ПРОЕКТ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ
проект по биологии на тему

Министерство образования и науки Российской Федерации

МБОУ «Дульдургинская средняя  общеобразовательная школа»

ИННОВАЦИОННЫЙ ПРОЕКТ

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ

КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ КЛЮЧЕВЫХ КОМПЕТЕНТНОСТЕЙ

Дабаев Насын-Баир Мункуевич.

учитель биологии  I категории

МБОУ «Дульдургинская СОШ»

Россия,687200 Забайкальский край,

Дульдургинский район, с Дульдурга

Дульдурга 2012 год

Введение

Актуальность проекта

        Главное изменение в обществе, влияющее на ситуацию в сфере образования, - ускорение темпов развития общества. В результате школа должна готовить своих учеников к жизни, к переменам, развивать у них такие качества, как мобильность, динамизм, конструктивность. Такая подготовка не может быть обеспечена за счёт усвоения определённого количества знаний. На современном этапе требуется другое: выработка умений делать выбор, эффективно использовать ресурсы, сопоставлять теорию с практикой и многие другие способности, необходимые для жизни в быстро меняющемся обществе.

        В последние годы в развитых странах мира активно обсуждается проблема поворота системы образования к формированию ключевых компетенции. Эта проблема стала актуальной и для отечественной школы. В соответствии  с одобренной Правительством Российской Федерации Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 г. основным результатом деятельности образовательного учреждения должна стать не система знаний, умений и навыков сама по себе, а набор ключевых компетенций в интеллектуальной, гражданско-правовой, коммуникативной, информационной и иных сферах. Особо следует выделить учебно-познавательную, информационную, социально-трудовую и коммуникативную компетенции, которые определяют успешность функционирования выпускника в будущих условиях жизнедеятельности.

        Особая роль в достижении целей образования принадлежит проектной технологи, т.к. она  оказывает влияние на все сферы жизнедеятельности человека, особенно на информационную деятельность, к которой относится обучение. Развитие и расширение использования проектной  технологии напрямую связывается с и проблемой изменения эффективности обучения.         В последние годы все чаще наблюдается обращение к проектной деятельности. Об этом свидетельствуют результаты опроса учителей и учащихся  школы: около 90 % учителей  считают необходимым вовлечение учеников в проектно-исследовательскую деятельность; около 70 % опрошенных  учащихся биолого-химического профиля обучения хотели бы заниматься проектной и исследовательской деятельностью в рамках изучения учебных дисциплин, а также  ежегодное увеличение числа участников школьников научных конференций.

        Метод проектов представляет собой гибкую модель организации образовательно-воспитательного процесса, способствует развитию наблюдательности и стремлению находить ответы на возникающие вопросы, проверять правильность своих ответов, на основе анализа информации, при проведении экспериментов и исследований.

        В рамках профильного обучения проектирование следует рассматривать как основной вид познавательной деятельности школьников.

        Учет особенностей структуры познавательной деятельности школьника по усвоению и применению содержания образования является исходным моментом в разработке и определении эффективных средств и способов организации, управления учебной деятельностью учащихся.

        Теоретический анализ исследований и практики позволили сформулировать проблемы в педагогической деятельности учителей:

• Учителя не владеют проектной технологией;
• Нет четкого представления об организации исследовательской деятельности учащихся;
• Отсутствуют четкие представления и о формировании ключевых компетенций у учащихся в процессе организации проектной деятельности;
• Серьезной проблемой является создание контрольно-измерительных материалов, позволяющих отслеживать развитие компетентностей.

        В связи с этим сформулирована цель исследования - разработать методику формирования ключевых компетентностей на основе поэтапной организации проектной деятельности учащихся общеобразовательной школы.

        Гипотеза исследования. Процесс формирования ключевых компетентностей у учащихся с помощью проектной деятельности будет протекать успешно при соблюдении следующих условий:

• профессиональной готовности учителей к осуществлению данной задачи,
• формирование мотивации  на проектную деятельность у учащихся  и учителей,
• последовательное включение в проектную деятельность системы элективных курсов учащихся (10 класс) и учащихся предпрофильной подготовки (9 класс) общеобразовательной школы
• системный подход  к реализации программы Н.Ф.Виноградовой, предусматривающей проектную деятельность учащихся;
• тьюторское сопровождение проектной деятельности;
• мониторинг формирования ключевых компетентностей.

Цель и гипотеза позволяют сформулировать задачи исследования.

1. Исследовать состояние проблемы обучения проектной деятельности в теории и практике обучения в общеобразовательной школе;
2. Проанализировать суть ключевых базовых компетенций с позиции компетентностного подхода;
3. Описать возможности и особенности использования проектной технологии в формировании ключевых компетентностей у учащихся;
4. Разработать модульную структуру системы  элективных курсов предпрофильной подготовки и профильного обучения учащихся общеобразовательной школы,  способствующую формированию у них проектно-исследовательской компетенции.
5. Разработать модель последовательного включения школьников общеобразовательной школы в проектную деятельность, способствующую формированию у них ключевых компетентностей.
6. Проверить эффективность разработанной модели формирования ключевых компетентностей  учащихся в процессе организации проектной деятельности.

ОЖИДАЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ

• представление о сущности компетентностного подхода в образовании.
• обновленная программа перечня элективных  курсов по выбору, курсов по выбору в рамках предпрофильного  образования;
• выявление содержательно-целевых и технологических характеристик процесса внедрения  проектной деятельности в образовательный процесс школы;
• готовность участников экспериментальной работы к проектной деятельности;
• установление партнерских  системы тьюторства с Алханайской школой ;
• отношений в проектных группах;
• разработка алгоритма действий по заявленным направлениям проектной деятельности;
• увеличение количества участников НОУ «Сова», клубов по интересам,
• презентация проектов учащихся на районных, краевых и всероссийских конкурсах и конференциях;
• победы на предметных олимпиадах;
• создание банка организационно – методического сопровождения  развития ключевых компетентностей на основе метода проектов.
• сформированные  компетентности (способы деятельности,
  приобретенные через проживание проблемных ситуаций, рефлексию проектного  опыта).

I. Теоретическая часть 

1.1 Компетентностный подход

        На современном этапе цели образования определяют общее направление всей системы образования. Они направлены на формирование и всестороннее развитие творческой, активной личности учащегося, формирование у школьников умений самостоятельно приобретать и применять знания, подготовку их к последующей трудовой и общественной деятельности.

Основой компетентностного подхода к образованию является приоритетная ориентация на цели – векторы образования: обучаемость, самоопределение, самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности (Э.Ф. Зеер, В.А. Болотов, В.В. Сериков, И.А. Зимняя, Т.В. Иванова). Компетентностный подход является одной из важнейших мировых тенденций при построении содержания образования, а результатом его усвоения является система развитых ключевых компетентностей ученика. Компетентностный подход – это совокупность общих принципов определения целей образования, отбора содержания образования, организация образовательного процесса и оценки образовательных результатов.

В связи с этим разрабатывается новое описание содержательных характеристик результирующих единиц содержания образования (компетентности и компетенции) и их классификации.

        В процессе разработки компетентностного подхода исследователи уточняют основные понятия: «компетенция» и «компетентность». Английский психолог Дж. Равен определяет компетентность, как специфическую способность эффективного выполнения конкретных действий в предметной области, включая узкопредметные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, понимание ответственности за свои действия. Он выделяет "высшие компетентности", которые предполагают наличие у человека высокого уровня инициативы, способности организовывать людей для выполнения поставленных целей, готовности оценивать и анализировать социальные последствия своих действий.

        И. А.Зимняя трактует "компетентность" как основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социально-профессиональной жизнедеятельности человека. В противопоставление, "компетенция" рассматривается как не пришедший в "употребление" резерв "скрытого", потенциального".

        А. В. Хуторской рассматривает понятие "компетенция" как совокупность качеств, которые требуются для функционирования в конкретной области деятельности. Компетентность - "уже состоявшееся личностное качество (совокупность качеств) ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере", т. е. владение "учеником соответствующей компетенцией". Компетенция – владение, обладание человеком соответствующей компетентностей, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

        По мнению Э.Ф. Зеера, компетентность предполагает не столько наличие у специалиста значительного объема знаний и опыта, сколько умение актуализировать накопленные знания и умения в нужный момент использовать их в процессе реализации своих профессиональных функций.

Компетентностный подход к образованию школьников ориентируется на самостоятельное участие личности школьника в учебно-познавательном процессе и овладение способностью к переносу своих навыков в сферу своего опыта для становления разного рода компетенций.        Образовательная компетенция  включает совокупность взаимосвязанных смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способов деятельности ученика, необходимых, чтобы осуществлять личностно и социально-значимую продуктивную деятельность по отношению к объектам реальной действительности.

        1.2. Ключевые компетентности

Ключевыми образовательными компетенциями являются следующие:

1. Ценностно-смысловая компетенция.

2. Общекультурная компетенция.

3. Учебно-познавательная компетенция

4. Информационная компетенция.

5. Коммуникативная компетенция.

6. Социально-трудовая компетенция

7. Компетенция личностного самосовершенствования

Ключевые компетентности – новая парадигма результата образования.         В. Н. Введенский характеризует проявление ключевой компетентности "не только в решении узко-профессиональных задач, но и в том, как человек воспринимает, оценивает, понимает мир за пределами своей профессии".  Ключевые компетентности ученика многие исследователи (В.В. Краевский, А.В. Хуторской) относят к общепредметному содержанию образования, куда входят универсальные общекультурные знания, общеучебные умения и навыки, обобщенные способы деятельности и т.д. Таким образом, по отношению к предметным знаниям, умениям, навыкам ключевые компетентности занимают в структуре содержания образования более высокое положение, включая в их себя.

Рис. 1. Отношение системы ключевых компетентностей к системе ЗУН

        Компетентностный подход обновления содержания образования направлен на развитие компетентностей учащихся на основе принципов фундаментальности, универсальности, интегративности, вариативности, практической направленности.  

Особая роль в формировании ключевых компетентностей учащихся принадлежит проектной деятельности. остоятельности школьников на основе проектного метода обучения представлены Е.В. Оспенниковой.

По-мнению ученых, цель проектного обучения состоит в том, чтобы создать условия при которых учащиеся:

• самостоятельно приобретают недостающие знания из разных источников;
• пользуются приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач;
• приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах;
• развивают исследовательские умения (выявление проблемы, сбор информации, наблюдения, проведение экспериментов, анализ, построение гипотез, обобщение);
• развивают системное мышление.

Психологии проектной деятельности школьников посвящена работа Н.В. Матяш; проектной и исследовательской деятельности учащихся в образовательной среде негосударственного образовательного учреждения исследование А. Капитоновой; проектно-исследовательской деятельности учителя как средство самореализации в педагогической карьере работа Т.И. Долгодворовой.

        Суть инициативы проекта состоит в том, каким образом, организовать учебный процесс, чтобы не просто дать ученикам знания об исследуемых процессах и сформировать у них навыки работы над проектом, а также умения проведения исследований, но и решить более глубокую задачу формирования ключевых компетентностей, наличие которой необходимо для продолжения образования, успешной деятельности в различных сферах производства.

 Повысить активность учащихся в самостоятельном получении знаний, приобретении умений осуществлять практическую деятельность можно путем широкого внедрения в настоящее время проектной технологии, которая, по сути,  основана на использовании  проблемных, исследовательских методов. Школьники должны быть подготовлены к проектной деятельности, а для этого их необходимо последовательно обучать планированию этого вида деятельности, а также создавать условия для мотивации на данный вид деятельности. В решении данной задачи важная роль отводится учителю-исследователю, готовому к организации и руководству проектной деятельностью.

1.3 Тьюторское сопровождение проектной деятельности

В планируемой модели   формирования ключевых компетентностей учащихся в процессе  проектной деятельности предусмотрена подготовка тьюторов. Технология тьюторства подразумевает взаимодействие опытного,  который что-то умеет делать (знает как сделать), и начинающего. Тьютор или наставник призван не исправлять, а направлять учащегося; не указывать на ошибки, а дать состояться ошибкам (например - в неправильном планировании, в неумении себя организовать в коллективе, в предмете и т.п.) под присмотром взрослого. Учащийся сам делает выводы о тех ошибках, которые он проанализировал с тьютором.

Деятельность, организуемая тьютором,  идет совместная работа взрослого и ребенка, любое событие проектируется совместно с детьми. Обсуждая с детьми проблемы, на которые это действие или событие может быть направлено, тьютор формирует активную позицию ребенка по отношению к себе и внешнему пространству. Обсуждая цели и задачи работы, способы достижения цели, ресурсы и результаты ее, тьютор как бы дает ребенку (пока в наиболее безопасном режиме) потренироваться в том, что ждет ребенка в его пути по жизни. В результате сотрудничество учителя-тьютора и учащегося насыщенностью, целенаправленностью, высоким уровнем рефлексии самого процесса деятельности и его результатов. Коммуникативная направленность сотрудничества позволяет  добиваться учащимся высоких образовательных результатов.

Формой коммуникации, которая обеспечивает тьюторство  (или перенос опыта) является свободное общение, в ходе которого опытный за счет вопросов и фиксаций внимания помогает осознать ученику его компетентности.

 Тьютор должен быть максимально отстранен от содержания. Его функция не учить, а «отзеркаливать», давать возможность самоопределиться в ситуации и сделать выбор.

Результат деятельности тьютора – самостоятельность участника.

Поэтому при работе фокус внимания тьютора на том, какими средствами он:

- описывает своё состояние …;

- пользуется, ставя цели и задачи;

- организует отношения со своим окружением, прежде, чем начать действовать (различает ли позиции в деятельности);

- планирует свою деятельность;

- исполняет план деятельности;

- оценивает результаты и эффекты деятельности;

-результаты и эффекты передаются или сообщаются сообществу, делаются доступными для других людей.

Модель готовности учителя к проектной деятельности отражена на рисунке.

2.1.Критерии оценки учебных проектов:

• Объем выполненной работы;
• Сложность, использование знаний, выходящих за рамки программы;
• Качественное и эффективное использование возможностей среды, в которой разрабатывался проект;
• Пользовательский интерфейс (дизайн);
• Корректность разработки с точки зрения представления материала;
• Практическая значимость и новизна проекта.

Критериями оценки являются достижение и цели проекта, и надпредметных связей. Если цели достигнуты, то можно рассчитывать на получение качественно нового результата, выраженного в развитии познавательных способностей ученика и его самостоятельности в учебно-познавательной деятельности.

В условиях базисного учебного плана и государственных образовательных стандартов, соответствующих им учебных планов, типовых программ, сетки часов, оценки деятельности учеников по стандартной шкале возможность развития межпредметных связей затруднена. Однако можно предложить учащимся ряд форм образовательной деятельности, в которых они могут принять участие на добровольной основе. Для решения данной проблемы  необходимо учитывать возможности внеучебной деятельности. Инновационный режим работы в  школе не позволяет разорвать исследования и проекты, учебу и внеучебные дела, идеи и их воплощение. Поэтому одним из главных образовательных маршрутов для взрослых и детей становится освоение проектно-исследовательских методов.

Таким образом система проектной деятельности учащихся  в школе содержит следующие компоненты:

1) учебно-исследовательская деятельность учащихся (обучение алгоритмам исследовательской работы + использование их для выполнения учебных задач);

4) учебное проектирование (обучение алгоритмам проектировочной деятельности + использование их для выполнения учебных задач);

5) социальное проектирование (как направление воспитательной работы);

6) реализация комплексных (общешкольных, межшкольных, межотраслевых и др.) образовательных и социальных проектов;

7) сопровождение тьюторами индивидуальных и групповых проектов учащихся во внеурочное время.

С учетом научных рекомендаций и передового опыта учителей школ в ходе реализации в учебном процессе проектной методики должны соблюдаться следующие этапы работы:

I. Погружение в проект

II. Организация деятельности                       2 урока

III. Осуществление деятельности                 внеурочная деятельность

 IV. Презентация результатов                                 2 урока

1. Погружение в проект предполагает:

• Вступительное слово учителя

II. Организация деятельности включает:

1. Выбор тем проектов, формирование групп (возможно индивидуальное выполнение проекта) Определяется вторая учебная задача данного урока.

2. Обсуждение организации работы.

Источники информации: научно-популярная литература, интернет; интервью, жизненный опыт…

Результат (доклад; памятка; буклет; плакат; стенгазета, фотогазета; макет; компьютерный слайд-фильм (презентация), альбом и т.д.)

1. Планирование проектной деятельности и её письменное оформление:

•  «промасливание того, что должно быть»;
• работа в группах по постановке цели и задач, выбору способа действия  и формы представления результата с использованием схемы «Учебный проект»;
• распределение обязанностей – «статусных ролей», заполнение матрицы проекта;
• выступления групп по наработанному, обсуждение, уточнение.

4. Организационные вопросы

• сроки выполнения проекта;
• внеурочные консультации с учителем;
• заслушивание промежуточных результатов на уроках, решение возникших проблем;

оценка проекта (учащимся раздаются оценочные таблицы, Приложение 5)

IV. Презентация результатов

1. Вступительное слово учителя.

2. Постановка учебных задач урока

3. Установка к презентации проектов

- Время защиты, ответы на вопросы – 8 минут

- Начать с самоанализа работы над проектом (рекомендации даны заранее).

- Источники информации (как были использованы, полученные в школе знания; житейский опыт; какая новая информация и откуда поступила, как рассматривалась).

- Как проходила работа над проектом. Какие возникали идеи, как они обсуждались, какие из них были отвергнуты, а какие приняты и  почему?

- Какие были трудности в ходе работы над проектом и как они преодолевались?

4. Презентация учащимися проектов

5. Подведение итогов

6. Рефлексия (индивидуальная). Ответы на вопросы

Формирование информационной компетентности  обеспечивается включением учащихся в учебно-исследовательскую деятельность - форму учебной деятельности, целью которой является достижение более глубокого образовательного уровня, развитие творческих, интеллектуальных способностей школьников. В процессе данного вида деятельности учащиеся усваивают основные этапы процедуры исследования, знание которых обеспечивает осмысление сущности проектной деятельности:

• мотивация исследовательской деятельности;
• постановка проблемы;
• сбор фактического материала;
• систематизация и анализ полученного материала;
• выдвижение гипотез;
• проверка гипотез;
• доказательство или опровержение гипотез.

        УРОВНИ РЕАЛИЗАЦИИ ПРОЕКТА

УРОВЕНЬ ПРЕДПРОФИЛЬНОГО И  ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Условием успешного формирования ключевых компетентностей в процессе проектной деятельности организация профильного обучения, так как основными задачами профильного образования являются: развитие творческих способностей учащихся, формирование системы представлений, ценностных ориентаций, познавательных, предметных и исследовательских умений и компетенций, обеспечивающих выпускнику готовность к продолжению профессионального образования. Решение этой проблемы может быть осуществлено и  путем организации проектной деятельности школьников во внеурочное время на элективных курсах

С помощью исследовательского метода, возможно, формировать такие компетенции как: исследовательская – уметь наблюдать, измерять, проводить эксперимент, строить эмпирические зависимости, индуктивные рассуждения и модели; информационная – владеть информационными технологиями, работать со всеми видами информации; автономизационная – быть способным к саморазвитию, способность к самоопределению, самообразованию.

        На основании вышесказанного основной результат проектной деятельности – это ключевые компетентности, формирование которых в условиях предпрофильного и профильного обучения требует особого.

В рамках нового  проекта планируется изучение учащимися старшей ступени (10 класс) элективного курса «Как проводить исследование». Содержание курса основано на формировании проектно-исследовательской компетентности, которая содержит в себе умения - выдвигать и обосновывать гипотезу, планировать деятельность, формулировать цель, осуществлять сбор и анализ информации, выполнять эксперимент, представлять результаты, осуществлять рефлексию.

         Целевыми ориентациями курса являются: обучение  применению на практике проектных и исследовательских умений, включить учеников в проектирование изучения актуальных  вопросов через самостоятельное проведение исследования; обеспечить приобретение дополнительных знаний по предмету, а также формирование информационной компетентности.

 Данный курс основан на индивидуальном или групповом выполнении исследовательских проектов по самостоятельно выбранной тематике.

Разработанная модель позволяет формировать умения, необходимые для осуществления проектной деятельности, дает возможность применять их на практике, тем самым формирует у школьников ключевые компетентности:

При правильной организации  работы и своевременной обученности учащихся основам проектной деятельности, а также создании системы такой работы в рамках внеучебной деятельности   школьники получают возможность  не только овладеть знаниями в различных областях науки, но и научиться эффективно использовать полученные знания, развивать самостоятельность и коммуникативные умения. Необходимость  письменного оформления результатов проектной деятельности побуждает  тщательнее подходить к формулировкам, лучше структурировать информацию, воспитывает у школьников способы грамотного и цивилизованного обмена информацией.

ЭТАПЫ РЕАЛИЗАЦИИ МОДЕЛИ

На первом этапе реализации модели  предполагается организация массовой учебно-исследовательской работы учащихся 8-11-х классов, внедрение в учебный процесс системы дифференцированных заданий, обеспечивающих целенаправленное и поэтапное обучение всех детей способам поиска и переработки информации, исследовательским навыкам.

Следующий этап - распространение учебных исследований в начальной, а затем в средней школе (5-7-х классах). Такая творческая «инъекция» позволяет расширить и скорректировать рамки классно-урочной системы, так как материал, предложенный для изучения на уроке, получает дополнительное практическое закрепление и творческую интерпретацию. Темы для проектных, исследовательских работ подбираются совместно с учениками и родителями, причем обязательно соблюдаются три важных критерия;

1) конкретность темы и получаемых результатов;

2) витагенность исследования («вырастание» из собственного жизненного опыта);

3) возможность представления результата в самых различных формах (научный либо художественный текст, визуальный образ, музыкальный пассаж, видеосюжет, инсценировка, игра и т. д. и т. п.).

Таким образом, учебно-исследовательская деятельность школьников выступает средством «мягкой трансформации» классно-урочной системы и привносит в нее новые смысловые акценты, приоритеты и стимулы, создает условия для перевода учащихся и преподавателей на новый уровень сотрудничества – в рамах  научно-исследовательской деятельности. Научно-исследовательская деятельность - форма научной деятельности, осуществляемая учащимся под руководством научного руководителя. Как правило, ученик решает достаточно малую, но самостоятельную исследовательскую задачу, результат которой не планируется заранее и оказывается пусть незначительным, но шагом вперед в развитии научного направления (образовательной области, сферы деятельности).

Научно-исследовательской работой занимаются проблемные группы, организованные в рамках предпрофильных и профильных направлений. Это уже не массовая, а индивидуальная работа. Для ее реализации создана «Сова», «Авангард» объединяющая старшеклассников, имеющих способности и желание заниматься научными исследованиями. За их подготовку отвечает руководитель проекта - инициативный и

Одним из главных требований к исследовательским работам учащихся становится их проектный характер, предполагающий наличие практической части: собственного творческого продукта. При этом «практичность» в  данном случае требует наличия самостоятельной гипотезы и авторского способа ее обоснования; творческим продуктом вполне может считаться нетрадиционный ракурс исследования, привлечение и классификация не изученного ранее материала, собственная трактовка образов, литературная обработка и так далее. Проектную часть должна быть максимально осмысленной и полезной для самого исследователя, его ровесников и всего школьного сообщества. Например, учащиеся Детского объединения «Юнны эколог»   за 2005- 2014 гг. подготовили и успешно защитили целый ряд интересных работ по биологии, экологии.. Принцип продуктности научно-исследовательской деятельности реализуется и в других формах: результатом работы проблемной группы или творческой студии могут быть тематические номера школьной газеты, сборники первых научных опытов, публичные отчеты-презентации, выставки  проектов, разработки занятий (в том числе дистанционных) и т.д.

Переход к новым, более эффективным, методам стимулирования массовой проектной работы учащихся требует проведения серии обучающих семинаров, тренингов и открытых дискуссий с привлечением специалистов из сферы науки, бизнеса, журналистики, управления.

Социальные и научно-исследовательские проекты ( в основной и старшей школе) учат старшеклассников основам проектного менеджмента и научного исследования. Кроме того, они способны принести реальную общественную пользу, а для каждого участника - стать осязаемым успехом, первой ступенькой в профессиональной карьере.

Следующим шагом становится создание надпредметных образовательных программ.

ПЛАН – ГРАФИК РЕАЛИЗАЦИИ ПРОЕКТА (ДОРОЖНЫЯ КАРТА)

I/ Определение исходных позиций (Информационный)

Цель:  сбор, анализ и структурирование информации о системе формирования ключевых компетенций подрастающего поколения.

• Изучение зарубежного и отечественного опыта компетентностного образования.
• Выделение компетентностного подхода как актуальной проблемы для  современной муниципальной  системы  образования.
• Разработка набора ключевых компетенций учащихся как прогнозируемого результата обучения.
• Изучение потребностей учащихся, социологический мониторинг среди уч-ся и их родителей с целью изучения образовательных потребностей.
• Подготовка нормативно-правовой базы (локальные акты, положения, приказы по организации экспериментальной деятельности).
• Обобщение итогов эксперимента  по формированию информационной культуры учащихся в рамках непрерывного образования.
• Проведение научно-методических семинаров по темам: «Сущность и механизм проектной технологии», «Учебные проекты и их оценка».
• Разработка тематического плана проектной деятельности.
• Разработка и уточнение программ препрофильной и профильной подготовки.

II.     Пилотажный (Организационный)

• Проведение опытно – экспериментальной работы.

• Организация проектных проблемных групп в школе.

• Введение в рамках  предпрофильной подготовки учащихся новых курсов по выбору.

ОЖИДАЕМЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ

• представление о сущности компетентностного подхода в образовании.
• обновленная программа перечня элективных  курсов по выбору, курсов по выбору в рамках предпрофильного  образования;
• выявление содержательно-целевых и технологических характеристик процесса внедрения  проектной деятельности в образовательный процесс школы;
• готовность участников экспериментальной работы к проектной деятельности;
• установление партнерских  системы тьюторства с Алханайской школой ;
• отношений в проектных группах;
• разработка алгоритма действий по заявленным направлениям проектной деятельности;
• увеличение количества участников Клубы по интересам: «Сова», «Лидер», «Антей», «Авангард», «Пресс-Центр»
• презентация проектов учащихся на районных, краевых и всероссийских конкурсах и конференциях;
• победы на предметных олимпиадах;
• создание банка организационно – методического сопровождения  развития ключевых компетентностей на основе метода проектов.
• сформированные  компетентности (способы деятельности,
  приобретенные через проживание проблемных ситуаций, рефлексию проектного  опыта).

• Повышение качества учебных достижений учащихся по биологии;
• Творческая самореализация школьников в проектно-исследовательской деятельности;
• Закрепление желания участвовать в проектно-исследовательской деятельности на областных и всероссийских конкурсах не только по биологии, но и по другим предметам.

Описание полученных результатов

1. Показатели качества знаний по биологии за последние 3 года:

• В 2010-2011 учебном году – 81%
• В 2011-2012 учебном году – 70%
• В 2012-2013 учебном году – 81%.

2. Участие в конкурсах за последние 6 лет:

3. Сформированы творческие способности, познавательный интерес к деятельности, умение осмысленно работать, умения и навыки научно-исследовательской деятельности.

В моей работе используются следующие виды уроков: уроки-исследования,  уроки–конференции, уроки-диспуты, ролевые и деловые игры, уроки-семинары, уроки-лекции, уроки-пресс-конференции. Использование таких методов и форм обучения направлено на побуждение учащихся к практической активности, более тесному и конструктивному общению между собой и с учителем. В результате внутри класса формируются творческие коллективы с наработанной техникой решения задач, исследовательской деятельности, самопрезентации.

Глава II Проектная деятельность на уроках биологии - шаг к формированию познавательного интереса к исследовательской деятельности и развитию творческих способностей учащихся

На современном этапе, в условиях модернизации образования и в связи с переходом на новые образовательные стандарты перед школой стоит задача формирования личности, умеющей самостоятельно организовать свою деятельность и свободно ориентироваться в информационном пространстве. Таким образом, ключевой деятельностью обучающихся становится информационно-коммуникативная деятельность.

Работая над проблемой формирования умений и навыков организации самостоятельной работы учащихся, направленной на поиск информации, я убедилась в том, что традиционная система образования не способна качественно решать задачи, стоящие перед современной школой, поэтому значительные педагогические усилия необходимо направлять на мотивацию учащихся. Считаю, что наиболее эффективно её можно осуществлять за счёт использования новых образовательных технологий. С учетом своего педагогического опыта могу отметить, что особую значимость при этом на уроках биологии приобретает проектная деятельность с элементами исследования.

Актуальность

Актуальность использования этой технологии я вижу в том, что,

• во-первых, в решение проблемной ситуации вовлекаются учащиеся, имеющие в дальнейшем максимальную возможность для самореализации;
• во-вторых, необходимо применение различных способностей учащихся (аналитических, художественных, музыкальных, коммуникативных и др.);
• в-третьих, решается обязательная задача педагога – при работе над проектом дать каждому участнику ощутить собственную значимость и необходимость в выполнении общего дела.

Работа по реализации этой технологии позволяет индивидуализировать учебный процесс, а также развивать умения и навыки самообразования учащихся. Данная технология подразумевает выполнение обучающимися большого объёма работы, как под руководством учителя, так и самостоятельно, что влечёт за собой повышенную мотивированную активность учащегося.

Цель

Главная цель проектной деятельности – формирование у ребенка способности самостоятельно, творчески осваивать программный материал по биологии, умело применять знания из различных областей науки.

Задачи

формировать у обучающихся приемы и способы проектной деятельности с элементами исследования, позволяющие подготовить их к успешному выполнению проекта (исследования);

• способствовать развитию коммуникативных, рефлексивно-оценочных умений и навыков;
• учить школьников пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач;
• развивать творческое, ассоциативное мышление, воображение.

План деятельности

Работа над проектом по биологии включает в себя три этапа: организационный, деятельностный и аналитический.

На первом этапе мной был проведен анализ образовательных стандартов, учебно-тематическое планирование уроков биологии, методологические основы организации и реализации проектной деятельности для учащихся разных классов; знакомство учащихся с проектной деятельностью. Планирование проекта построила так, чтобы работа побуждала к совместной деятельности детей, способствовала укреплению взаимодействия между детьми.

На втором этапе осуществляется непосредственная деятельность над проектом совместно с детьми:

1. Постановка проблемы.
2. Выбор и обоснование лучшего варианта решения проблемы.
3. Дальнейшая разработка идеи.
4. Организация рабочего места и технологической карты проекта.
5. Реализация проекта.
6. Презентация проекта.
7. Анализ проделанной работы.

При разработке плана проекта я отмечаю, что во время работы могут быть внесены изменения, в зависимости от изменившихся потребностей. Неизменными остаются только сроки выполнения проекта.

На третьем – аналитическом этапе - проводится анализ результатов работы. Совместная деятельность позволяет неоднократно решить проблемные ситуации на уроке биологии, способствующие формированию активной социальной жизненной позиции. Также была представлена презентация проекта, обобщены полученные результаты.

При выполнении совместного проекта деятельность учащихся направлена на саморазвитие – осознание своих потребностей, мониторинг собственного понимания и обучения, поиск и размещение соответствующих ресурсов, перенос информации из одной области знаний в другую. Также эта работа способствует развитию межличностных отношений – способности работать в команде, быть лидером, принимать соответствующие решения, в целом, способствует дальнейшему развитию основополагающих компетенций, необходимых человеку XXI века.

III Выводы и  рекомендации

Научно-исследовательская работа является одним из видов интеллектуальной деятельности. Под исследовательской деятельностью понимается деятельность учащихся, связанная с выполнением творческой, исследовательской задачи с неизвестным заранее решением и предполагающая наличие основных этапов работы, характерных для исследований в науке.

При организации научно-исследовательской деятельности кардинально меняется функция педагога: он перестает быть основным источником информации для учеников и становится организатором их познавательной деятельности. Главная функция современного учителя – управление процессом обучения, воспитание и развитие личности ученика.

Ученые отмечают, что научная ценность исследовательской работы учителей школ относительно невелика. По данным Г.И. Лицман, только 9,2% российских учителей находятся на высоком теоретико-методологическом уровне исследования, 20,8% – на методическом, 41,7% – на технологическом.

Мы решили проверить данные ученых и с целью изучения состояния научно-исследовательской работы  среди учителей МБОУ «Дульдургинская СОШ»

Исходя из проведенных исследований, можно сделать следующие выводы:

1. Учителя признают, что в современных условиях развития современного общества научно-исследовательская деятельность является одной из направления развития творческой личности учащегося.

2. Научно-исследовательская деятельность помогает развиваться не только личности ученика, но и личности учителя.

3. Учителя признают, что заниматься научно-исследовательской деятельностью с учащимися им мешает слабое владение методикой научного исследования, а также недостаток методической, научной, психолого-педагогической, специальной литературы по данной теме.

Заключения

• самостоятельно приобретают недостающие знания из разных источников;
• пользуются приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач;
• приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах;
• развивают исследовательские умения (выявление проблемы, сбор информации, наблюдения, проведение экспериментов, анализ, построение гипотез, обобщение);
• развивают системное мышление.

• Повышение качества учебных достижений учащихся по биологии;
• Творческая самореализация школьников в проектно-исследовательской деятельности;
• Закрепление желания участвовать в проектно-исследовательской деятельности на областных и всероссийских конкурсах не только по биологии, но и по другим предметам.

Литература:

1. Бобиенко О.М. Теоретические подходы к проблеме ключевых компетенций // www.tisbi.ru/science/veatnik/2003/issue2/ 
2. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательных технологий. М.: Народное образование, 2001.
3. Добрецова Н.В. Педагогическое проектирование в дополнительном экологическом образовании // Экологическое образование в школе.- 1999, -№ 9, -с.57
4. Из опыта методической работы: Дайджест журнала «Методист»/ Сост. Е.М. Пахомова; Науч. Ред. Э.М. Никитин. – М.: АПКиПРО, 2004
5. Нефедова Л.А., Ухова Н.М. Развитие ключевых компетенций в проектном обучении // Школьные технологии. - 2006. -№ 4.- с.61
6. Полат Е.С. Педагогическое проектирование: от методологии к реалиям // Методология учебного проекта: Материалы методического семинара. М., 2001. - с.123.
7. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов. – М.: АРКТИ, 2003
8. Пахомова Н.Ю. Проектный метод в арсенале массового учителя. - http://schools.keldysh.ru/labmro
9. Сергеев И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся: Практическое пособие для работников общеобразовательных учреждений.- М.: Аркти, 2004, с.4
10. Бобиенко О.М. Теоретические подходы к проблеме ключевых компетенций // www.tisbi.ru/science/veatnik/2003/issue2/ 
11. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательных технологий. М.: Народное образование, 2001.
12. Добрецова Н.В. Педагогическое проектирование в дополнительном экологическом образовании // Экологическое образование в школе.- 1999, -№ 9, -с.57
13. Из опыта методической работы: Дайджест журнала «Методист»/ Сост. Е.М. Пахомова; Науч. Ред. Э.М. Никитин. – М.: АПКиПРО, 2004
14. Нефедова Л.А., Ухова Н.М. Развитие ключевых компетенций в проектном обучении // Школьные технологии. - 2006. -№ 4.- с.61
15. Полат Е.С. Педагогическое проектирование: от методологии к реалиям // Методология учебного проекта: Материалы методического семинара. М., 2001. - с.123.
16. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов. – М.: АРКТИ, 2003
17. Пахомова Н.Ю. Проектный метод в арсенале массового учителя. - http://schools.keldysh.ru/labmro
18. Сергеев И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся: Практическое пособие для работников общеобразовательных учреждений.- М.: Аркти, 2004, с.4

1. http://olimp.hraniteli.ru

2. http://www.nerungri.edu.ru

3. http://tmn.fio.ru

ДАБАЕВ Н-Б.М

ОРГАНИЗАЦИЯ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

Аннотация

Процесс бурной информатизации общества требует реформирования системы образования. В новых условиях особое значение для развития человека приобретают умения собирать необходимую информацию, целесообразно пользоваться ею, проводить элементарные исследования, выдвигать гипотезы, делать выводы, умозаключения, что так актуально в современных условиях развития общества… Всему этому можно научиться в процессе научно-исследовательской деятельности.

При организации научно-исследовательской деятельности кардинально меняется функция педагога: он перестает быть основным источником информации для учеников и становится организатором их познавательной деятельности. Легко ли это? Как организовать научно-исследовательскую деятельность учащихся?

Возникла идея создания проекта под названием «Организация научно-исследовательской деятельности учащихся». Цель – познакомить учителей с теорией и практикой организации и проведения научно-исследовательской работы как одного из эффективных способов активизации познавательной деятельности школьников.

Проект ориентирован на учителей, родителей, учащихся. Он поможет познакомиться не только с теорией, но и с работами учащихся – результатами научно-исследовательской деятельности. Дабаев Н-Б.М

Цели и задачи проекта

Цель – познакомить учителей с теорией и практикой организации и проведения научно-исследовательской работы как одного из эффективных способов активизации познавательной деятельности школьников.

Задачи:

1. Раскрыть роль проведения научных исследований в развитии творческой личности.

2. Вооружить учителей теоретическими знаниями о различных формах организации научно-исследовательской деятельности учащихся.

3. Сформировать основы практических умений организации научно-исследовательской работы.

4. Познакомить учителей с условиями проведения международного конкурса для учащихся начальной школы «Я – исследователь».

Определение научно-исследовательской деятельности

Научно-исследовательская работа является одним из видов интеллектуальной деятельности. Под исследовательской деятельностью понимается деятельность учащихся, связанная с выполнением творческой, исследовательской задачи с неизвестным заранее решением и предполагающая наличие основных этапов работы, характерных для исследований в науке.

При организации научно-исследовательской деятельности кардинально меняется функция педагога: он перестает быть основным источником информации для учеников и становится организатором их познавательной деятельности. Главная функция современного учителя – управление процессом обучения, воспитание и развитие личности ученика.

Ученые отмечают, что научная ценность исследовательской работы учителей школ относительно невелика. По данным Г.И. Лицман, только 9,2% российских учителей находятся на высоком теоретико-методологическом уровне исследования, 20,8% – на методическом, 41,7% – на технологическом.

Мы решили проверить данные ученых и с целью изучения состояния научно-исследовательской работы провести анкетирование среди учителей.

Анкета для учителей

При анкетировании учителей использовались следующие вопросы:

1. Используете ли вы в работе с учащимися метод научно-исследовательской деятельности?

2. Что мешает вам заниматься с учащимися научно-исследовательской деятельностью?

3. С какими трудностями вы сталкиваетесь при организации научно-исследовательской деятельности?

Выводы исследования

Исходя из проведенных исследований, можно сделать следующие выводы:

1. Учителя признают, что в современных условиях развития современного общества научно-исследовательская деятельность является одной из направления развития творческой личности учащегося.

2. Научно-исследовательская деятельность помогает развиваться не только личности ученика, но и личности учителя.

3. Учителя признают, что заниматься научно-исследовательской деятельностью с учащимися им мешает слабое владение методикой научного исследования, а также недостаток методической, научной, психолого-педагогической, специальной литературы по данной теме.

Методическая помощь учителю

Специфика исследовательской деятельности

Главная цель научно-исследовательской деятельности (НИД) – самореализация личности ученика на основе полученных исследовательских навыков. Под руководством научного руководителя (учителя) происходит развитие личности ученика.

В ходе научно-исследовательской деятельности приобретаются и развиваются следующие качества ученика, умения и навыки:

– навык самостоятельной исследовательской деятельности;

– навык работы с научно-познавательной литературой;

– инициатива и творчество;

– навык совместной работы со специалистами.

Кроме того, происходит самоутверждение учащихся.

Этапы проведения научного исследования с учениками

I. Подготовка к проведению исследования:

1. Сфера научно-исследовательской деятельности.

2. Тема исследования:

а) выбор темы;

б) формулировка темы;

в) обоснование выбора темы.

3. Изучение научной литературы.

4. Выработка гипотезы.

5. Постановка целей и задач исследования (классификация задач исследования).

6. Методы исследования.

7. Виды научно-исследовательских работ.

II. Проведение научного исследования (правила работы учителя с детьми при проведении исследования).

III. Оформление научно-исследовательской работы.

IV. Защита результатов исследования:

1. Основные формы представления результатов.

2. Уровни представления работ.

Подготовка к проведению исследования

Сфера научно-исследовательской деятельности

1. Объекта исследования – определенный процесс или явление, порождающие проблемную ситуацию, своеобразный носитель проблемы.

2. Предмета исследования – конкретная часть объекта, внутри которой ведется поиск. Предметом могут быть явления в целом, отдельные их стороны, отношения между отдельными сторонами. Именно предмет определяет тему работы (например, «Что такое радуга?»).

3. Объектную область исследования – сфера науки и практики, в которой находится объект исследования. В школьной практике она соответствует учебной дисциплине (математике, физике, биологии).

Выбор темы исследования

Тема – ракурс, в котором рассматривается проблема. Существуют такие типы исследований:

– теоретические, ориентированные на работу по изучению и обобщению фактов, материалов, содержащихся в различных источниках;

– эмпирические, т.е. проведение собственных наблюдений и экспериментов.

Основные критерии выбора темы:

1. Тема должна представлять интерес для учащегося не только на данный момент, но иметь непосредственное отношение к предварительно выбранной им будущей специальности.

2. Тема интересна не только ученику, но и педагогу. Это происходит тогда, когда сам научный руководитель занят исследовательской работой и в рамках избранной им сферы выделяет требующую разработки область для изучения ее учеником.

З. Тема также должна быть реализуема в имеющихся условиях.

Формулировка темы

Тема – это визитная карточка исследования. Формулировка темы в начале работы носит предварительный характер (например, «Что такое облака?», «Пиктография – это язык прошлого или будущего?» и т.д.)

Требования к формулировке темы:

1. Тема должна быть сформулирована по возможности лаконично, а используемые при ее формулировке понятия должны быть логически взаимосвязаны.

2. Тема должна быть понятна не только учителю, но и ученику.

3. Формулировка темы отражает сосуществование в науке уже известного и ещё не исследованного, т.е. процесс развития научного познания. В конце работы тема может поменяться.

Обоснование актуальности темы

Обосновать актуальность выбора темы исследования – значит, объяснить необходимость изучения данной темы в контексте общего процесса научного познания.

Главные правила:

1. Тема исследования выбирается с учетом ее актуальности в современной науке.

2. Главную помощь при выборе оказывает научный руководитель.

3. Показателем актуальности является наличие проблемы в данной области исследования. (Проблема – некая противоречивая ситуация, требующая разрешения.)

4. Освещение актуальности не должно быть многословным (примерно одна страница).

Изучение научной литературы

Приступая к проведению научно-исследовательской работы, необходимо изучить научную литературу по данному вопросу.

Поначалу может сложиться впечатление, что трудно найти в большом количестве книг, газет и журналов именно то, что требуется по теме. Это затруднение будет достаточно легко преодолено, если вы выберете верный метод ознакомления с источниками.

Освоенный алгоритм работы позволит ученику в дальнейшем свободно ориентироваться в литературе по избранной для исследования теме.

Начинать целесообразно с самостоятельной работы по составлению библиографического списка источников по теме.

Участие самого исследователя в работе над составлением списка необходимой для изучения литературы обязательно. Зачастую руководитель дает учащемуся готовый перечень дежурных изданий, чем лишает его возможности приобрести навык самостоятельной работы в библиотеке: знакомства с системой библиотечных, в том числе электронных каталогов, с приемами правильного оформления библиографических данных. А ведь с этой системой вчерашнему школьнику придется работать на протяжении всех студенческих лет. Гораздо проще это делать, имея предварительные навыки работы. Как же лучше ее организовать?

Приведем ряд общих рекомендаций:

1. Изучение научных публикаций желательно проводить по этапам. Лучше начинать с работ так называемого общего характера, т.е. таких работ, из которых можно получить представление об основных вопросах, к которым примыкает избранная тема, а затем уже вести поиск узкоспециального материала. Данные каждого издания следует заносить на отдельные карточки с точной фиксацией всей информации, указанной в библиотечной карточке. В первую очередь следует ознакомиться с традиционными вузовскими учебниками по дисциплине, соответствующей теме работы. В них собрана и обобщена базовая информация по вопросу. В конце глав учебников обычно опубликованы ориентировочные списки литературы, что может помочь в поиске и при составлении собственного списка по вашей конкретной теме. Кроме этого в учебниках указываются основные монографии по вопросу, знакомство с которыми станет следующим этапом изучения литературы.

2. Работая с литературой по теме, учащийся должен владеть различными типами чтения, предполагающими различную степень глубины ознакомления с материалом:

∙ Просмотровое чтение желательно использовать в тех случаях, когда требуется ознакомиться с общим содержанием книги, ее глав или параграфов. При этом обычно читается титульный лист, оглавление, аннотация, отдельные абзацы и предложения.

Совсем не обязательно тщательно изучать весь предварительный список литературы, среди которой будут монографии, статьи, тезисы, сборники, научные журналы. Как правило, это значительно замедляет процесс освоения текстов и тормозит исследование на его начальном этапе. Поэтому важно научиться свободно, оперировать различными приемами работы с текстом. Вот лишь ее некоторые характерные элементы с соответствующими им функциями:

– заголовок в научной литературе указывает ее тему;

– аннотация расположена на обороте титульного листа и представляет содержание работы;

– оглавление содержит план изложения темы, является своего рода путеводителем по книге. Оно знакомит с проблематикой работы, ее общей структурой и дает возможность быстрого поиска информации;

– предисловие излагает задачи, поставленные автором, более подробно характеризует структуру издания и ориентирует в ней читателя. Оно предваряет изложение основного материала и дает установку на его восприятие;

– послесловие подводит итог, сообщает краткие выводы исследования;

 справочный материал дает комментарии к понятиям, терминам, фактам, которые нуждаются в пояснении. Уже этой информации будет достаточно, чтобы решить, насколько необходим для конкретной работы тот или иной текст.

∙ Ознакомительное – выборочное – чтение поможет в поиске ответов на определенные вопросы по нескольким источникам и для сравнения и сопоставления найденной информации,  для выработки своей собственной точки зрения.

∙ Изучающее чтение – это активный вид подробного чтения, который предполагает внимательное чтение с остановками и обдумыванием информации. Данный вид чтения требует последовательного изучения материала по параграфам, главам, частям. Заключительный этап содержит в себе и обучающий момент: здесь формируется умение критически воспринимать информацию. Цели изучающего чтения – получение необходимой информации; понимание логики доказательств; поиск ответов на поставленные перед вами вопросы.

3. Какие приемы можно рекомендовать для фиксирования нужной вам информации?

Целесообразно посоветовать создавать своеобразный «банк данных» по теме работы. Важно делать выписки всего, что может пригодиться в научной работе: интересные мысли, факты, цифры, различные точки зрения. «Банк данных» можно формировать либо с помощью карточек, либо в отдельной тетради. Здесь можно использовать самые различные методы работы. Их существует множество. Следует лишь верно выбрать именно тот, который лучше всего соответствует вашим индивидуальным особенностям, темпу мышления, объему памяти, широте ассоциативных связей: можно, читая научные тексты, делать выписки в виде конспектов; для кого-то удобнее фиксировать уже переработанный материал; для третьих – выписывать исключительно цитаты.

4. Может случиться и так, что не вся выписанная информация окажется необходимой. При этом ни в коем случае не нужно пытаться включить в исследование весь имеющийся материал, как бы звучны ни были иные имена и цитаты, – это может лишь повредить целостности и логичности исследования. Если доказательство того или иного положения строится преимущественно на цитатах, то это, как правило, производит неблагоприятное впечатление. Исключением является изложение концепции произведения в полемических целях.

При изучении литературы не следует стремиться к заимствованию материала. Будет правильнее сопоставить, проанализировать найденную информацию. Ведь основой для получения нового знания должны служить не чьи-то мысли, а собственные, пусть и возникшие в ходе знакомства с чужими работами как отклик на них.

Определение гипотезы

Гипотеза (греч.) – это основание, предположение. В современной научной практике гипотеза определяется как научно обоснованное предположение об условиях решения проблемы.

Гипотеза должна соответствовать ряду требований:

– быть проверяемой;

– содержать предположение;

– быть логически непротиворечивой;

– соответствовать фактам.

При формулировке гипотезы обычно используются словесные конструкции вида: «если..., то....»; «так..., как..»; «при условии, что...».

Цель и задачи исследования

Цель исследования – это конечный результат, которого хотел бы достичь исследователь при завершении своей работы. Формулировку цели исследования можно начинать с традиционно принятых слов: «выявить...»; «установить...»; «обосновать...»; «уточнить...»; «объяснить...»; «доказать...»; «разработать...».

Задачи исследования – это выбор путей и средств для достижения цели в соответствии с выдвинутой гипотезой. Формулировать задачи необходимо очень тщательно, т.к. описание их решения в дальнейшем составит содержание глав. Заголовки глав рождаются именно из формулировок задач.

Классификация задач исследования:

1. Практические. Служат для иллюстрации какого-либо явления. В этом случае измеряется какой-либо параметр (например, температура воздуха), и исследуется связанное с этим параметром изменение (понижение температуры).

2. Собственно исследовательские. Применяются в школах. В них исследуемая величина зависит от нескольких несложных факторов (например, загрязненность местности зависит от расстояния до трубы завода и метеоусловий, рост растения зависит от температуры воздуха и полива и т.д.).

3. Научные. Эти задачи неприменимы в образовательном процессе, т.к. данные задачи решают ученые, делая великие открытия.

Методы исследования

Метод – это способ достижения цели исследования. Различают следующие методы:

1. Теоретические:

– моделирование;

– абстрагирование;

– анализ и синтез;

– от простого к сложному.

2. Эмпирические:

– наблюдение;

– сравнение;

– эксперимент;

– тестирование;

– интервьюирование.

3. Математические:

– статистические;

– сетевое моделирование;

– программирование.

Виды научно-исследовательских работ учащихся:

Информационно-реферативные. Это творческие работы, написанные на основе нескольких литературных источников с целью наиболее полного освещения какой-либо проблемы.

Проблемно-реферативные. Это творческие работы, написанные на основе нескольких литературных источников, предполагающие сопоставление данных разных источников и на основе этого определение собственной трактовки поставленной проблемы (элементы исследовательской работы).

Экспериментально-творческие. Это работы, написанные на основе выполнения эксперимента, описанного в науке и имеющего известный результат. Носят, скорее, иллюстративный характер, предполагают самостоятельную трактовку особенностей результата в зависимости от изменения исходных условий.

Натуралистические и описательные. Это творческие работы, направленные на наблюдение и качественное описание какого-либо явления, могут иметь элемент научной новизны. Отсутствие количественной методики исследования (экологическая направленность, социология и демография, психология и социальная среда и т.д.).

Проведение научного исследования

Чтобы четко уяснить последовательность проведения исследования, желательно составить рабочий план работы. В нем указываются сроки проведения исследования, намечаются пути его реализации, вписывается необходимый инвентарь для опытов и т.д. План исследования поможет шаг за шагом познать новые факты и закономерности.

Когда план составлен, переходят ко второму этапу работы – проведению исследования и обработке результатов. Анализируя данные, смотрят, насколько выдвинутая в начале исследования гипотеза соответствует поставленным целям. В ходе проведенных исследований первоначальная тема может измениться.

Правила работы учителя с учениками при проведении исследования

Известный специалист в области «исследовательского обучения» Д. Треффингер рекомендует педагогам, занимающимся выработкой у детей исследовательских наклонностей, соблюдать следующие правила:

l. He занимайтесь наставлениями; помогайте детям действовать независимо, не давайте прямых инструкций относительно того, чем они должны заниматься.

2. Не делайте скоропалительных выводов; на основе тщательного наблюдения и оценки определяйте сильные и слабые стороны детей; не следует полагаться на то, что они уже обладают определенными базовыми навыками и знаниями.

3. Не сдерживайте инициативы детей и не делайте за них то, что они могут сделать (или могут научиться делать) самостоятельно.

4. Научитесь не торопиться с вынесением суждения.

5. Научите детей прослеживать межпредметные связи.

6. Приучите детей к навыкам самостоятельного решения проблем, исследования и анализа ситуации.

7. Используйте трудные ситуации, возникшие у детей в школе и дома, как область приложения полученных навыков в решении задач.

8. Помогайте детям научиться управлять процессом усвоения знаний.

9. Подходите ко всему творчески.

Оформление научно-исследовательской работы

Принято считать, что оформление – незначительный, чисто формальный этап создания рукописи научного исследования. На самом деле, это не так. Оформление результатов исследования – один из самых трудоемких этапов работы. Написать работу на черновике – это 30% успеха, а вот правильно оформить работу, последовательно изложив найденный материал и свои научные исследования, при этом правильно раскрыв тему исследования, – это 70% работы.

Структура содержания исследовательской работы

В любой исследовательской работе, как правило, выделяют три основных раздела: введение, основную часть и заключение.

1. Во введении необходимо обосновать актуальность проблемы исследования.

2. На основании актуальности нужно определить объект и предмет исследования. Далее, исходя из объекта и предмета, формулируется цель исследования, а на основании цели определяются его задачи.

З. Определение цели и задач исследования зачастую вызывает значительные трудности. Цель исследовательской деятельности обычно формулируется кратко, одним предложением, а затем детализируется в задачах. Последовательное решение каждой задачи в ходе исследования, по сути, является отдельным его этапом. При формулировании цели могут использоваться глаголы «доказать», «обосновать», «разработать». Последний глагол стоит употреблять в том случае, если конечный продукт исследования получит материальное воплощение, например видеофильм, действующая модель или макет чего-либо. При формулировании задач целесообразно применять глаголы «проанализировать», «описать», «выявить», «определить», «установить». Задач исследования не должно быть слишком много, оптимальное их количество три–пять.

4. Основная часть исследования содержит обзор источников по проблеме исследования, описание его этапов и процесса.

5. В заключении исследовательской работы автор перечисляет результаты, полученные в ходе исследования, и формулирует выводы. Причем результаты должны находиться в логической связи с задачами исследования, а выводы – с целью.

6. Выводы, согласуясь с целью исследования, формулируются приблизительно в такой форме: «На основании результатов данного исследования доказано... (обосновано разработано...)».

Таким образом, все вышесказанное позволяет выявить логическую взаимосвязь и взаимообусловленность цели, задач, результатов и вывода, последовательность изложения материалов исследования, а также выбрать необходимые для этого методы исследовательской деятельности.

Язык, стиль и структурные особенности текста исследовательской работы

При работе над текстом исследовательской работы принято руководствоваться так называемым формально-логическим способом описания. Текст исследования имеет форму рассуждения, особенностями которого являются четкость, ясность и последовательность. В исследовательской работе допускается использования аналогий, сравнений, афоризмов, которые делают ее более привлекательной для читателя.

При оформлении исследовательской работы выделяют:

∙ Титульный лист.

∙ Оглавление.

∙ Введение.

∙ Основную часть.

∙ Заключение.

∙ Список литературы и других источников.

Объем ученической исследовательской работы обычно колеблется от 5 до 25 страниц печатного текста, доклада – от 1 до 5 страниц в зависимости от класса и степени готовности учащегося к такого рода деятельности.

К тексту, набранному на компьютере, предъявляются следующие требования: размер шрифта 12–14, Times New Roman, обычный; интервал между строк – 1,5–2; размер полей: левого – 30 мм, правого – 10 мм, верхнего – 20 мм, нижнего – 20 мм.

Все страницы нумеруются, начиная отчет с титульного листа, цифру номера страницы ставят вверху по центру страницы, но на титульном листе нумерация не ставится. Каждый новый раздел (введение, главы, параграфы, заключение, список источников, приложения) надо начинать с новой страницы. Расстояние между названием раздела, заголовками главы или параграфа и последующим текстом должно быть равно трем интервалам. Заголовок располагается посередине строки, точку в конце заголовка не ставят.

Приведем основные требования к оформлению работ:

по содержанию:

– обоснование актуальности темы;

– главный тезис;

– аргументация, доказательства и факты, подтверждающие выдвинутый тезис;

– основные выводы.

по срокам представления: за 1 месяц до начала конференции.

Обратимся теперь к характеристикам статьи.

Статья представляет собой самостоятельный научный текст, где исследователь излагает собственные мысли по проблеме. Структура статьи схожа со структурой текста научного сочинения, но представляет его как бы в миниатюре. В начале статьи выдвигается ее главный тезис, который затем подвергается аргументированному доказательству в основной части. В заключении статьи помещаются выводы, подтверждающие либо опровергающие все вышесказанное.

Заметим, что обе эти формы – и статьи, и тезисы – создаются на основе текста собственного научного сочинения, где подробно рассматривается весь ход исследования и описываются его результаты.

Начинается оно с компоновки подготовительных текстов по главам в соответствии с примерной структурой работы. После того как главы сформированы, следует их внимательно прочитать и отредактировать как с точки зрения орфографии и синтаксиса, так и по содержанию (сверить цифры и факты, сноски, цитаты и т.п.). Сразу же после прочтения каждой главы и осуществления правки приступают к написанию выводов к соответствующей главе. Вывод в конце каждой главы обычно содержит изложение сущности вопроса, разбираемого в ней, и обобщение результатов проделанного анализа.

Далее составляется заключение по всей работе. Только после этого приступают к написанию введения к работе.

Затем следует составление библиографического списка. Он представляет собой перечень книг и статей в периодических изданиях, расположенных в алфавитном порядке по фамилиям авторов или названиям коллективных трудов без указания авторов на титульном листе.

Рассмотрим более детально правила оформления основных структурных составляющих научно-исследовательской работы.

1. Титульный лист является первой страницей научной работы и заполняется по определенным правилам. Они предполагают указание автора работы, название темы работы, фамилии, имени, отечества и должности, научной степени и звания научного руководителя.

2. Оглавление следует за титульным листом. Оно включает в себя указание на основные элементы работы: введение, главы, параграф, заключение, список литературы (библиография), приложения.

3. Введение представляет собой наиболее ответственную часть научной работы, т.к. содержит в сжатой форме все основные, фундаментальные положения, обоснованию и проверке которых посвящено исследование. Введение должно включать в себя формулировку темы, актуальность исследования, проблему исследования, объект, предмет, цель, задачи, гипотезы, методы исследования, этапы исследования, структуру исследования и его практическую значимость, краткий анализ литературы. Объем введения по отношению ко всей работе небольшой и обычно составляет 2–3 страницы.

4. Основная (содержательная) часть работы может содержать 2–3 главы. (Название этой части как основной, скорее, связано с ее большим, чем у остальных частей, объемом, нежели со значением, т.к., например, введение является ничуть не менее значимой частью работы.)

5. 3аключение обычно составляет не больше 1–2 страниц. Основное требование к заключению: оно не должно дословно повторять выводы по главам. В заключении формулируются наиболее общие выводы по результатам исследования и предлагаются рекомендации. Отмечается степень достижения цели, обозначаются перспективы дальнейших исследований.

6. Особой точности требует составление библиографического списка. В переводе с древнегреческого библиография значит «описание книги». Библиографический список – это список изученной по теме литературы, представленный специальным образом. Наиболее удобен в исследовательской работе учащихся алфавитный (по алфавиту фамилий авторов или заглавий) способ группировки литературных источников. В список литературы входят все использованные в работе источники.

6. Особый статус имеет такая рубрика научного текста, как приложение. Приложение – это часть текста научного исследования, имеющая дополнительное (обычно справочное) значение, необходимое для более полного освещения темы. Оно размещается после основного текста. По содержанию среди приложений различают копии документов, статистические материалы и т.п. По форме они представляют собой тексты, графики, карты, таблицы и др.

Основные требования при оформлении приложения:

– размещаются после библиографического списка;

– в оглавлении приложение оформляется в виде самостоятельной рубрики, со сквозной нумерацией страниц всего текста;

– каждое приложение оформляется на отдельном листе и должно иметь заголовок в правом верхнем углу.

7. Еще одна особая часть основного текста – это примечания. Примечания содержат разъяснения, уточнения, дополнения, размещаемые внутри текста различным образом:

а) в круглых скобках;

б) подстрочено (оформляются как сноски);

в) после параграфов или глав.

Иллюстрации к исследовательской работе размещаются в целях придания излагаемому материалу ясности, конкретности образности. Рисунки лучше размещать сразу же после первого упоминания о них в контексте работы. Если после упоминания о рисунке оставшееся место на странице не позволяет его разместить, то рисунок можно разместить на следующей странице.

Таблицы, как и рисунки, располагаются после первого упоминания о них в тексте работы. Если таблицы непосредственно не связаны с текстом, то их можно располагать в приложении. Все таблицы должны иметь заголовки, которые кратко характеризуют содержание табличных данных.

Цитаты в тексте работы (во всех вариантах) обязательно заключаются в кавычки. На каждую цитату следует давать указание источника. После сведения частей работы в единое целое рекомендуется провести сплошную нумерацию сносок.

При изложении концепции какого-либо автора можно обходиться и без цитат. В этом случае основные мысли автора описываются в точном соответствии с оригиналом по смыслу. Но и в этом случае обязательно делать ссылку на источник.

Цитаты можно привлекать и для иллюстрации собственных суждений. Однако исследователь должен быть крайне аккуратен при цитировании. Неполная, умышленно искаженная и подогнанная под цель исследователя цитата отнюдь не украшает работу и не прибавляет ей значимости.

Защита результатов исследования

Основные формы представления результатов:

– сообщение;

– полный текст учебного исследования;

– тезисы;

– научная статья (описание хода работы);

– отчет;

– план исследования;

– устный доклад;

– стендовый доклад (оформление наглядного материала);

– реферат проблемного характера;

– компьютерная программа;

– прибор с описанием его действия;

– видео- и аудиоматериалы.

Уровни представления работ:

– внутриклассные;

– внутришкольные;

– региональные;

– международные.

После окончания исследования, оформления полученных результатов, прочтения и одобрения ее научным руководителем наступает последний этап – защита. К сожалению, важность этого этапа иногда недооценивается, и тогда даже качественно проведенное исследование выглядит при публичном представлении неубедительным. Автор или «заваливает» аудиторию и жюри объемом информации, или на ходу пытается выстроить логику своего изложения. В итоге – «смазанное» представление у слушателей и чувство неудовлетворенности у выступающего. И напротив, искусно подготовленный доклад по защите написанной работы может «затенить» некоторые его недостатки и таким образом повысить шансы выступающего на хорошую оценку. Чтобы сформировать у себя хотя бы элементарные навыки участия в научной дискуссии, целесообразно тщательно подготовиться к процедуре публичной защиты своего реферата. Что необходимо при этом учитывать?

Следует помнить, что на все выступление отводится не более 5–7 минут. По регламенту можно рассчитывать дополнительно на 1–2 минуты, но не более. Ни о теме (ее уже объявили), ни о том, что было прочитано (список литературы), говорить не следует. Защита ни в коем случае не должна сводиться к пересказу всего содержания работы. Если вы не сумели заинтересовать аудиторию за отведенное по регламенту время, его продление только усилит непонимание и раздражение слушателей.

Подготовку к докладу лучше всего начать с продумывания его структуры. Четкое и ясное представление о работе у самого докладчика – залог понимания его аудиторией. Доклад можно разделить на три части, состоящие из отдельных, но связанных между собой блоков.

Первая часть, по сути кратко повторяет введение исследовательской работы. Здесь обосновывается актуальность выбранной темы, описывается научная проблема, формулируются задачи исследования и указываются его основные методы. Для того чтобы ваш доклад вызвал интерес аудитории, очень важно правильно настроить слушателей с самого начала вашего выступления. Существует несколько способов привлечения внимания аудитории, вот некоторые из них: вы можете начать выступление с приведения примера, интересной цитаты, образного сравнения предмета выступления с конкретным явлением, с истории, случая, задания проблемы или с оригинального вопроса.

Во второй части, самой большой по объему, вам нужно представить содержание глав. Особое внимание комиссия обращает на итоги проведенного исследования, на личный вклад в него автора. Поэтому не забудьте после краткого изложения содержания глав реферата отдельно подчеркнуть, в чем состоит новизна предлагаемой вами работы, это могут быть использованные впервые по отношению к данному материалу методики, достигнутые вами результаты исследования.

При изложении основных результатов можно использовать заранее подготовленные схемы, чертежи, графики, таблицы, видеоролики, слайды, видеофильмы. Демонстрируемые материалы должны оформляться так, чтобы они не перегружали выступление и были видны всем присутствующим в аудитории.

В третьей части целесообразно кратко изложить основные выводы по результатам исследования, не повторяя тех выводов, которые уже были сделаны в ходе изложения содержания по главам. Постарайтесь в заключении создать кульминацию выступления, предложите слушателям поразмышлять над проблемой, покажите возможные варианты дальнейших исследований, используйте цитату по теме реферата известного ученого.

Особое внимание обратите на речь докладчика. Она должна быть ясной, грамматически точной, уверенной, выразительной. Если докладчик старается говорить быстро, проглатывая окончания слов, или тихо, невнятно, то качество его выступления снижается. Спокойное, последовательное и хорошо аргументированное изложение материала импонирует слушателям. Но использование научного стиля отнюдь не означает пренебрежения к использованию образных сравнений, контрастов, необычны фактов, позволяющих удерживать внимание аудитории.

После того как докладчик закончил свое выступление, члены комиссии задают вопросы. Вопросы может задать и любой присутствующий на вашем выступлении. Вопросов не нужно бояться: это еще одна возможность продемонстрировать обстоятельность и глубину изучения темы. Существует представление, что задавание вопросов продиктовано исключительно желанием «потопить» докладчика. Это ошибочное мнение. Скорее всего, если вам задают вопросы, это значит, что тема заинтересовала, привлекла внимание слушателей.

При ответах на вопросы не забудьте о нескольких простых правилах.

Если заданный вопрос выходит за рамки вашего исследования, не стоит на ходу придумывать ответ, не подкрепленный результатом исследования. Вполне допустимо сказать, что это не было предметом вашего исследования или что это планируется исследовать на следующем этапе. Таким образом вы только поддержите образ вдумчивого исследователя.

Очень важным условием ответа на вопрос является правильное понимание того, что именно спрашивает оппонент. Поэтому будет целесообразно уточнить вопрос и, согласовав понимание вопроса, отвечать на него. В противном случае есть опасность, что вы отвечаете не на вопрос, который вам задали, а на свою версию этого вопроса: не следует впадать и в другую крайность – начинать уточнять очевидные и понятные вещи. Везде хороша мера.

И еще. По сложившейся этике проведения научной дискуссии перед тем, как отвечать по существу на заданный вопрос, принято благодарить его автора. Ведь спрашивающий проявил интерес к вашей работе. Кроме того, вопросы часто позволяют увидеть новые направления для дальнейшего исследования.

Поскольку устное выступление является своего рода сценическим искусством, т.е. включает в себя владение голосом, правильно выбранные жесты и позу, не лишней будет предварительная тренировка чтения доклада в знакомых вам условиях.

Перед тем как выступать на научных конференциях городского и более высокого уровня, желательно пройти классный и школьный уровни. Помните, что чем больше вы выступаете, тем больший опыт вы приобретаете. Вы можете попросить прослушать ваш доклад друзей или родителей. Можно читать его и самостоятельно – для себя, но обязательно вслух. При этом контролируйте время своего «выступления»: это поможет вам ориентироваться в условиях настоящего выступления (т.е. правильно выбирать темп и интонацию речи). Можно потренировать свою речь, умение выступать перед аудиторией, записывая его на аудио- или видеокассету. После чего постараться оценить ее (как выступление другого) по следующим критериям:

– логичность;

– точность;

– ясность;

– доступность;

– убедительность;

– интересность;

– выразительность;

– уверенность;

– контакт со слушателями;

– уместность жестов;

– выражение лица и т.д.

Чтобы доклад был интересным и убедительным, следует снабжать теоретические положения и выводы примерами из текстов, стараться использовать простые предложения, как можно более точные формулировки. Меняя темп и интонацию речи в соответствии со смыслом читаемого (произносимого), можно избежать монотонности выступления.

Заключение

Академик Остроградский писал: «Хороший учитель рождает хороших учеников». Современный учитель является важнейший фигурой в организации педагогического процесса. От его профессиональной пригодности, педагогического мастерства, творчества, готовности к инновационной деятельности зависит эффективность педагогической системы. Научно-исследовательская деятельность – это не дань моде, это попытка реформировать систему образования.

Как показали исследования зарубежных ученых, изменить систему образования сложно, но и оставить ее такой, как сейчас, нельзя. Поэтому решение проблемы находится в изменении педагогического сознания учителя, в обретении им современной методологической культуры, исследовательской позиции в обучении и воспитании. А на это и направлена научно-исследовательская деятельность.

Таким образом, мы можем констатировать, что правильно организованная учителем научно-исследовательская деятельность является основным элементом реформирования школьного образования.

Ресурсы

1. http://olimp.hraniteli.ru

2. http://www.nerungri.edu.ru

3. http://tmn.fio.ru

4. Головко О. Научно-практическая деятельность школьников // Народное образование. 2003. № 3.

5. Ивочкина Т. Организация научно-исследовательской деятельности учащихся // Народное образование. 2000. № 3.

6. Журнал «Народное образование». 2000. № 1. С. 101.

Приложение

 Литература:

19. Бобиенко О.М. Теоретические подходы к проблеме ключевых компетенций // www.tisbi.ru/science/veatnik/2003/issue2/ 
20. Гузеев В.В. Планирование результатов образования и образовательных технологий. М.: Народное образование, 2001.
21. Добрецова Н.В. Педагогическое проектирование в дополнительном экологическом образовании // Экологическое образование в школе.- 1999, -№ 9, -с.57
22. Из опыта методической работы: Дайджест журнала «Методист»/ Сост. Е.М. Пахомова; Науч. Ред. Э.М. Никитин. – М.: АПКиПРО, 2004
23. Нефедова Л.А., Ухова Н.М. Развитие ключевых компетенций в проектном обучении // Школьные технологии. - 2006. -№ 4.- с.61
24. Полат Е.С. Педагогическое проектирование: от методологии к реалиям // Методология учебного проекта: Материалы методического семинара. М., 2001. - с.123.
25. Пахомова Н.Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов. – М.: АРКТИ, 2003
26. Пахомова Н.Ю. Проектный метод в арсенале массового учителя. - http://schools.keldysh.ru/labmro
27. Сергеев И.С. Как организовать проектную деятельность учащихся: Практическое пособие для работников общеобразовательных учреждений.- М.: Аркти, 2004, с.4