополучное психоэмоциональное состояние, о чем свидетельствовал

неадекватный подбор цвета (например, «радость» и «интерес» были окрашены ими в «серый» и «черный» цвета). Следовательно, первоначальной работой на данном этапе было:

• познакомить детей с разными эмоциональными состояниями;
• развивать у детей способность к рефлексии эмоционального поведения;
• сформировать умения распознать эмоциональное состояние других людей на основе наблюдения за внешними проявлениями эмоций (мимика, пантомимика, голос и др.).

Основным методом из использованных методов, был метод сказкотерапии, в связи с тем, что именно в младшем школьном возрасте бурно развивается фантазия. Ребенок с удовольствием слушает сказки и еще с большим удовольствием сочиняет свои. Так же на данных занятиях были использованы упражнения и задания, где предлагалось продолжить сказку дальше, распределялись роли и дети показывали всем, что же могло произойти с нашими героями. При этом каждый брал ту роль, которая ему ближе всего, потому что он «проживал» себя в этой роли. Далее, после проигрывания, детям задавались вопросы:

• почему вы выбрали именно такое продолжение сказки?
• какое из продолжений сказок вам понравилось больше всего? Почему?

Вначале, составленные детьми сказки, чаще всего были короткими историями, но в ходе работы они становились все более богатыми по содержанию и разнообразными по сюжетам. Дети сочиняли сказки «О друзьях и одноклассниках». Так же свою

фантазию дети реализовывали в риеунках. Каждое занятие заканчивалось рефлексией «здесь» и «теперь».

В первых рисунках преобладал красно-коричневый цвет, что говорит о возбужденности, потребности действовать и расходовать силы, о потребности в отдыхе, эмоциональной стабильности.

Постепенно сказки детей становились добрее, а в рисунках стали присутствовать только теплые тона. Это говорит о нормализации эмоционального состояния детей, т.е. дети в ходе занятий научились владеть своими эмоциями, рассуждать о добре и зле, «о хорошем» и «плохом», что подтверждается результатами исходящей диагностики.

После того, как эмоциональное состояние детей было приведено в норму, я перешла ко второму этапу работы, на котором решались задачи:

—развитие социально значимых навыков: общение, умение слушать, выстраивать конструктивные отношения в обществе;

—* формирование навыка самоконтроля и самооценки. Трудности общения ребенка со сверстниками, взрослыми нередко становятся причиной задержки его личностного развития, низкого статуса в коллективе, дезадаптации и тревожности. Поскольку общение в младшем школьном возрасте только складывается, непосредственная помощь в ее становлении со стороны взрослого крайне необходима. Диагностика общительности в большинстве методик основана на самооценке, что вряд ли является адекватной возрастной особенностью ребенка. Здесь более подходит метод наблюдения, который может охватить большой объем характеристик, оценивание, которых не под силу младшему школьнику. При этом полезно наблюдение проводить в обобщенном виде, в виде графической формы (см. таблицу).

Процедура наблюдения.

Изучение общительности велось по следующим признакам:

1. Потребность в общении.
2. Контактность.
3. Способность понимать другого человека.
4. Способность к сочувствию, сопереживанию.
5. Умение Пользоваться средствами общения.

В процессе наблюдения подбирались ситуации, соответствующие показателям, указанным в схеме наблюдения. Наблюдения так же дополнялись сведениями, полученными из уточняющих бесед с детьми. Промежуточные результаты так же тщательно фиксировались, что позволило в итоге получить достоверные результаты. Обобщенные результаты наблюдений по каждому показателю (1-20) фиксировались крестиком в соответствии со степенью развитости качества и отмечались баллом

• 7 (высшая); - 1 (низкая).

Исходя из данных, полученных в результате наблюдения, был составлен тематический план работы, куда входили игры, упражнения, тренинги, задания, разыгрывание ситуаций. Использовались на данных занятиях и психологические игры. Ведь игра - это то вид деятельности, который является для детей младшего школьного возраста привычным. Дети любят играть, им интересно следовать правилам игры, ребенок в ней максимально проявляет свои возможности. В ходе игр у детей формируются навыки определенного круга позитивных ценностей и негативныхфакторов (что «хорошо», что «плохо»), ценностное и одновременно ответственное отношение к своим действиям и поступкам. В ходе выполнения упражнений и заданий, дети приобретали опыт ответственных решений, учились отстаивать свои убеждения и

позиции. Используя различные игры, старалась ставить детей в такие ситуации, когда ребенку необходимо самому принимать решения и противостоять влиянию группы. Такие ситуации создавались с целью, чтобы, когда ребенок попадает в реальной жизни в обстановку, где необходимо будет твердо сказать «нет», он смог бы это сделать. (Нет, я не обижу слабого, потому что так нельзя, это нечестно, неправильно). При этом идет обучениенавыкам самоанализа, самостоятельного выбора решений, умений отстаивать свою позицию. Поэтому, уже на первых занятиях мы договорились о правилах взаимодействия:

Первое правило - «принятия»: что бы ни делал один из детей, он не должен подвергаться критике.

Второе правило - «общей работы»: любое задание касается всех, и общая задача - сделать так, чтобы с заданием справился каждый.

Так же на данных занятиях была использована речевая форма

• «Я - высказывание» - это особая речевая форма, при помощи которой каждый из участников мог бы обнародовать свое мнение, не обижая других. «Я - высказывание» подчеркивает, что ответственность за то, что говорится, целиком лежит на выступающем, ведь он говорит только то, что сам чувствует здесь и сейчас. (Когда мы выполняем это упражнение, мне казалось, что я...; Я не понял, что это значило...; Я не почувствовал никаких изменений...).

Для снятия утомления, во время занятий проводились небольшие психогимнастические упражнения, способствующие так же переключению участников на новую деятельность при необходимости. Заканчивались все занятия рефлексией. Дети отвечали на вопросы: чему я научился на этом занятии или что я

узнал нового на этом занятии. В последствии рефлексия усложнялась: детям предлагалось говорить о том, что они чувствовали во время занятий и что в конце.

Таким образом, исходя из данных результатов входящих, промежуточных и исходящих диагностик можно сделать вывод: проделанная нами работа по коррекции поведения и привития детям жизненно важных навыков, с которыми дети выйдут в социум, через коррекционное занятие прошла продуктивно.

Условиями успешной работы были: создание атмосферы эмоционального благополучия группы, искреннего интереса педагогов к результатам данной работы, создание ситуации успеха для каждого ребенка, учет возрастных особенностей и индивидуальных способностей воспитанников.

В ходе работы мы развивали коммуникативные способности, навыки и умения через коррекционные занятия. В процессе работы мы пришли к выводу, что коррекционные занятия способствуют лучшему усвоению прививаемым детям умений и навыков, необходимым им для выхода в социум.

Раздел III Внедренческий

1. Данный опыт функционировал в муниципальном образовательном учреждении для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей в детском доме № 2 г.Амурска Амурского муниципального района Хабаровского края.
2. Опыт ' приемлем для работы педагогов в любом образовательном учреждении, с любой материальной базой, в работе с детьми разного уровня развития. Применять его могут педагоги с различным профессиональным уровнем подготовки, имеющих желание работать с детьми.
3. Условием успешной работы является система, создание эмоционального благополучия в группе, искреннего интереса педагога к результатам деятельности, создание успеха для каждого ребенка, учет возрастных особенностей и индивидуальных способностей детей.
4. Распространение данного опыта прошло через открытые коррекционные занятия для воспитателей детского дома, выступления на заседаниях МО воспитателей, работающих с детьми школьного возраста. Опыт работы изучен и внедрен в работу воспитателей детского дома № 2.

Библиография

1. Бернес С. Развитие Я - концепция и воспитание. М.: Прогресс, 1986.
2. БойбородоваJI. и др. Организация воспитательной деятельности с детьми-сиротами. Изд-во «Народное образование» № 1 - 2007.
3. Васильева JI.H. Азбука вежливости. М.Пед-ка, 1989.
4. Зинкевич-Евстигнеева Т.Д. Практикум по сказкотерапии. СПб., «Речь», 2000.
5. Крейли Э. Учимся владеть чувствами. СПб: Комплект, 1995.
6. Леванова Е.А. Возможности игрового взаимодействия. СПб: 2007.
7. Леванова С.А. Коммуникативно-двигательный тренинг. Изд-во Академия развития, 2000.
8. Родионов В.А. и др. Тренинг социальных навыков для учащихся 1-4 классов. Изд-во Академия развития, 2000.
9. Тихомирова Л.Ф. Развитие познавательных способностей у детей. Ярославль, 1996.
10. Фопель К. как научить детей сотрудничать. Изд-во «Гелезис», 1997.
11. Чистякова М. Психогимнастика. М.: просвещение, 1995.
12. Чудаков Н.В. Этикет от А до Я. Изд-во ACT, 1996.
13. Шурухт С.М. Развитие креативности, самосознания, эмоций, коммуникации и ответственности. ООО «Изд-во «Речь», 2006.
14. Шабалина В.В. Зависимое поведение школьников. СПб., 2001.

15. Основы коммуникации. Программа развития личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. СПб., 1995.

:

л