методическая тема
методическая разработка по биологии

Умение видеть проблемы – свойство, характеризующее мышление человека. Развивается оно в течение длительного времени в самых разных видах деятельности, и все же можно специально подобрать упражнения и методики, которые в значительной мере помогут в решении этой сложной задачи. Можно предложить учащимся следующие задания.

«Посмотри на мир другими глазами». Читаем ученикам неоконченный рассказ:

«Утром небо покрылось черными тучами, и пошел снег. Крупные снежные хлопья падали на дома, деревья, тротуары, газоны, дороги…»

Затем просим продолжить рассказ. Но делать это необходимо несколькими способами. Например: «Представь, что ты гуляешь во дворе с друзьями. Как ты отнесешься к появлению первого снега? Затем представь, что ты водитель грузовика, едущего по дороге, или летчик, отправляющийся в полет, мэр города, ворона, сидящая на дереве, зайчик или лисичка в лесу».

Можно придумать множество аналогичных рассказов, и используя их сюжеты. Учить детей смотреть на одни и те же явления и события с разных точек зрения.

«Составь рассказ от имени чужого персонажа». Хорошим заданием для развития умения смотреть на мир «другими глазами» является составление рассказов от имени самых разных людей, живых существ и даже неживых объектов. Формулируем учащимся следующее задание: «Представьте, что вы на какое-то время стали столом в классной комнате, камешком на дороге, домашним животным, человеком определенной профессии. Опишите один день вашей воображаемой жизнь

Виды исследований школьников.

Тема исследования.
   Темы для исследования бесконечно разнообразны, но их можно условно объединить в три основные группы:
1. фантастические – темы, ориентированные на разработку несуществующих, фантастических объектов и явлений;
2. эмпирические – темы, тесно связанные с практикой и предполагающие проведение собственных наблюдений и экспериментов;
3. теоретические – темы, ориентированные на работу по изучению и обобщению фактов, материалов, содержащихся в разных теоретических источниках. Это то, что можно спросить у других людей, это то, что написано в книгах и др.
   Существуют некоторые правила выбора темы исследования. Особенно  они актуальны для младших школьников.
• Тема должна быть интересна ребенку, должна увлекать его.
Исследовательская работа, возможна и эффективна только на добровольной основе. Желание что-либо исследовать возникает тогда, когда объект привлекает, удивляет, вызывает интерес. Тема «навязанная» ребенку, должного эффекта не даст. Естественно, для того , чтобы выбрать тему, интересующую ребенка, нужно знать его склонности. Суметь услышать, понять, почувствовать его интересы – сложная, но вполне решаемая педагогическая задача.
• Тема должна быть выполнима, решение ее должно принести реальную пользу участникам исследования.
Подвести ребенка под ту идею, в которой он максимально реализуется как исследователь, раскроет лучшие стороны своего интеллекта, получит новые полезные знания, умения и навыки.
• Тема должна быть оригинальной, в ней необходим элемент неожиданности, необычности.
Это правило ориентировано на развитие важнейшей характеристики творческого человека – умение видеть проблемы. Способность находить необычные, оригинальные точки зрения на разные, в том числе и хорошо известные предметы и явления отличает истинного творца от посредственного, творчески не развитого человека.
• Тема должна быть такой, чтобы работа могла быть выполнена относительно быстро.
Способность ребенка долго концентрировать собственное внимание на одном объекте, невелика. Долго целенаправленно работать в одном направлении ему обычно очень трудно. Учитывая эту особенность детской природы, следует стремиться к тому, чтобы первые исследовательские опыты не требовали длительного времени.
   Педагогам, начинающим исследовательскую работу с детьми, так же следует обратить внимание на возможный уровень решения проблемы. Проблема должна соответствовать возрастным особенностям детей. Эта позиция касается обычно формулировки и отбора материала для решения. Одна и та же проблема может решаться детьми разного возраста на разных этапах обучения по-разному, с различной степенью глубины.
   Необходимо обращать внимание на соответствие желаний и возможностей. Выбирая проблему, нужно учесть, есть ли необходимые для ее решения средства и материалы. Отсутствие литературы, необходимой исследовательской базы, невозможность собрать необходимые данные, обычно приводят к поверхностному решению. Поверхностное решение рождает пустые выводы, а это мешает развитию творческого мышления, основанного на доказательном исследовании и надежных знаниях.

Теоретические исследования.
   Как показывает практика, теоретические исследования являются самыми сложными в работе со школьниками. Школьнику трудно самостоятельно работать с информацией, но некоторые дети справляются с этой работой. Как показывает опыт некоторых образовательных учреждений обычно среди младших школьников за теоретические исследования берутся только одаренные дети. Большинству детей значительно интереснее просто фантазировать, создавая несуществующие объекты с какими-либо сверх возможностями, либо проводить живые наблюдения и эксперименты. Конечно, очень важно стимулировать и сохранять в ребенке жажду экспериментирования и фантазирования. Но умение анализировать и синтезировать информацию (как добытую самостоятельно, так и найденную другими) – интеллектуальное свойство более высокого порядка. Этому также следует обучать детей, без этого нет и не может быть настоящего исследователя.
      Исследования детей на базе теоретических источников, имеют высокую познавательную ценность, но главное, чем они привлекательны, - это актуализация умственных способностей. Для повышения результативности этих исследований детей следует обучать специальным приемам и навыкам работы с теоретическими источниками.

Эмпирические исследования.
   Наиболее привлекательны для детей эмпирические исследования. Они важны с точки зрения творческого развития учащихся, а так же полезны в информационном плане. В качестве примера могут выступать следующие темы эмпирических исследований: «Поведение вороны», «Все о яблоке», «Школьная доска: история, современность, будущее», «Какими бывают куклы», «Шитье из бисера» и т.д. Все эти исследования предполагают наличие экспериментальной части, в которую входят не только сбор теоретического материала, но и проведение специальных наблюдений и опытов. Рассказывая о результатах своих исследований во время защиты, авторы опираются на надежный фундамент собственных наблюдений и экспериментов.
Фантастические исследования.
   Особый вид составляют детские исследования и проекты, выполненные на фантастические темы (темы,   связанные с разработкой несуществующих объектов). При правильной организации они могут быть очень интересны не только в плане развития воображения, но и в плане приобретения новых знаний. Рассмотрим примеры.
   Тема: Жилой дом будущего. Первый этап работы показал, что требуется не только умение фантазировать. Исследователям вскоре стало очевидно, что необходимо проанализировать тенденции развития жилища в прошлом и настоящем. Это потребовало знакомство с историей архитектуры, особенностями современного проектирования и строительства, пришлось изучить современные строительные материалы, чтобы придумать свои фантастические и т.д. Итогом работы стал макет будущего строения.
   Еще пример - фантастическое исследование, посвященное созданию «Географического атласа гипотетического материка». Нужно поместить свой придуманный материк на реально существующую географическую карту и создать на нем уникальную природу. Важно не только придумать особенности природы материка и нанести их на карту, главное, чтобы эти особенности не противоречили законам физики, химии, географии и биологии. Решение этой трудной, но увлекательной задачи позволяет раскрыть весь творческий потенциал школьника, дает возможность почувствовать себя настоящим первооткрывателем, исследователем.
    Как видим, фантастические исследовательские проекты могут быть и весьма серьезными разработками, требующими реального умственного напряжения, специальных знаний и высокой креативности. В практике других школ встречаются и другие фантастические исследовательские работы и проекты. Вот наиболее интересные темы: «Космическая электростанция», «Школа будущего», «Школа в космосе», Подводная лодка для туриста», «Домашний робот» и т.д.
Экспресс-исследования.
   Исследовательская работа, о которой говорилось выше, предполагает длительное индивидуальное или коллективное исследование. Но возможна и очень результативна форма организации исследовательского обучения, названная творческим коллективом под руководством А.И. Савенкова, «экспресс-исследования». Такая форма обучения предполагает массовое участие детей в исследовательской работе.
   Суть сводится к тому, что дети проводят оперативное исследование по предложенной педагогами тематике. Например: исследовать какие птицы живут вокруг школы, какие растут деревья, построить «розу ветров» в окрестностях школы, как и почему люди прокладывают тропинки по территории двора и т.п.
   Возможны и теоретические и фантастические экспресс-исследования. Для этого надо лишь обозначит круг проблем для сбора материала и, не затягивая время, включить детей в работу. Особую важность в этой форме организации учебных исследований имеет заключительный момент. Оперативно собранные материалы исследований обобщаются, и авторы делают краткие сообщения.
Как оформить результаты исследования.
   Оформление  результатов исследования – один из самых трудных и важных этапов работы. Главная задача исследователя – описать полученные результаты в форме понятной и убедительной для читателя. К исследовательской работе школьника предъявляются  те же требования, что и к любой научной статье или отчету. Большая часть советов и рекомендаций приведена  из статьи Е.А. Нинбурга «Технология научного исследования» (Исследовательская работа школьников, №2, 2007).
   Оформление и язык.
   Работа должна быть аккуратно оформлена: набрана и распечатана на компьютере, перепечатана на машинке или переписана четким почерком, чтобы ее мог прочесть каждый.
   Работа начинается с титульного листа, на котором, как и на обложке, указан автор, название и год выполнения (Единые требования к оформлению исследовательских работ и проектов школьников можно изложить, например, в Положении о научно-практической конференции). 
   Не желательно украшать титульный лист и обложку работы рисунками, витиеватыми рамочками и тому подобным.   Текст должен быть чистым, без помарок. К сожалению, опыт показывает, что к грамотности текста исследовательской работы авторы  зачастую относятся невнимательно. Текс должен быть грамотным! В научной литературе грамматические и синтаксические ошибки так же недопустимы, как и в школьном диктанте или сочинении.
  Очень внимательно следует относиться к языку. В отличие от художественной, в научной литературе вольности не допускаются, научное сообщение должно быть предельно точным и однозначным.    Стремясь к максимальной точности, не старайтесь писать «по-учёному», избегайте излишней терминологии.
   Если работа разделяется на главы, то их названия надо писать одним и тем же шрифтом или подчеркивать одинаковым образом. В тех случаях, когда главы, в свою очередь, разделяются на подглавы, названия последних выделяются иначе.
   Особенно внимательно нужно отнестись к названию работы. Оно должно точно отражать её содержание.   Нередко к тексту прилагается коллекция или гербарий. В этих случаях не следует текст и коллекцию соединять вместе, лучше оформить их отдельно.
   Любая научная работа пишется приблизительно по одному и тому же плану:
- введение, в котором поставлена и обоснована цель работы, сформулированы задачи;
- описание материалов и методики, которыми вы пользовались;
- изложение полученных результатов;
- их обсуждение;
- заключение (окончательные выводы);
- список использованной литературы.
   Рассмотрим каждый раздел научной публикации в отдельности.
   Введение. 

Введение – первая глава работы, которая не нумеруется, однако вводит читателя в курс дела. Она должна ответить на вопрос: почему, зачем выполняется ваша работа, какая в ней надобность. Обычно во введении содержится краткий обзор литературы по интересующей автора теме, который должен подвести читателя к нерешенным ещё проблемам и указать, какой пробел в наших знаниях может восполнить данное исследование. Здесь же необходимо сформулировать цель работы. Часто, и это не является нарушением правил,  обзор литературы выделяется в отдельную главу. Но: обзор литературы – это не механическое переписывание фраз из разных источников, такое переписывание, есть плагиат (плагиат – научное или литературное воровство – занятие скверное и уголовно наказуемое). Сведения, полученные из разнообразных источников, должны быть изложены словами автора. Если какую-либо фразу вы хотите процитировать дословно, текст берут в кавычки и указывают точно, откуда он взят (ссылаются на источник). И еще: не надо в обзоре литературы писать все, что знаешь; приведите только те сведения, которые имеют прямое отношение к теме, цели и задачам исследования.
   Введение должно показать, насколько хорошо автор знает литературу по своей теме, разобрался ли в ней, четко ли сформулировал цель и задачи работы. Цель работы должна быть сформулирована конкретно, а не в общих словах. Например, нельзя писать «цель моей работы – изучить поведение чаек». Здесь видны две неточности. Первая, неясно, о каких чайках идет речь, ведь их много видов. Вторая неточность – непонятно, что значит «изучить поведение». Исследователь может изучить суточную активность чаек, приемы добывания пищи, отношения между отдельными птицами в колонии и т.д., но изучить поведение вообще – нельзя.
    Ещё одна типичная ошибка при написании введения состоит в следующем, вместо цели исследовательской работы, приводится цель учебная, то есть сугубо личная, достижение которой никому, кроме автора, не интересно (это замечание в большей степени касается исследователей-старшеклассников, для младших школьников учебная цель допустима и является очень важной). Например: «Мы решили научиться выращивать астры на пришкольном участке». Так и хочется ответить: «Ну и учитесь себе на здоровье. При чем тут, мы, читатели?» Несомненно, для выполнения любой работы необходимо овладеть определенными навыками, но это не цель, а средство её достижения, то есть задачи вашей работы. При формулировке задач постарайтесь ответить на вопросы: как,  каким способом или способами я хочу достичь поставленной цели.
   Материал и методика. 

После того как вы познакомили  читателя с проблемой и рассказали ему о цели работы, следует описать, какими средствами вы достигли её выполнения. Описание этих средств и составляет содержание главы «Материал и методика». Опыт показывает, что это одна из самых трудных для написания глав. В ней описывают, где, когда, кем и как проводились опыты или наблюдения, сколько их было проведено, с какой точностью проводились измерения и подсчеты, какие способы обработки первичных данных вы использовали. Писать эту главу рекомендуется как можно подробнее, не стесняйтесь упоминать вещи, казалось бы и так понятные. Очень часто результат работы напрямую зависит от числа проведенных опытов или наблюдений. Читатель должен абсолютно точно представить себе, что и как делал автор исследовательской работы.
   Если в работе применялись какие-то математические методы обработки, следует сказать какие. Если эти методы применяются редко или отличаются от общепринятых, надо сослаться на литературу, из которой вы их взяли.
   Ни один человек, тем более школьник, не занимается исследованием в одиночку, за редким исключением. Поэтому в конце этой главы должны содержаться сведения о том, где была выполнена работа, кто помогал автору в сборе и обработке информации, в оформлении результатов. Следует непременно поблагодарить на оказанную помощь. Подобные благодарности – обязательная часть научных публикаций, они должны быть и в работе школьника, который обязан отдавать себе отчет, что без помощи учителя, товарищей, его работа не могла быть выполнена. Отсутствие благодарности чаще всего говорит не о самостоятельности, а о невоспитанности.
   В последние годы, в русской научной литературе принято выделять благодарности в отдельную маленькую главу, которую помещают в самом начале, или в самом конце работы. 

   Изложение результатов.

Изложение результатов вовсе не предусматривает подробное переписывание дневника наблюдений или протоколов опыта. Автор может привести их в полном объеме, но лучше это сделать в конце работы в Приложении. Полученные данные должны быть осмыслены, обработаны и изложены. Важно написать так, чтобы читатель понял, что вы взяли  из литературных источников, а что составляет содержание ваших наблюдений. Нередко, юные исследователи стремятся свести все результаты в одну или несколько таблиц, проиллюстрировать их графиками и диаграммами и на этом остановиться. Конечно, таблицы – самый экономичный, а графики самый наглядный способ представления результатов, они очень полезны и почти всегда необходимы в работе, в то же время полученные результаты должны быть описаны словесно, разумеется, со ссылками на таблицы и рисунки, которые являются материалом для описания и размышлений. Как описывать результат – дело автора. Общих советов здесь быть не может.
   Обсуждение результатов.

Следующий этап написания работы – обсуждение результатов.
   Обычно принимается такой порядок: сначала выявляются общие закономерности, а потом более частные. В первую очередь автор обсуждает те характерные черты, которые присущи всему материалу, а потом особенности отдельных его частей. Часто полученные нами результаты требуют сравнения с аналогичными, уже имеющимися в литературе: что общего,  в чем отличия, почему так?
   В этой главе автор должен продемонстрировать умение мыслить, делать выводы из полученных фактов, может согласиться с мнением других исследователей или возразить им.
   Итак, основное содержание этой главы – доказательства, а ведущий метод – сравнение. Задача автора – убедить читателей в справедливости его выводов.
   Заключение.

В «Заключении», по существу, повторяется то, что уже было сказано в предыдущей главе, но формулируется сжато, без подробных доказательств.
   В заключительной главе можно наметить основные направления, по которым следовало бы продолжить исследования. Можно указать конкретные пути получения ответа на тот или иной вопрос. Выводы располагаются  в тексте этой небольшой главы в определенном порядке: от более общих к частным.
   Ссылки на литературу и составление списка литературы.

Любая работа заканчивается списком литературы, который содержит перечисление всех упомянутых в тексте статей и книг. Важно составить этот список так, чтобы читатель мог найти любую статью или книгу по приведённым данным, а потому при его оформлении нужно придерживаться определённого стандарта.
   Статьи и книги располагают в алфавитном порядке по фамилиям авторов, если авторов несколько, место определяется фамилией первого из них.
   В соответствии с ГОСТом 7.1-2003 принят следующий порядок записи: фамилия, инициалы, название статьи, журнал, номер, год, страницы.  Если речь идет не о статье, а о книге, обязательно указывается место издания и издательство.
   Книга приводится в списке литературы так: Филимонов Б.В., Незабываемые маршруты/Под ред. П.Ф. Бровко.- Владивосток: Изд-во Дальневост. Ун-та, 2007. – 184с. 
   Если цитируется не вся книга, а только её часть, это делается таким образом:
«Михеев А.В. Отряд Чайки. В кн.: Жизнь животных, т.5, М., «Просвещение», с.315-335.»
В этом случае понятно, что автор читал и использовал не весь шеститомник «Жизнь животных», а только главу нужную ему.
   Список литературы полезно пронумеровать, хотя это и не обязательно. Нумерация особенно удобна, в тех случаях, когда список достаточно велик, и превышает десяток названий.
   Если в библиографии есть работы иностранных авторов (не на русском языке), они указываются после списка русской литературы тоже в алфавитном порядке. Книги и статьи иностранных авторов, опубликованные на русском языке, располагаются вместе с русскими работами.
   В тексте работы, также необходимо ссылаться на статьи и книги. Обычно в тексте упоминается только автор статьи или книги и год её издания, название чаще опускается, кому интересно, может прочесть его в списке литературы. Например: «Уже почти сто лет назад было отмечено, что Долгая губа отличается своеобразным гидрологическим режимом и фауной (Книпович, 1893)». Инициалы автора не пишутся, если только в вашем списке нет однофамильцев.
   В некоторых случаях для того, чтобы избавиться от необходимости слишком часто упоминать одного и того же автора, поступают таким образом: «Все сведения по биологии гаги взяты из работ Л.О. Белопольского и С.М.. Успенского». В литературном языке ставить инициалы после фамилии считается невежливым и недопустимым, точно также невежливым считается упоминание лишь фамилий, за исключением случая описанного выше. Год, приведенный в скобках, указывается в виде числа, без «год» или «г.».
Таблицы и иллюстрации.

Исследовательская работа редко обходится без иллюстраций и таблиц. Более того, многие читатели изучают в работе сначала таблицы, а к тексту обращаются во вторую очередь, поэтому к оформлению этой части работы следует относиться внимательно.
   Все таблицы и рисунки (по российской  традиции все иллюстрации именуются «рисунками», даже если это фотографии и графики и т.п.) должны иметь нумерацию. Обычно таблицы нумеруются римскими цифрами, а рисунки – арабскими. 
   На каждую таблицу должна быть ссылка в тексте: «Результаты опроса учащихся приведены в таблице II» или «По результатам опроса (табл. II) видно, что …» или «Как видно из данных , приведенных в таблице II …». Нельзя писать так: «Как видно из таблицы II …» Это неграмотно; из таблицы ничего не видно, что-то можно увидеть только из приведенных в ней данных. Вне зависимости от того, как таблица упоминается в тексте, она должна иметь свое название.
   Те же правила относятся и к иллюстрациям. Все они должны иметь единую нумерацию, у каждого рисунка  - название, на все изображения ссылки в тексте. Вот пример упоминания рисунка: «С увеличением длины моллюска возрастает и его вес (рис.6)», «На рисунке 3 хорошо видно  расположение пробных площадок».
   Таблицы и рисунки можно размещать в соответствующих местах текста или в конце работы в Приложении. При размещении рисунков и таблиц автор должен придерживаться следующего правила: таблицы и рисунки должны следовать друг за другом в прядке нумерации, причём в том же порядке их нужно упоминать в тексте. Нельзя сначала сослаться на рисунок 3, а потом на рисунок 2.
   Не стремитесь к большому числу изображений, постарайтесь обойтись необходимым минимумом. Не стоит в научной работе старшеклассников, посвященной водорослям помещать фотографию с подписью «Ира М. и Катя П. собирают водоросли», читатель может подумать, что авторов работы интересовали не столько водоросли, сколько собственные персоны. В работах школьников младшего и среднего звена такие фотографии, в минимальном количестве, допустимы. Важно помнить, любое изображение должно помогать читателю разобраться в содержании работы, а не отвлекать от него.
   Вычитывание текста.

Всё, работа выполнена. Но это не значит, что все ваши хлопоты закончились. Напечатанную работу надо ещё вычитать. Что это значит? Читая работу, нужно исправить все ошибки, опечатки, проверить все ли таблицы и рисунки упоминаются в тексте, нет ли путаницы. Ещё раз проверьте список литературы, сверьте его со ссылками в тексте. Вычитывая текст своей работы, попросите помочь кого-нибудь, так как ошибка за время работы над текстом так примелькается автору, что он её уже не замечает. Только тщательно исправив все ошибки и опечатки, вы можете считать работу оконченной полностью.

Публичная защита.

Одной из форм защиты работ является научно-практические конференции. Принимать участие в них могут и младшие школьники. Желательно для младших школьников организовывать конференцию отдельно от учащихся среднего и старшего звена - это может быть мини- конференция, для учащихся старшего и среднего звена – научно-практическая конференция. Как правило, в каждом ОУ научно-практическая конференция имеет имя. Например, «Свобода и ответственность – выбор 21 века», «Золотые россыпи», «Тебе, Россия» и т.п. Защита работ чаще всего проходит в течение одного-двух дней по предметным секциям. Работает жюри, в состав которого могут входить педагоги, внешние партнеры ОУ, старшеклассники

Рекомендации по публичной защите  результатов исследовательской работы.
Время доклада – 7-10 минут. 
  За это время нужно изложить суть работы, введение должно быть кратким.
Примерное содержание доклада: 
- название работы;
- цель работы и ее актуальность;
- основное содержание работы, материалы и методы исследования, трудности, которые были преодолены;
- вывод (наиболее важный результат работы), возможно, перспективы продолжения работы;
- слова благодарности за внимание.
   После доклада вам необходимо ответить на вопросы, касающиеся вашей работы.
   Доклад может сопровождаться демонстрацией таблиц, графиков, плакатов, стендов. 
   Выигрышнее выглядит     подача материала с использованием технических средств.
Критерии публичного выступления.
• Ясное понимание целей работы
• Владение материалом
• Логика изложения, убедительность рассуждений и выводов
• Наглядность представленных материалов
• Полнота ответов на вопросы аудитории
• Ораторское мастерство

Возможные вопросы при защите.

• Объяснить более подробно некоторые результаты исследования
• Раскрыть более подробно некоторые этапы исследования
• Защитить некоторые утверждения или позиции исследования
• Дать примеры по некоторым отдельным моментам презентации
• Дать ответ на вопрос, чему научился, работая над исследованием, какие сложности при работе возникли.

По окончании конференций подводятся итоги, лучшие работы награждаются грамотами, дипломами, поощрительными призами. Каждого участника конференции, не вошедшего в состав призеров, необходимо поощрить сертификатом участника.

(В качестве примера: Методические рекомендации по организации и проведению научно-практической конференции в МОУ СОШ №4 г. Малоярославца читать на странице

./p70aa1.html )

Литература.

1. Интернет-ресурс /viewtopic.php?id=22

2. Лебедева С.А., Тарасов С.В. Организация исследовательской деятельности в гимназии. //Практика административной работы в школе.  №7, 2003.
3. Савенков А.И. Методика организации игр-исследований с младшими школьниками.//Практика административной работы в школе. №1, 2004.
4. Савенков А.И. Юный исследователь. Материалы для младших школьников по самостоятельной исследовательской практике.//Практика административной работы в школе.  №1, 2004.
5. Сырицына С.И. Воспитать ученого.  //Управление школой.  №14, 2008.
6. Тыртышная М. И. Школа интеллекта. //Управление школой.  №22, 2007.
7. Файн Т.А. Поэтапные действия по формированию исследовательской культуры школьников.// Практика административной работы в школе. №7, 2003.
8. Шеленкова Н.Ю. Организация исследовательской деятельности учащихся в школьном научном обществе.//Научно-практический журнал «Завуч». №5, 2005.

Задача современного образования младших школьников сводится не только к формированию предметных результатов, но и к формированию исследовательских умений. Исследовательские умения являются сложными по структуре, их развитие и формирование требует целенаправленной деятельности педагога и обучающихся. Основными и необходимыми условиями для формирования исследовательских умений младших школьников являются целенаправленность и систематичность, мотивированность, творческая среда, психологический комфорт, личность педагога, учет возрастных особенностей.

Исследовательские умения включают в себя способность: ставить и выявлять проблемы, уточнять не ясные вопросы, формулировать и проверять гипотезы, планировать и разрабатывать исследовательские действия, собирать данные (накапливать факты, наблюдать, доказывать), анализировать, синтезировать и сопоставлять их, выступать с подготовленными сообщениями, делать обобщения и выводы и др. Умение наблюдать входит в состав исследовательских умений.

Нами был проведен педагогический эксперимент по исследованию уровня сформированности умения наблюдать на уроках окружающего мира, который проходил в МБОУ "Гимназия № 42" г. Барнаула с учащимися 3 класса.

В качестве диагностического инструментария было использовано:

- интервьюирование учителя;

- тест для учащихся «Умеешь ли ты наблюдать на уроках окружающего мира?»;

- диагностическая методика для учащихся Буровой Л. И. [Бурова Л. И. Экологическая практика учащихся начальной школы: организация и содержание];

- дневник наблюдений за погодой.

Согласно проведенным исследованиям можно говорить о том, что сформированность исследовательского умения наблюдать у учащихся третьего класса находится на низком уровне (45 %). Учащиеся не могут самостоятельно и целенаправленно вести наблюдения, испытывают затруднения в построении плана наблюдения, сравнение объектов характеризуется неточностью, искажается интерпретация и фиксация результатов.

Причиной низкого уровня сформированности наблюдать, может быть следующее:

1) учителем не соблюдается последовательность этапов формирования умения наблюдать;

2) совместно с учащимися не организуется составление алгоритма проведения наблюдений на уроках окружающего мира;

3) не применяются задания, направленные на развитие всех показателей умения наблюдать.

Для решения этой проблемы нами разработаны методические рекомендации по формированию исследовательского умения наблюдать у младших школьников на уроках окружающего мира.

Для разработки методических рекомендаций мы обратились к программе по окружающему миру О. Г. Поглазовой [6].

Процесс формирования умения наблюдать включает следующие этапы:

Обучение умению проводить наблюдения целесообразно начинать с объектов (явлений, предметов), которые демонстрирует учитель. В данном случае учитель должен четко разъяснить цель деятельности, дать указания о том, в какой форме (или каким способом) лучше зафиксировать полученные результаты [1, с. 136].

На данном этапе в 1 классе можно предлагать следующие задания. Тема «Окружающий мир, его изучение».

Задание «Рассмотрим предмет». Нужно поставить перед детьми какую-нибудь из любимых ими вещей. Это может быть яркая игрушка (кукла или игрушечный автомобиль), предмет мебели, книга и др. Лучше, если этот предмет ярко окрашен и имеет много деталей, такой предмет и его детали воспринимаются и запоминаются легче [8, с. 35].

Следующий этап выполнения упражнения - нарисуем изученную вещь по памяти. Желательно воспроизвести и общие внешние характеристики предмета, и все его детали. Это упражнение надо повторять периодически, постоянно меняя предметы для наблюдения.

Другой блок заданий для развития внимания при наблюдении - «парные картинки, содержащие различия». Перед учащимися стоит задача обнаружить эти различия. При выполнении этого задания применяется прием сравнения [8, с. 38 - 39].

Второй этап. Первые выполняемые фронтально наблюдения не являются вполне самостоятельными, они осуществляются при активном участии учителя. Он не только формулирует цель, но и показывает приемы, обеспечивающие лучшую видимость объекта, более полное его восприятие. При этом применяются различные способы кодирования результатов наблюдения. В одних случаях это будет рисунок - схема установки с конкретными словесными пояснениями. В других случаях это будут зарисовки, изображающие наиболее характерные моменты (этапы) в развитии явления или процесса [1, с. 136 - 137].

Во 2 классе можно предложить учащимся в рамках темы «Зелёная аптека» задание по наблюдению за травянистыми растениями [3, с. 21 – 24]. Цель работы формулируется учителем.Целью будет формирование умения проводить фенотипические наблюдения. Фенотип - это совокупность внешних и внутренних признаков организма, приобретённых в результате онтогенеза (индивидуального развития).

Учащимся дается инструктивная карточка, в которой отмечено то, что нужно выполнить. Учитель показывает приемы работы. Результаты наблюдений фиксируются в таблице 1, а также выполняется рисунок растения.

Таблица 1

Наблюдение за травянистым растением

Учитель также помогает сделать выводы по результатам наблюдений. После выполнения работы нужно сделать выводы:

1. В течение лета мое растение вы росло на _____ см.

2. За лето у моего растения появилось ______ листьев.

3. Зацвело мое растение _________________.

4. Первый плод появился ________________.

5. На моем растении я видел следующих обитателей: _____________.

6. Мое растение небесполезно. Животные и человек используют его так: ___________________________________________________________.

На третьем этапе формирования умения наблюдать учащимся предоставляется полная самостоятельность в выполнении всех операций, из которых слагается наблюдение, и выбор способа записи результатов [1, с. 139].

В 3 классе по теме «Сезонные изменения в природе» можно дать учащимся только название явления, например, листопад, распространение плодов и семян или зимовка птиц. Учащимся нужно самостоятельно выбрать объекты и основания для наблюдения. Рассмотрим возможный вариант выполнения задания на примере явления листопад. Задание представлено в таблице 2.

Таблица 2

Наблюдение за листопадом

Дается лишь заготовка таблицы, а её заполнение является самостоятельной задачей учащегося. Это задание может служить как домашним заданием, так и выполняться в рамках учебного времени. В этом задании можно выделить такой прием, как заполнение листа наблюдений [5, с. 39 - 40].

Обобщая вышесказанное, можно отметить, что на данных этапах в большей мере отражена позиция учителя. Если на первом этапе он выступает полноправным руководителем, а учащиеся исполнителями, то к третьему этапу он лишь контролирует их деятельность. Полностью меняется позиция ученика – от исполнителя к соучастнику и инициатору. Ученики присваивают исследовательские процедуры в наблюдении: постановка цели, выбор способов ее решения, поиск информации, способ представления результатов, рефлексия.

Согласно второму положению совместно с учениками выстраивается план деятельности учащегося при проведении наблюдения.

Для того чтобы рассмотреть, каким образом можно организовать с учащимися подобного рода работу, предлагаем фрагмент урока, который посвящен составлению алгоритма наблюдений.

Фрагмент урока по окружающему миру

Тема: «Учусь наблюдать».

Тип урока: изучение нового материала.

В данном фрагменте мы видим, что учитель выступает в роли помощника. Он отдает детям часть своих функций, при этом оставляя за собой право, вопросами направлять учеников (- Какой шаг алгоритма вы приклеили первым? Какой шаг второй?).

Вслед за Л. И. Буровой выделяем следующие показатели сформированности умения наблюдать:

- умение целенаправленно подчинять своё восприятие природы соответственно поставленной задаче;

- планомерность (определённая последовательность рассмотрения объекта или явления);

- полнота наблюдения (разносторонность рассмотрения свойств и состояний объекта или явления);

- тонкость (умение подмечать малозаметные компоненты объекта);

- интерпретация (осмысление воспринятого в свете прежнего субъектного опыта);

- саморегуляция (оценка своей деятельности).

Для развития такого показателя, как планомерность, можно в 3 классе по теме «Развитие растений» проводит долговременные наблюдения. Например, развитие растения из семени [7, с. 65 - 67]. В ходе наблюдения учащимся нужно проследить все стадии развития растения и заполнить рабочие листы. Учащимся даются инструкции, в которых обозначена последовательность работы.

Первым этапом выполнения данного задания будет рассмотрение и описание сухих семян. Далее учащиеся приступают к их проращиванию и посадке. Учащиеся измеряют рост растения, отмечают, в какой части растения происходят изменения и какие новые органы появляются.

Для фиксации данных наблюдений предлагается семь рабочих листов. В каждой таблице необходимо заполнить следующие столбцы:

- дата;

- описание изменения семени;

- рисунок.

Подобное задание помогает учащимся выполнять задания самостоятельно, без помощи учителя.

Для развития показателя полнота наблюдений можно использовать работу в группах. Это позволит наиболее полно охарактеризовать рассматриваемый объект или явление. Рассмотрим возможность организации групповой работы в 3 классе на примере темы «Осенние изменения в природе».

Учащиеся отмечают изменения, происходящие с приходом осени. Наблюдают за изменением температуры воздуха, солнцем, облаками, водоемами, растениями и почвой. Одно из данных для каждой группы заданий - это сбор гербария.

По итогам наблюдений проводится беседа. Каждая группа отчитывается перед классом о своем наблюдении. Учащиеся под руководством учителя оформляют общий отчет. Важно, чтобы учащиеся осознали, что получение полного объема данных о наблюдаемом объекте или явлении является неотъемлемой частью наблюдения [4, с. 38 - 40].

Для развития умения фиксировать результаты наблюдений во 2 классе в разделе «Человек и природа» можно предложить следующие задание.

Учащимся дается задание понаблюдать за поведением людей и нарисовать, какие прически, а также брови, ресницы, усы, бакенбарды, бороды имеют люди с разным настроением и темпераментом. Результаты наблюдений фиксируются в таблице 3.

Таблица 3

Наблюдение за поведением и внешним видом людей

Это задание носит социальный характер, оно основано на наблюдении за поведением людей. Задание позволяет формировать умение фиксировать результаты наблюдения с помощью рисунков. При выполнении этого задания учащиеся пользуются рядом логических операций (анализ, синтез, обобщение) и социальным опытом [8, с. 47].

Предложенные задания позволят сформировать у учащихся умение проводить наблюдения на уроках окружающего мира.

Таким образом, в качестве основных условий формирования умения наблюдать выступает соблюдение последовательности этапов формирования умения наблюдать, совместное составление алгоритма проведения наблюдений и применение заданий, направленных на развитие всех показателей умения наблюдать. Составленные методические рекомендации могут изменить в лучшую сторону процесс формирования исследовательского умения наблюдать и повысить уровень сформированности данного умения у младших школьников в рамках предмета окружающий мир.

Список литературы

1. Аквилева, Г. Н. Методика преподавания естествознания в начальной школе [Текст]: учебное пособие для студентов учреждений профессионального образования педагогического профиля / Г. Н. Аквилева, З. А. Клепинина. – Москва: ВЛАДОС, 2001. - 240 с.

2. Аквилева, Г. Н. Наблюдения и опыты на уроках природоведения [Текст] / Г. Н. Аквилева, З. А. Кляпинина. – Москва: Просвещение, 1998. – 95 с.

3. Егорова, И. В. Наблюдение за травянистым растением. Летнее задание по природоведению для учащихся 4-го класса [Текст] / М. В. Егорова // Начальная школа: пляс до и после. – 2014. - № 05. – С. 21-24.

4. Изучение сезонных изменений на уроках окружающего мира в начальной школе [Текст]: методические рекомендации для учителей начальной школы / сост. Л. Л. Дашьянц, Р. А. Шевелева, И. В. Бекишева. - Омск: Омский государственный университет, 2014. - 116 с.

5. Исаева, Е. В. Роль наблюдений за животными и растениями при изучении природы младшими школьниками [Текст] / Е.В. Исаева // Начальная школа. - 2010. - № 1.- С. 38-41.

6. Поглазова, О. Т. Окружающий мир: Программа. 1–4 классы. Поурочно-тематическое планирование. 1 – 4 классы [Текст] / О. Т. Поглазова, Н. И. Ворожейкина, В. Д. Шилин. – Смоленск: Ассоциация ХХI век, 2013. – 304 с.

7. Развитие исследовательских умений младших школьников [Текст] / под ред. Н.Б. Шумаковой. – Москва: Просвещение, 2011. – 157 с.

8. Савенков, А. И. Маленький исследователь. Как научить младшего школьника приобретать знания [Текст] / А. И. Савенков. – Москва: Просвещение, 2008. – 120 с.

Введение.

Современное общество ставит перед школой задачу подготовки школьника знающего, мыслящего, умеющего самостоятельно добывать и применять знания. В связи с решением проблем современного образования педагогами осуществляется поиск содержания, новых форм, методов, средств обучения, обеспечивающих на практике широкие возможности самоактуализации, саморазвития и самореализации личности учащегося.

Исследовательская деятельность учащихся так или иначе вошла в практику многих образовательных учреждений страны.

Организация учебного исследования частично решается в рамках программ развивающего обучения для начальной школы. Идея развивающего обучения была выдвинута в начале XX в. выдающимся русским психологом Л.С. Выготским. Им было обосновано положение об обучении, идущем впереди развития и ведущем развитие за собой. В современных школах наиболее распространенными являются программы развивающего обучения Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, «Школа 2000….» (Е.В. и Р.Н. Бунеевы), Вахрушев, А.А. Леонтьев и др.), «Школа 2100…» (Л.Г. Петерсон). В программах и концепции курсов, в методических разработках подчеркивается, что для достижения цели максимального развития ребенка необходимо строить ход урока в виде поиска нового знания, то есть проводить исследование.

Л.Занков говорит о создании на уроке условий для проявления познавательной самостоятельной деятельности ученика. По Л.В. Занкову, каждое задание должно побуждать к мыслительным действиям, побуждать наблюдать, сравнивать, выяснять закономерности, делать выводы; включать самостоятельность и творчество, позволяющие проводить коллективное и индивидуальное исследование.

В развивающей системе Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова исследовательская деятельность также занимает одно из главнейших мест в учебной деятельности детей. В данной системе позиция ребенка рассматривается как позиция полноценного субъекта деятельности, осуществляющего самостоятельно все этапы: Целеполагание, планирование, реализацию цели и анализ результата. Учитель не только сообщает детям выводы науки, но и по возможности ведет учеников по пути открытия, вводит в ситуацию поиска - квазиисследования.

Изложенные выше позиции рассматриваются как основа формирования исследовательских умений младших школьников.

Актуальность проблемы развития учебно-исследовательских умений младших школьников обусловлена следующими положениями:

• направленность современного образования на формирование личности, обладающей такими качествами как самостоятельность, активность, умение творчески подходить к решению возникающих проблем;
• формирование исследовательских умений, исследовательской культуры необходимо начинать еще в начальной школе, так как именно в этот период закладываются многие качества личности, от которых зависит успешность человека в будущем. Исследовательская деятельность является естественной потребностью для ребенка младшего возраста, нужно лишь вооружить его необходимыми умениями для ее реализации.
• именно в младшем возрасте легче всего включить ребенка в активный процесс познания мира, себя и себя в мире. Развитие познавательного интереса и готовности к открытию нового влечет за собой развитие самостоятельности и активности в процесс познания. А самостоятельность, возникшая из внутренней мотивации, сформирует потребность подходить к любой научной или жизненной проблеме с исследовательской, творческой позиции.

Исследовательская деятельность учащихся - процесс совместной работы

учащегося и педагога по выявлению сущности изучаемых явлений и процессов.

Целью такого взаимодействия является создание условий для развития исследовательских способностей младшего школьника в учебно-воспитательном процессе через организацию исследования, что явилось объектом нашей исследовательской работы.

Эффективной реализации поставленной цели содействовало решение следующих задач:

• проанализировать и изучить методическую и психолого-педагогическую литературу по данной теме;
• приобщить младших школьников к самостоятельной исследовательской деятельности, творческому процессу, формировать интерес к познанию мира и открытию нового, привлекать детей к поиску и работе с самыми различными источниками и средствами;
• развивать исследовательскую, творческую и поисковую активность детей.

Педагогические условия формирования исследовательских умений младших школьников:

1. Учет возрастных и индивидуальных особенностей.

Индивидуальный подход позволяет учитывать способности, возможности, интересы, темп работы каждого учащегося, регулировать помощь, оказываемую в процессе учебного исследования.

2. Мотивированность исследовательской деятельности учащихся.

Мотивационность учебно-исследовательской деятельности реализуется за счет создания ситуации затруднения в процессе обучения и во внеурочной деятельности, осознание учащимися необходимости потребности в новых знаниях, расширение круга интересов учащихся.

3. Обеспечение целенаправленности и систематичности процесса развития исследовательских умений младших школьников.

Формирование исследовательских умений предполагает специальную организацию всего учебного процесса: обучение должно быть проблемным, содержать элементы исследовательского поиска, строиться оно должно как самостоятельный творческий поиск.

4. Гуманистическая позиция и профессиональная деятельность педагога-организатора исследовательской деятельности по созданию продуктивной образовательной среды.

Успех любой деятельности, в том числе и исследовательской, зависит от правильной ее организации. Здесь важно правило «триединства» - сотрудничество учителя, ученика и родителя. При этом важно, чтобы в процессе организации исследовательской работы учеников сохранялась ситуация предзаданной неизвестности (как для ученика, так и для учителя), благодаря чему совершенно по особому начинает выстраиваться вся система взаимодействия участников образовательного процесса (ПРИЛОЖЕНИЕ 1)

Ознакомившись с алгоритмом работы над исследование, предложенным А.В.Леонтович (выбор области исследования – определение цели, задач исследования - формулирование гипотез - определение методов исследования - оформление исследования - представление исследовательской работы), нами были выделены наиболее значимые оргмоменты:

• выбор темы исследования, на самом деле интересной для ученика и совпадающей с кругом интересов учителя (ПРИЛОЖЕНИЕ 2);
• достаточное осознание учеником сути проблемы, иначе весь ход поиска ее решения будет бессмыслен, даже если он будет проведен учителем безукоризненно правильно (ПРИЛОЖЕНИЕ 3);
• организация хода работы над раскрытием хода исследования. В этом процессе особенно важны взаимная ответственность и взаимопомощь учителя и ученика (ПРИЛОЖЕНИЕ 4);
• правильный выбор методов исследования (ПРИЛОЖЕНИЕ 5);
• оформление исследовательской работы должно показать умение обучающихся самостоятельно проводить исследования (ПРИЛОЖЕНИЕ 6);
• важным этапом является защита исследовательской работы (ПРИЛОЖЕНИЕ 7);
• взаимное инициирование саморазвития (как ученика, так и учителя) через совместный поиск неизвестного в различных сферах сотрудничества (интеллектуальной, коммуникативной, творческой);
• раскрытие проблемы, в первую очередь, должно приносить что-то новое ученику, а уже потом науке (к тому же последнее - совершенно не обязательно, а если получится, приятно и не более того).

Рассматривая вопрос об оценивании результатов исследовательской деятельности, многие придерживаются такого мнения: не должно быть бального выражения оценки, в силу причин:

• одно из условий организации исследовательской деятельности - создание ситуации психологического комфорта, в котором дети чувствуют себя успешными, признанными; отметка создает психологический дискомфорт учащегося, жестким образом указывая на неуспешность ребенка;
• в начальной школе дети лишь учатся проводить исследования, любое их достижение уже является движением вперед, поэтому оно должно быть оценено позитивно;
• исследовательская работа - желание самого участника достичь нового знания, расширить свой кругозор или достичь другой какой-то цели. Следовательно, никто другой так, как он. Не сможет почувствовать, увидеть, оценить значимость своего труда;
• согласно идеям гуманистической педагогики, ребенок, его личность, его качества являются ценностью высшего порядка. Ребенка можно сравнивать лишь с ним самим, отслеживая рост его возможностей.

Но подобные положения вовсе не означают абсолютную бесконтрольность исследовательской деятельности. Обычно учащиеся, другие участники события (классной, школьной конференции) могут высказывать оценочные суждения, имеющую форму пожелания, совета.

2.1. Уровни развития исследовательских умений младших школьников

Для оценивания уровня сформированности исследовательских умений учащихся необходимо наличие определенных критериев:

1. Практическая готовность учащегося - это основной критерий оценки уровня развития исследовательских умений.
2. Мотивация учащегося по отношению к исследовательской деятельности
3. Проявление креативности учащихся в осуществлении исследовательской деятельности.
4. Проявление самостоятельности учащихся при осуществлении исследовательской деятельности.

Уровни развития исследовательских умений:

• Исходный уровень. Обладает следующими характеристиками: низкий уровень проявления интереса к ведению учебной исследовательской работы, отсутствие знаний об исследовательской деятельности, об использовании умений учебной исследовательской деятельности. При выполнении любой самостоятельной работы опора на помощь учителя либо родителей на любом этапе исследования. Ученик редко проявляет оригинальный подход к осуществлению исследования, не высказывает идей, предложений по работе.
• Начальный уровень. Характеризуется появлением внешних мотивов к ведению исследования, возможностью находить проблему с помощью учителя, предлагать различные варианты решения проблем. На начальном этапе дети способны выполнять элементарные, кратковременные исследования по заданию, совершая действия самостоятельно, по аналогии с коллективным выполнением такого же задания или с участием взрослых на определённых этапах, вызывающих затруднение. Наблюдается владение основами знаний по организации своей исследовательской работы.
• Продуктивный уровень обладает следующими характеристиками: наличествуют устойчивые внутренние и внешние мотивы к ведению исследовательской работы, есть желание вести самостоятельно (или с небольшой группой) исследование. Учащийся имеет знания и умения осуществлять учебное исследование (умение самостоятельно определить тему, возможность постановки цели и задач исследования с помощью педагога или самостоятельно, умение работать с источниками информации); демонстрирует реализацию оригинального подхода к решению проблемы, умение представлять результат своей деятельности.
• Креативный уровень можно определить следующим образом: очевиден постоянный интерес к ведению различного рода исследований, возможность самостоятельно и творчески подходить к выбору темы исследования, умение ставить цель, задачи, продуктивно находить решение поставленных задач, высокая доля самостоятельности в реализации работы на всех этапах исследования; умение оригинально представить результат деятельности.

Уровни развития умений можно определить вместе с учениками. В таблице №1. представлены критерии оценки уровней развития исследовательских умений школьников.

2.2. Выбор диагностических мер для оценки уровня сформированности исследовательских умений младших школьников

Из многообразия перечисленных в литературе средств, доступно любому педагогу использование следующих средств:

• педагогическое наблюдение, осуществляемое на уроках по различным дисциплинам, на занятиях исследовательской деятельностью. Учитель оценивает заинтересованность и активность учащегося, проявляемую в процессе учебного исследования, способность к продуктивному мышлению, умение обращаться к имеющимся знаниям, использовать умения исследовательской деятельности, самостоятельно, без помощи взрослого подходить к решению проблем и поставленных задач и т.д.
• анализ продуктов исследовательской деятельности детей (исследовательских работ). Обращается внимание на оригинальность подходов, качество и количество используемого материала, логику изложения, оформление работы и т.п. Критерии оценки учебных исследовательских работ учащихся представлены в Приложении 5.
• опросники, которые могут включать задания творческого характера, логические задания, задания исследовательского плана, вопросы, связанные с выявлением наличия у школьников различных знаний и умений исследовательской деятельности, комплексы вопросов, позволяющих определить долю самостоятельности в учебно-исследовательской работе, выявит познавательные и социальные мотивы исследовательской деятельности младших школьников.

Изучая проблему организации исследовательской деятельности, мы встретились с разными взглядами педагогов, ученых, психологов. У нас сформировалось свое мнение, свои подходы к организации детей по исследованию. А главное, мы убедились, что все усилия по организации системы исследовательской деятельности учащихся должны быть направлены на формирование внутренней мотивации, потребности к изучению мира, себя и себя в этом мире, а не только на подготовку ученика к взрослой жизни, развитию у него тех или иных навыков, получению определенных специализированных знаний.

Начиная с первого класса, каждый из нас старается пробудить в ребятах стремление к самостоятельному познанию мира. Ведь сколько удивительного вокруг! Мимо скольких интересных событий мы проходим ежедневно, не заметив, не поняв их? Мир полон чудес, надо только уметь их открывать. Главным инструментом в этом деле является наша способность исследовать окружающий мир. Этому мы и учим детей.

Сама природа исследования требует от педагога принципиального изменения ролевой позиции: перехода с «капитанского мостика» руководителя образовательного процесса «на место» его равноправного участника. С первых дней работы с детьми заботимся о создании ситуации психологического комфорта, в которой дети чувствуют себя успешными, признанными. Это и уроки «Про себя, и для себя» в рамках курса психологии, и занятия клуба «Почемучка», экскурсии - путешествия по родному краю, познавательные игры «Что? Где? Когда?», интеллектуальные конкурсы.

Участие детей в конкурсах - Марафон Знаний, «Хочу все знать» и других, способствовало развитию исследовательских и коммуникативных умений, навыков сотрудничества. Многие дети увлеклись исследованием, им нравится наблюдать, экспериментировать. На уроках окружающего мира дети в реальном экспериментировании получили основные навыки планирования и проведения простейших экспериментов а также научились решать систему учебных задач, где решение первой учебной задачи приводило их к постановке следующей и так далее.

Внешними условиями, способствующими успешности исследовательской деятельности отмечены:

• проявление интереса, потребность в новых впечатлениях и знаниях;
• творческая атмосфера поиска в коллективе;
• решение познавательных, конкретных практических задач;
• самостоятельность учащихся при осуществлении исследования.

Результатом работы над исследованиями являются успешные выступления на школьной конференции «мир вокруг нас», позже - победы на городской конференции «Исследовательский дебют». Этот успех - общий! Это ведь здорово, когда ребенок чувствует себя способным, самостоятельным и в мыслях, и в действиях.

ПРОЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПРИ ИЗУЧЕНИИ КУРСА «ОКРУЖАЮЩИЙ МИР» АВТОРЕФЕРАТ ВЫПУСКНОЙ КВАЛИФИКАЦИОННОЙ РАБОТЫ 5 курса 511 группы направления 44.03.01 Педагогическое образование профиля «Начальное образование» факультета психолого-педагогического и специального образования Васинкиной Алтнай Баянгалиевны Научный руководитель доцент, канд. биол. наук. О.А. Исаева Зав. кафедрой доктор биолог. наук, профессор Е.Е. Морозова Саратов 2016 2 ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ВЫПУСКНОЙ КВАЛИФИКАЦИОННОЙ РАБОТЫ Актуальность темы исследования. Образовательный процесс в современной школе должен быть направлен на достижение такого уровня образованности обучающихся, который был бы достаточен для самостоятельного решения ими проблем прикладного или теоретического характера. Данная цель может быть достигнута путём организации учебной деятельности исследовательской направленности. Особенно актуальна эта проблема для учащихся начальной школы, именно на этом этапе учебная деятельность является ведущей и направлена на развитие познавательных способностей личности. Проектно-исследовательская деятельность – один из важнейших источников получения ребенком представлений об окружающем мире. Реализация проектно-исследовательской деятельности на уроках окружающего мира ведет к изменению позиции учителя. Педагог теперь выступает не как носитель готовых знаний, он превращается в организатора исследовательской познавательной деятельности своих учеников. Это ведёт к изменениям в работе с классом, учитель ориентирует работу учащихся на разные виды самостоятельной деятельности – исследовательскую, поисковую и творческую [Метод проектов в начальной школе, 2010; Федеральный государственный образовательный стандарт, 2010]. Проектно-исследовательская деятельность служит неотъемлемой составляющей образовательного процесса, позволяет ставить перед детьми серьезные проблемные вопросы, исследовательские задачи, а детская «тяга к тайнам» превращает их в «исследователей». Именно поэтому подготовка ребенка к проектно-исследовательской деятельности, обучение его умениям и навыкам исследовательского поиска становится важнейшей задачей образования современного учителя. Уроки окружающего мира как нельзя лучше подходят для этого. 3 Объект исследования - процесс развития проектно-исследовательской деятельности младших школьников при изучении курса «Окружающий мир». Предмет исследования - развитие исследовательских умений младших школьников на уроках окружающего мира в процессе проектно- исследовательской деятельности. Цель исследования - изучить особенности организации проектно- исследовательской деятельности на уроках окружающего мира как средства развития исследовательских умений младших школьников. Гипотеза исследования. Проектно-исследовательская деятельность младших школьников будет успешной при соблюдении следующих педагогических условий: ∙ учет возрастных и индивидуальных возможностей учащихся; ∙ создание ситуаций практического и интеллектуального затруднения в урочной и внеурочной деятельности; ∙ присутствие координатора, владеющего знаниями о проектной деятельности. В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи: 1. Уточнить понятие «проектно-исследовательская деятельность» и изучить ее теоретические основы. 2. Выявить педагогические условия организации проектно- исследовательской деятельности младших школьников в процессе изучения предмета «Окружающий мир». 3. Изучить опыт учителей начальных классов по организации проектной деятельности младших школьников на уроках курса «Окружающий мир» 4. Разработать и апробировать серию проектов для учащихся второго класса по предмету «Окружающий мир». Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы такие методы исследования, как анализ литературы по теме исследования; 4 анкетирование; наблюдение; ранжирование; обобщение эффективного педагогического опыта; педагогический эксперимент; статистические методы и др. Практическая значимость исследования заключается в том, что выводы и результаты выпускной квалификационной работы могут быть использованы в учебно-воспитательном процессе общеобразовательных учреждений. Базой исследования явилось учебное заведение МОУ «СОШ №75» Ленинского района города Саратова. Структура работы. Выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух основных разделов, заключения, списка использованных источников и приложений. Выпускная квалификационная работа изложена на 67 страницах с 11 приложениями, иллюстрирована 5 рисунками, 6 таблицами. Список литературы включает 67 источников. СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ 1 Теоретические основы организации проектно-исследовательской деятельности с учащимися начальной школы 1.1 Психолого-педагогические особенности организации проектно- исследовательской деятельности в начальной школе Проектная деятельность в начальной школе ориентирована на поэтапную организацию учебной деятельности с младшими школьниками и предполагает открытие лично значимых для учащегося знаний и формирование исследовательских умений. 1.2 Особенности формирования универсального учебного действия моделирования у младших школьников Среди задач современного образования в условиях реализации ФГОС НОО можно назвать задачи, направленные на формирование у обучающихся умения и желания учиться, способности к саморазвитию и самоорганизации, умения работать в команде. Системно-деятельностный подход, являющийся 5 методологической основой государственных образовательных стандартов, определяет необходимость представления нового материала через моделирование изучаемых процессов, использования различных источников информации, предполагает организацию учебного сотрудничества. В этой связи понятие «деятельность» становится основным, оно рассматривается как процесс активного взаимодействия субъекта с окружающим миром, во время которого удовлетворяются его потребности [Новиков, 2000]. Проектная деятельность является формой организации совместной деятельности обучающихся, целью которой служит решение конкретной проблемы, значимой для обучающихся и оформленной в виде некоего конечного продукта. Формирование проектной деятельности младших школьников проходит в несколько этапов. Первый этап соответствует первому классу начальной школы. Его задачи направлены на обогащение опыта первоклассников. Второй этап (второй класс начальной школы) ориентирован: на приобретение новых представлений об особенностях проектной деятельности; на развитие умений определять тему проекта, анализировать, сравнивать, формулировать выводы, оформлять результаты работы; на поддержание инициативы, активности и самостоятельности школьников. Третий этап соответствует третьему и четвёртому классам начальной школы. На данном этапе обучения главным должно стать обогащение опыта школьников через дальнейшее накопление представлений о проектной деятельности, ее средствах и способах, осознание логики исследования и развитие исследовательских умений. Усложнение деятельности заключается в увеличении сложности учебно-исследовательских задач, в переориентации процесса образования на постановку и решение самими школьниками учебно- исследовательских задач, в развернутости и осознанности рассуждений, обобщений и выводов [Голуб, 2006]. Формирование универсальных учебных действий, направленных на общее развитие школьника, интеграцию, обобщение новых знаний, их осмысление, 6 установление связи с жизненным опытом, как отмечается в ФГОС начального общего образования, становится основной целью школьного образования. Одним из познавательных УУД, отражающим методы познания окружающего мира, является моделирование (процесс создания и использования модели). Таким образом, моделирование облегчает учащимся процесс усвоения; наглядно раскрывает логику, содержание действия; не требует для совершения действия заучивания его содержание; дает возможность процессуального контроля над усвоением способа деятельности, а не только контроля по результату уже совершенного действия; организует деятельность учащихся. 1.3 Условия организации проектной деятельности в процессе изучения курса «Окружающий мир» Курс «Окружающий мир» занимает особое положение среди других предметов, изучающихся в начальной школе. Это связано с тем, что в его содержание интегрированы естественнонаучные, обществоведческие, исторические сведения о природе, человеке, обществе. Учебный материал разделов, входящих в программу курса, соответствует фундаментальному ядру содержания общего образования, концепции духовно-нравственного развития и воспитания младших школьников. В содержание предмета на доступном для младших школьников уровне обществоведческие, исторические, физические, химические, биологические, географические, астрономические, экологические знания, интегрированы таким образом, что позволяют осуществить очень важную пропедевтическую роль «Окружающего мира» для дальнейшего изучения предметов естественнонаучного и гуманитарного циклов в основной школе [Плешаков, 2014]. Проектная деятельность учащихся при изучении предмета «Окружающий мир» может быть организована как в урочное, так и во внеурочное время. Проектная деятельность младших школьников может быть очень разнообразной. В ходе её проведения используются разные информационно- 7 коммуникационные технологии (поиск информации в Интернете, оформление результатов работы в виде мультимедийной презентации и другие). Ещё одна специфическая черта проектной деятельности в начальной школе – это многосубъектность. Таким образом, проанализировав психолого-педагогическую и научно- методическоую литературу можно сделать вывод о том, что курс «Окружающий мир» обладает высоким потенциалом по организации проектной деятельности младших школьников. 2 Экспериментально-педагогическая работа по организации проектной деятельности с младшими школьниками 2.1 Обобщение опыта педагогов начальной школы по организации проектной деятельности с младшими школьниками Перед нами стояла цель: выяснить, как учителя начальной школы организуют проектную деятельность. В сентябре 2015 года было проведено анкетирование, в котором приняли участие 15 учителей начальных классов МОУ «СОШ №75» г. Саратова. Респондентам было предложено ответить на следующие вопросы: 1 Какому уровню самостоятельности соответствует организация Вами проектной деятельности учащихся? 2 Организуете ли Вы проектную деятельность младших школьников при изучении предмета «Окружающий мир»? 3 Какое значение имеет, по Вашему мнению, использование проектной деятельности в практике работы учителя? 4 Какое время Вы используете для организации проектной деятельности: 5 Привлекаете ли Вы родителей для оказания помощи в организации проектной По результатам анкетирования был сделан общий вывод о том, что учителя начальных классов МОУ «СОШ №75» уделяют достаточное внимание организации проектной деятельности младших школьников в процессе их 8 обучения предмету «Окружающий мир». На основе анализа проектов, представленных на сайте «Фестиваль педагогических идей» газеты «Первое сентября» и других Интернет-ресурсах, нами также был изучен опыт применения проектно-исследовательской деятельности учителями начальных классов других регионов. Рассмотренные проекты разнообразны как по форме, так и по тематике. Обобщенные результаты работы учителей по организации проектной деятельности сведены в таблице «Сравнительная характеристика проектов». Анализ работ позволяет судить о том, что большинство проектов является информационными (72,2%), меньшинство – исследовательскими (11,1%). Это вполне можно объяснить не только возрастными особенностями учащихся, но и отсутствием целенаправленной работы учителей над данными видами проектов, поскольку отбор тематики исследовательских работ для младших школьников для многих из них представляется затруднительным. По продолжительности рассмотренные проекты разделились в таком процентном соотношении: краткосрочные проекты и проекты средней продолжительности являются наиболее многочисленными и на них долю приходится по 44,4%, что касается проектов долгосрочных, то их немного, всего 11,2%. По количеству учащихся подавляющее большинство составляют проекты групповые (88,9%). Учитывая, что предмет «Окружающий мир» является предметом интегративным, вполне объяснимо, что межпредметные проекты преобладают над монопроектами – 61,1% против 38,9%. Наконец, соотношение рассмотренных проектов по форме подведения итогов, большинство приходится на уроки (61,1%) меньшее количество на внеурочные мероприятия (38,9%). Это можно объяснить тем, что, реализуя требования ФГОС НОО, учителя обязаны как минимум, организовывать проектную деятельность на уроках. Внеурочная деятельность требует большой дополнительной работы и не всегда обеспечивается материальным вознаграждением, поэтому при проведении внеурочных мероприятий учителя чаще используют более традиционные для отечественной школы формы. 9 Учителя ясно осознают, что результатом проектно-исследовательской деятельности являются не только материальные продукты, но и приобретение учащимися опыта самостоятельной, творческой, исследовательской работы, новых знаний и умений, составляющих целый спектр психических новообразований, отличающих истинного творца от простого исполнителя. Таким образом, организация проектной деятельности позволяет реализовать принцип сотрудничества детей и взрослых, дает возможность сочетать коллективное и индивидуальное в педагогическом процессе, обеспечивает рост личности ребенка, позволяет фиксировать этот рост, вести ребенка по ступеням роста – от проекта к проекту. Однако работа по организации проектной деятельности с учащихся начальной школы пока не носит системного характера, поэтому проблему организации проектной деятельности учащихся начальных классов нельзя считать полностью решенной. 2.2 Эксперимент по организации проектной деятельности учащихся второго класса и его результаты Педагогическое исследование по заявленной теме проводилось на базе МОУ «СОШ №75» (экспериментальный класс – 2 Б класс, в котором обучается 23 человека и контрольный класс – 2 В класс, в котором обучается 22 человека) в сентябре-октябре 2015 года. Учащиеся контрольного класса занимаются по программе А.А. Плешакова «Окружающий мир» (система учебников «Школа России»). Учащиеся экспериментального класса обучаются по УМК «Планета знаний». Авторами учебников по предмету «Окружающий мир» являются Г.Г. Ивченкова и И.В. Потапов. Эксперимент проходил в 3 этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. Задачи констатирующего эксперимента: провести ранжирование предметов, определить степень владения учащимися экспериментальной деятельностью. По результатам ранжирования выявили, что предмет «Окружающий мир» 10 занимает 4 место по приоритетности у учащихся как экспериментального, так и контрольного класса, после ИЗО, музыки и технологии. На этапе констатирующего эксперимента так же применялась модифицированная методика диагностики уровня развития интереса к проектной работе М.В. Матюхиной «Перечень любимых занятий» и проводилось наблюдение за деятельностью учащихся в процессе реализации проекта. По результатам модифицированной методики диагностики уровня развития интереса к проектной работе «Перечень любимых занятий» по М.В. Матюхиной, для учащихся экспериментальной группы привлекательность в проектной деятельности представляют занимательность и процесс действий, тогда как в контрольной группе преобладает творческий характер этого интереса. Этап формирующего эксперимента проходил в рамках изучения раздела «Как люди познают мир». Были разработаны и реализованы следующие проекты: «Науки», «Термометр», «Часы», «Я хочу тебе сказать…», «Великие изобретения». После проведения повторного ранжирования отметили, что предмет «Окружающий мир» стоит теперь на первом месте у учащихся экспериментального класса – это говорит о том, что заинтересованность учеников в предмете значительно возросла за счет основных предметов. И это подтверждает наши предположения о влиянии проектной деятельности на мотивацию к обучению. Также нами повторно была проведена модифицированная методика по М.В. Матюхиной. По результатам модифицированной методики диагностики уровня развития интереса к проектной работе «Перечень любимых занятий» по М.В. Матюхиной на этапе контрольного эксперимента, учащимся экспериментальной группы проявили не только занимательный и репродуктивный характер интереса к проектной работе, но также заметен рост интереса поисково- исследовательского характера. Тогда как в контрольной группе преобладает творческий характер этого интереса и наблюдается незначительное повышение 11 интереса поисково-исследовательского характера. Несмотря на короткий срок реализации программы, первые результаты овладения проектной деятельностью уже есть. Повторная диагностика показала, что у учащихся, вовлеченных в занятия проектной деятельностью не только в урочное, но и во внеурочное время интерес к проектной деятельности выше, чем у тех детей, которые занимались ей только в урочное время. Таким образом, результаты проведенного эксперимента подтвердили гипотезу исследования. ВЫВОДЫ Рассмотрев теоретические основы организации проектной деятельности с младшими школьниками, мы пришли к выводу о том, что проектная деятельность представляет собой организованную, познавательную творческую деятельность учащихся. Её структуре соответствует научной деятельности, которая определяется целенаправленностью, предметностью, мотивированностью, активностью, сознательностью. Нами были выявлены сущность и содержание проектной деятельности, проанализированы психолого-педагогические основы и содержание проектной деятельности в начальной школе, выявлены педагогические условия организации исследования младших школьников. В ходе исследования установлено, что проблема формирования проектно-исследовательских умений у младших школьников является актуальной для современной образовательной практики. В ходе анализа психолого-педагогической и научно-методической литературы можно сделать вывод о том, что курс «Окружающий мир» обладает высоким потенциалом по организации проектной деятельности с младшими школьниками. Для повышения эффективности данной работы необходимо создавать педагогические условия, в которых учитывались возрастные и индивидуальные особенностей детей (использование определённых методов обучения; адаптация понятий, соответствующих возрасту учеников; доступность 12 форм и методов проводимых исследований, соответствие тематики исследования возрастным особенностям и личностным интересам младших школьников). Ещё необходимо помогать учащимся видеть смысл их творческого исследования, его возможности в реализации собственных способностей, в саморазвитии и самосовершенствовании. В ходе проведения анализа опыта работы учителей установлено, что учителя ясно осознают: результатом проектно-исследовательской деятельности являются не только материальные продукты, но и приобретение учащимися опыта самостоятельной, творческой, исследовательской работы, новых знаний и умений, составляющих целый спектр психических новообразований, отличающих истинного творца от простого исполнителя. В ходе проектной деятельности реализуется принцип сотрудничества детей и взрослых, обеспечивается сочетание коллективного и индивидуального в педагогическом процессе, осуществляется рост личности ребенка. Однако работа по организации проектной деятельности учащихся пока не носит системного характера, поэтому данную проблему нельзя считать полностью решенной. В ходе исследования была разработана и успешно апробирована система проектов для учащихся 2-х классов по разделу «Как люди познают мир». Результаты проведённого исследования подтвердили правильность сформулированной ранее гипотезы исследования. Полученные результаты свидетельствуют о достижении поставленной цели.

Как активизировать учащегося, пробудить его природную любознательность, интерес к самостоятельному приобретению новых знаний? В поисках ответов на эти вопросы педагоги приходят к выводу, что нужно активно использовать деятельностные, групповые, игровые, ролевые, практикоориентированные, проблемные, рефлексивные и прочие формы и методы обучения. Немаловажное значение имеет также организация проектно-исследовательской деятельности, способствующая поэтапному развитию исследовательских умений на I ступени общего среднего образования.

Постепенно в педагогической практике стали применяться методы и приемы, формирующие исследовательское поведение учащихся не только во внеклассной деятельности, но и на учебных занятиях. Соответствующие умения и навыки формируются и развиваются у детей из класса в класс по нарастающей.

Учащиеся, вовлеченные в исследовательскую деятельность (как индивидуальную, так и групповую), учатся:

• формулировать проблемные вопросы;
• выдвигать гипотезы;
• давать определения понятиям;
• классифицировать предметы по определенным признакам;
• составлять план работы;
• вести наблюдения;
• проводить опыты и эксперименты для нахождения необходимой информации и проверки гипотез; Я добывать информацию из разных источников;
• систематизировать информацию, выделять существенные и второстепенные факты;
• представлять результаты работы в разных формах.

Какие условия необходимы для формирования у учащихся исследовательских умений? Целенаправленность и систематичность. Обучать школьников методам исследовательской деятельности рекомендуется как в урочной, так и во внеурочной деятельности. Более того, самостоятельные исследования учащиеся могут проводить и во время каникул. Интегрированный подход придает процессу формирования исследовательского поведения учащихся целенаправленный и системный характер.

Мотивированность. Жажда новых впечатлений, любознательность, постоянное стремление наблюдать и экспериментировать являются важнейшими чертами детского поведения. Поэтому, прежде чем начать исследования, педагог и школьник в ходе совместного обсуждения должны определить тематику проекта и выбрать объект для изучения. С помощью педагога-психолога составляется “Карта интересов каждого учащегося и класса в целом”. Учет детских предпочтений способствует повышению активности школьников в исследовательской деятельности.

Создание творческой атмосферы. Главное для учителя — увлечь и “заразить” детей, показать им значимость их деятельности и вселить уверенность в своих силах. Педагоги должны руководствоваться принципом подкрепления желательных типов поведения: хвалить детей за большое количество идей, необычность и оригинальность ответов. Это способствует повышению творческой продуктивности и активности учащихся.

Креативный педагог. Развивать у детей творческие способности, к которым относятся и исследовательские, может лишь творчески работающий педагог, обладающий определенными знаниями и подготовкой для ведения занятий по исследовательской деятельности. Методическому объединению учителей начальных классов следует включать в план работы изучение вопросов и проблем, связанных с формированием исследовательских умений у младших школьников.

Любая деятельность должна соответствовать возрастным особенностям учащихся, поэтому осуществление исследовательской работы на I ступени общего среднего образования должно проводиться с применением ролевых и дидактических игр, увлекательных и нестандартных заданий, с учетом интересов и способностей учащихся.

Сотрудничество и кооперация. Совместная проектная деятельность детей младшего школьного возраста, педагогов, родителей создает ситуацию успеха, радости, удовлетворения, способствует формированию доверительных взаимоотношений. Кроме того, учащиеся имеют свободу действий и могут сами выбирать — работать самостоятельно, в паре или группе. Функции учащихся и взрослых в исследовательской деятельности распределяются следующим образом:

 В процессе формирования исследовательских умений школьников условно выделяются три этапа: пропедевтический (I класс), основной (II—III класс) и этап самореализации (IV класс).

На каждом этапе организация работы по развитию у младших школьников исследовательских умений имеет свои особенности.

I класс

Исследовательская деятельность направлена на формирование общего представления о науке, понятиях “ученый”, “исследование”, “эксперимент”. На этом этапе важно научить детей слушать учителя, под его руководством работать с детскими энциклопедиями, выступать с короткими сообщениями, пользоваться выражениями “на мой взгляд...”, “я думаю...”, “я считаю...”, “я согласен с мнением.”, проводить простейшие наблюдения за явлениями природы и исследования с помощью органов чувств (зрения, слуха, осязания). В урочной деятельности нужно делать акцент на ведении коллективного учебного диалога, рассматривании предметов, создании проблемных ситуаций. Для овладения логическими умениями (анализ, синтез, классификация, сравнение, обобщение) следует применять игровые приемы и дидактические игры. Внеурочная деятельность должна строиться на проведении игр-исследований, направленных на формирование универсальных учебных действий, экскурсий, выставок детских работ, на совместном с ребенком определении его собственных интересов.

В I и II классах почти все виды работы должны носить коллективный характер. Тематику определяет педагог, но каждый ученик вносит свой вклад в общую работу. Это приучает детей взаимодействовать в коллективе, ставить общие интересы выше своих.

Мыслительные умения и навыки

Учащиеся осваивают умения:

• соотносить два объекта по форме, величине, цвету;
• разделять целое на элементарные составные части в несложных практических действиях;
• кратко пересказывать основные этапы действия сказки, детского рассказа или диафильма, телефильма, мультфильма;
• проводить поэлементный анализ небольшого текста, завершая (сопровождая) его эмоциональной оценкой;
• выделять предмет мысли, отвечая на вопрос: “О ком (о чем) говорится в тексте?”, выделять смысловой центр картинки, называть основных действующих лиц диафильма, мультфильма, видеосюжета;
• сравнивая и классифицируя знакомые предметы, делать вывод об их принадлежности общему родовому понятию;
• отвечать на вопросы по теме;
• давать определения понятиям и предметам через описание и наглядную демонстрацию;
• выделять внешние признаки знакомых предметов, явлений (с опорой на наглядность);
• отвечать на вопросы типа “Зачем?”, “Почему?” на учебных занятиях, экскурсиях, в играх, накапливая опыт прямого индуктивного доказательства;
• под руководством педагога учиться видеть противоречия в ходе проведения несложных опытов, анализа поступков действующих лиц сказок, рассказов, диафильмов, мультфильмов;
• высказывать простое предположение, отвечая на вопросы типа “Как вы думаете?”, “Как это можно сделать?”;
• намечать последовательность действий, проверять результат разрешения простейших противоречий по образцам.

Умения и навыки работы с книгой и другими источниками информации

Учащиеся осваивают умения:

• внимательно слушать чтение учителем или товарищем художественных, научно-популярных текстов, объяснения учителя, ответы товарищей;
• слушать радиопередачи, кратко пересказывать содержание и давать простейшую оценку услышанному;
• ориентироваться в учебнике, работать с оглавлением: находить произведения, названия учебных текстов в оглавлении и на определенной странице книги; выполнять задания и отвечать на вопросы к тексту, упражнению, задаче, работать по образцу;
• ориентироваться в порядке расстановки книг в библиотеке, находить нужную книгу, пользуясь открытым доступом к книгам и рекомендательными списками.

Умения и навыки, связанные с культурой устной и письменной речи

Учащиеся осваивают умения:

• отвечать на отдельные вопросы и вопросы, объединенные конкретной темой, самостоятельно формулировать вопрос к картинке, предложению, слову;
• вести простейший диалог на основе картинки, кадра диафильма;
• подробно, выразительно пересказывать содержание учебного текста, сказки, басни, рассказа; передавать содержание иллюстрации к произведению;
• нарисовать словами картинку к части текста; связно передать содержание фрагмента детской радио- и телепередачи; пересказать условие и ход решения задачи;
• выполнять основные виды письменных работ: списывание, запись под диктовку;
• составлять и записывать 2—3 предложения на заданную тему на основе просмотренных картинок или диафильма.

II класс

В содержание исследовательской деятельности включается работа со справочной и энциклопедической литературой, обучение составлению простых устных докладов, формирование умения пользоваться простейшими приборами: часами, бытовыми весами, термометром. В урочной деятельности используются учебные дискуссии, наблюдения по плану, рассказы детей и учителя, мини-исследования в контексте изучения материалов учебных предметов. Предлагаются логические задачи, а также задания, направленные на выявление различных свойств предметов, составление последовательности действий, сравнение. Проводится работа по выявлению причинно-следственных связей, обучению приемам наблюдения и описания. Все это осуществляется с опорой на игровые методы работы. Во внеурочной деятельности работа направлена на обучение детей составлению моделей и схем, подготовке мини-докладов. Проводятся ролевые игры, простые эксперименты, организуется работа над несложными исследовательскими проектами (коллективными и индивидуальными).

Мыслительные умения и навыки

Учащиеся осваивают умения:

• сопоставлять два объекта по количеству, форме, величине, цвету, назначению;
• разделять целое на элементы, видеть компоненты в целостном изображении, предмете;
• выделять существенные и несущественные признаки предметов, несложных явлений;
• различать основных действующих лиц сказки, рассказа, видеть последовательность действий в диафильме, телефильме, мультфильме;
• разделять условие задачи на известное и неизвестное;
• завершать (сопровождать) поэлементный анализ текста эмоциональной и простейшей логической оценкой;
• выделять предмет мысли, отвечая на вопросы: “О ком (о чем) говорится?”, “Что говорится об этом?”;
• на основе анализа, выделения главного, сравнения делать элементарные обобщения;
• отвечать на вопросы по теме;
• сравнивая и классифицируя знакомые однотипные предметы, подводить их под общее родовое понятие;
• осваивать картинный план, отражающий объекты обобщения и обобщающее понятие;
• заканчивать сравнение элементарным индуктивным выводом;
• придумывать заголовки, составлять картинный план, проводить практическую систематизацию;
• определять понятия через описание и показ предмета, явления;
• расшифровывать родовое понятие, приводить 2—3 примера, объяснять заголовок, раскрывать содержание по краткому плану;
• отвечать на вопросы типа “Почему ты так думаешь?”, “Что об этом говорится в тексте?”;
• приводить прямые (индуктивные и дедуктивные) доказательства, используя средства наглядности;
• видеть противоречия при проведении несложных опытов, анализе наглядной информации;
• высказывать предположение о возможном решении, под руководством учителя намечать план действий, проверять результат по образцам.

Умения и навыки работы с книгой и другими источниками информации

Учащиеся осваивают умения:

• слушать чтение художественных и научно-популярных текстов, выделяя основные смысловые компоненты, последовательность и причинность событий в несложном рассказе, сказке;
• слушать рассказ, объяснение учителя, производя элементарный смысловой анализ;
• слушать и оценивать ответ товарища;
• слушать радиопередачи, передавать их содержание, давать оценку прослушанному;
• ориентироваться в структуре учебника, самостоятельно знакомиться с содержанием учебных текстов, разбираться в заданиях, вопросах к текстам, упражнениям, задачам; пользоваться простейшими схемами, таблицами; использовать образцы, данные в учебниках, при выполнении работы, в ходе самоконтроля;
• различать основные элементы книги, по иллюстрациям составлять представление о примерном содержании книги.

Умения и навыки, связанные с культурой устной и письменной речи

Учащиеся осваивают умения:

• отвечать на вопросы по тексту; формулировать вопросы к тексту, ответу товарища;
• вести диалог по несложной теме на основе картинки;
• подробно пересказывать содержание прочитанного и выслушанного текста (рассказа, сказки, басни); пересказывать учебные тексты, содержание и ход решения задачи;
• связно (по вопросам учителя) пересказывать содержание фрагмента детской теле- и радиопередачи;
• выполнять основные виды письменных работ: списывание, запись под диктовку, изложение текста по готовому плану, сочинение рассказа;
• составлять под руководством учителя и записывать небольшой рассказ на основе серии картинок, диафильма, детской теле- и радиопередачи;
• вести записи в “дневнике наблюдений”.

III класс

Исследовательская деятельность осуществляется через обучение планированию и проведению наблюдений и экспериментов с использованием приборов и оборудования, знакомство со способами фиксации полученных данных, формирование умения систематизировать их в виде таблиц, графиков, диаграмм. В урочной деятельности используются уроки-исследования, приемы творческого решения проблем (замена, добавление, адаптация, реконструкция и др.). Внеурочная деятельность направлена на коллективное выполнение и защиту исследовательских работ и включает такие виды деятельности, как наблюдение, анкетирование, эксперимент и т. д. Дети пользуются дополнительной научной литературой (справочниками, энциклопедиями, сборниками), преобразуют устную информацию в письменную, производят первичный анализ полученной информации. Ход исследований обсуждается, учитель оказывает консультативную помощь.

Мыслительные умения и навыки

Учащиеся осваивают умения:

• сопоставлять и противопоставлять по конкретным признакам два предмета, явления, геометрические фигуры, числа, простые задачи, примеры и т. п.;
• выделять существенные и несущественные признаки несложных предметов, явлений, событий;
• производить элементарный смысловой анализ печатного текста, воспроизводить в беседе основные элементы прочитанного, увиденного;
• анализировать задачу по составным элементам, пользоваться картинным планом-ориентиром;
• выделять предмет мысли в тексте, отвечая на вопросы: “О ком (о чем) говорится?”, “Что об этом говорится?”;
• находить в тексте наиболее важные по смыслу слова и предложения;
• придумывать свои заголовки к сказке, рассказу, мультфильму, выделять главное в логических играх;
• сравнивать информацию на слух (два отрывка из стихотворения, две мелодии и т. д.), анализировать и сравнивать поступки героев из сказок, рассказов, мультфильмов;
• производить сравнение несложных организационных и практических действий (например, выполненных поделок, рисунков и т. д.);
• завершать суждение простым логическим выводом;
• на основе сопоставления и противопоставления двух несложных объектов (предметов, их свойств, фактов, явлений, событий) формулировать частичные и поурочные обобщения индуктивным путем;
• отвечать на вопросы по теме;
• отбирать объекты для обобщения из заданных учителем наборов, оформлять обобщения в виде плана, заголовка;
• проводить простейшую группировку и систематизацию объектов и явлений;
• на основе анализа учебных рисунков, таблиц и схем знакомиться с простейшими способами обобщения;
• анализировать и сравнивать простейшие организационные и практические действия и их результаты, делать выводы по итогам анализа и сравнения;
• давать определения понятиям и предметам через описание и наглядную демонстрацию;
• проводить несложные наблюдения по плану, участвовать в демонстрациях и практических работах, придумывать задачу по образцу, вопросы к тексту и рисунку;
• строить элементарное доказательство (тезис — конкретное понятие, аргументы — примеры, факты);
• отвечать на вопросы: “Почему?”, “Можешь доказать свою правоту?”;
• осмысливать противоречия при проведении несложных опытов, наблюдении, анализе простой вербальной и наглядной информации;
• распознавать новые функции объекта;
• высказывать простое предположение о последовательности действий, необходимых для разрешения проблемы, о возможных способах решения.

Умения и навыки работы с книгой и другими источниками информации

Учащиеся осваивают умения:

• слушать чтение, рассказ, объяснения учителя, усваивая основные положения, мысленно производить смысловой анализ, воспроизводить основные смысловые компоненты беседы;
• слушать и анализировать ответы товарищей;
• самостоятельно обращаться к вопросам и заданиям учебника; работать с оглавлением, словарем, материалами приложения учебника; использовать образцы, данные в учебниках, в процессе самостоятельной работы;
• самостоятельно составлять простой план, схемы, таблицы при изучении текста учебника;
• обращаться к учебнику при проверке качества выполненной работы;
• пользоваться рекомендательными библиографическими списками, картотеками, указателями, открытым доступом к книжным полкам, доступной справочной литературой, ориентироваться в каталожной карточке;
• самостоятельно выбирать и читать детские книги, детскую периодику, использовать помещенные там материалы на уроках по всем предметам и во внеурочное время.

Умения и навыки, связанные с культурой устной и письменной речи

Учащиеся осваивают умения:

• отвечать на вопросы к тексту и по теме, формулировать вопросы к тексту учебника, рассказу учителя, ответу ученика;
• вести несложный диалог по теме на основе картинок, иллюстраций, диафильма;
• связно отвечать по плану и самостоятельно строить небольшой рассказ;
• сжато пересказывать содержание прочитанного или прослушанного текста, использовать в пересказе отдельные образные слова и выражения, научные термины, строить связные высказывания на основе текста и иллюстраций, текста и наблюдения за природой;
• кратко и последовательно передавать свои впечатления о просмотренном детском фильме, теле- и радиопередаче;
• выполнять основные виды письменных работ: списывание, запись под диктовку, изложение текста, сочинение рассказа, письмо товарищу, дневниковые записи.

IV класс

Обогащение исследовательского опыта школьников обеспечивается на основе индивидуальных достижений и самостоятельных исследований. В организации поисково-творческой деятельности усиливаются акценты на развитии умений находить в явлениях закономерные связи, делать обобщения по результатам наблюдений, представлять результаты в виде схем, таблиц, графиков, под руководством учителя выполнять экспериментальные исследования для проверки выдвинутых гипотез, делать теоретические выводы и умозаключения. В уроки включаются нестандартные задания, выполнение которых требует применения индуктивных и дедуктивных рассуждений, приемов сопоставления, доказательства, переноса знаний в новую ситуацию и т. д.

В IV классе многие учащиеся уже могут сами выбрать тему исследования. Педагог должен лишь “подтолкнуть” их к правильному выбору. На данном этапе исследовательская работа выходит на новый уровень, становится более аналитической. Учащиеся извлекают главное из общего потока информации (которую получают, в том числе, из средств массовой информации, в ходе посещения музеев, выставок и т. д.) и оформляют готовый проект самостоятельно. Все большее количество учащихся проводит опросы, анкетирование, самостоятельные долговременные исследования с применением имеющихся знаний и умений. В IV классе ребята могут заниматься домашними исследованиями, которые не являются обязательными. Дети выполняют их по собственному желанию. Результаты работы детей должны быть обязательно представлены (в виде устных выступлений, подготовленных альбомов, схем, моделей) и прокомментированы учителем или самими детьми. При этом не стоит требовать от ученика подробного рассказа о том, как проводилось исследование; важно подчеркнуть стремление ребенка к выполнению работ, отметить только положительные стороны.

Мыслительные умения и навыки

Учащиеся осваивают умения:

• проводить полное сравнение с соблюдением его последовательности;
• разделять целое на составные части в практических действиях;
• осуществлять комплекс действий, составляющих элементарный анализ различной информации;
• воспроизводить в беседе основные смысловые части прослушанного, увиденного;
• анализировать ответ товарища по плану;
• выделять субъект и сюжет учебного текста и его части, отвечая на вопрос “Что говорится об этом?”;
• разделять информацию на логические части, вычленять родовые и видовые понятия;
• находить в тексте наиболее важные по смыслу слова и предложения, придумывать заголовки, составлять простой план небольшого текста;
• находить основные смысловые группы, картины, читать простые таблицы, использовать простые схемы;
• сравнивать различную по характеру и целевому назначению информацию на основе существенных конкретных и общих признаков;
• сравнивать два объекта с введением третьего, контрастного объекта и контробраза;
• проводить отбор необходимых объектов, сравнивать их по определенным признакам, делать выводы, оформлять их в виде картинного и простого словесного плана, заголовка, условной схемы, правильного умозаключения;
• распознавать в реальной жизни изученные общие понятия, закономерности;
• расшифровывать данное родовое понятие, приводить 3—4 примера, конкретизировать заголовок, рисунок, простой словесный план;
• связно отвечать по плану;
• приводить доказательства (индуктивные, дедуктивные и по аналогии) ;
• знакомить с сутью, структурой и правилом-ориентиром доказательства (тезис, аргументы, способ доказательства, выводы);
• строить элементарное доказательство по заданной структуре и правилу-ориентиру (тезис — конкретное понятие, прямой способ демонстрации, 2—3 аргумента — конкретные суждения, примеры, факты);
• осваивать правило-ориентир, данное в картинной форме с краткими пояснениями, использовать средства наглядности и простейшие технические средства обучения;
• видеть противоречия в различных ситуациях учебно-познавательной деятельности, новую функцию объекта, структуру объекта;
• понимать предложенную проблемную ситуацию, высказывать предположение о возможных способах разрешения противоречия;
• намечать в коллективной и парной работе простой план действий при решении познавательных задач, проверять сообща результаты решения.

Умения и навыки работы с книгой и другими источниками информации

Учащиеся осваивают умения:

1. слушать чтение, рассказ, объяснение учителя, ответы учащихся, выделяя основные мысли, определяя их взаимосвязь, логическую последовательность, языковое оформление;
2. воспроизводить основные мысли прослушанного в беседе, сохраняя, если необходимо, особенности стиля высказывания; анализировать и рецензировать ответы учеников по определенному плану; слышать и исправлять свою речь;
3. слушать учебные и детские радиопередачи, использовать их содержание в учебной работе;
4. под руководством педагога выделять главное в текстах различного характера и назначения, работать с понятиями, выделяя существенные и второстепенные признаки предметов; пользоваться приемом составления простого плана при усвоении содержания;
5. подбирать книги по теме, пользуясь библиотечным каталогом, аннотациями в каталожных карточках, выставкой, рекомендательными списками, тематическими картотеками, открытым доступом к книгам;
6. ориентироваться в структуре книги, использовать знания о структуре книги при ее выборе и работе с нею;
7. использовать в тех же целях элементы оформления книги (фотографии, чертежи, карты, рисунки и т. д.);
8. составлять каталог прочитанных книг, с помощью учителя или библиотекаря составлять индивидуальный план чтения;
9. использовать материалы дополнительного (внеклассного) чтения на уроках и во внеклассной работе.