Диагностический материал для выявления уровня сформированности экологической культуры у учащихся начальной специальной (коррекционной) школы VIII вида и их родителей
методическая разработка по экологии на тему

Муниципальное специальное (коррекционное) образовательное учреждение
для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья
специальная (коррекционная) общеобразовательная школа №8
г. Лыткарино Московской области

Диагностический материал

для выявления уровня сформированности

экологической культуры у учащихся

начальной специальной  (коррекционной) школы VIII вида и их родителей

                                                                   Подготовила

                                                                 учитель нач.классов Охрименко Ю.В.

2014 – 15 уч. год

Экспериментальная диагностическая программа включает в себя два блока.

Первый блок программы был направлен на определение уровня сформированности компонентов экологической культуры учащихся младших, имеющих интеллектуальные нарушения.

Диагностическая программа  включает в себя вопросы и задания на  определение уровня сформированности компонентов экологической культуры младших школьников, имеющих интеллектуальные нарушения.

В публикациях С.Н. Николаевой в процессе формирования экологической культуры выделяются две основные категории: экологические знания (представления) и «отношение» к природе, где вторая категория является основной.

В ходе констатирующего эксперимента изучались обе эти категории у младших  школьников с нарушениями интеллекта, так как для учащихся специальной коррекционной общеобразовательной  школы VIII вида экологические представления важны не столько сами по себе, сколько как средство формирования осознанного отношения к природе.

 Учитывая уровень познавательных возможностей учащихся с нарушениями интеллекта, мною был выбран и адаптирован  диагностический материал представленный в диссертации И.А. Гребенниковой включающий беседу, диагностические задания и методику определения нравственно-экологической позиции личности.

Диагностическое исследование, в зависимости от метода, проводится  как индивидуально, так и в групповом варианте.

Методика исследования уровня сформированности экологической культуры у учащихся с нарушениями интеллекта

Учитывая, что школьники с нарушениями интеллекта отличаются друг от друга по уровню развития познавательной деятельности степень сформированности экологической культуры у них также будет различной.

Уровень экологической культуры учащихся оценивался по следующим  критериям:

4 балла – учащийся имеет некоторые достаточно правильные представления: о неживой природе, о растениях и животных своей местности и мерах охраны природы; о правилах поведения в природе. Присутствует искреннее сопереживание, чуткость и отзывчивость по отношению к растениям и животным. Сформированы представления о значимости и ценности природы, учащийся может доказать свое суждение, изложить имеющиеся знания своими словами. Сформированы некоторые умения критически оценивать свои и чужие поступки по отношению к объектам природы, учащийся осуждает неправильное поведение и уничтожение природных объектов, знает правила поведения в природе, хорошо сформированы необходимые природоохранные навыки.

3 балла - Экологические представления недостаточно полные и правильные, учащийся частично способен к самостоятельному их сравнению и обобщению; имеются отдельные представления о необходимости и мерах охраны природы; о правилах поведения в природе. Учащийся способен эпизодически проявлять чуткость, отзывчивость по отношению к «любимым» объектам природы, проявляет желание общаться с ними, часто нуждаясь в направленной помощи и подсказке педагога. У учащегося сформированы некоторые представления о необходимости охраны природы, но эти представления не всегда осознанны, поэтому часто не соответствуют его поступкам; некоторые из них он способен изложить своими словами, частично доказать правильность своих суждений, допуская при этом ошибки. Редки оценочные суждения собственных поступков, но проявляет озабоченность по поводу отрицательных поступков окружающих. Хорошее знание правил экологически грамотного поведения в природе не всегда согласуется с поступками учащегося; для их соблюдения необходим периодический контроль со стороны взрослых (педагогов, родителей).

2 балла – экологические представления носят элементарный характер. Учащийся не знаком со многими растениями, животными своей местности, затрудняется в их сравнении и обобщении, в определении их значения для человека; практически не сформированы представления о мерах охраны природы и их необходимости; неспособен к сочувствию, сопереживанию по отношению к природным объектам, желание общаться с ними выражены слабо; быстро теряет к ним интерес; требуется постоянный контроль педагога. Представления учащегося о значимости и ценности природы для человека, необходимости ее охраны разрозненны, не систематизированы, изложение их своими словами, доказать правильность собственных суждений возникает лишь эпизодически, при целенаправленной помощи педагога. С помощью педагога эпизодически может оценить поступки других людей по отношению к природным объектам, часто некритично относится к собственным, негативным по отношению к природе, проступкам. При удовлетворительном знании правил поведения в природе у учащегося нет четко выраженной позиции в поведении, необходим постоянный контроль педагога.

1 балл - экологические представления недостаточно сформированы, отрывочны. Учащийся знаком с единичными природными объектами (растениями, животными) своей местности, затрудняется в их сравнении и обобщении; не знаком с мерами охраны природы и их необходимостью; не может перечислить правила поведения природе, ограничиваясь, как правило, высказыванием, что «надо вести себя хорошо». Равнодушие по отношению к природным объектам, нежелание помочь, выполнять поручения, связанные с уходом за ними. При наличии условий выгоды часто наблюдается «показное» сопереживание, не согласующееся с реальными поступками. Отсутствует осознанное понимание значимости и ценности природы, характерно наличие заученных речевых «штампов» экологических норм и правил поведения без понимания их сути, которые не находят отражения в поступках ребенка по отношению к природе. Отсутствуют оценочные суждения как собственных поступков, так и поступков других лиц по отношению к природе. Учащийся практически не может сформулировать правила поведения в природе, ограничиваясь высказываниями «надо вести себя хорошо», «нельзя мусорить» и т.д., не понимает их сути. Соблюдение данных правил возможно только при наличии выгоды (хорошая оценка), и в присутствии взрослых.

На основе выделенных критериев нами были определены три уровня успешности выполнения заданий эксперимента, отражающие степень сформированности экологической культуры у учащихся  младших классов с нарушениями интеллекта:

Высокий уровень: у умственно отсталого школьника сформированы некоторые правильные экологические представления: о неживой природе; о растениях и животных своей местности; о человеке и его хозяйственной деятельности; о необходимости и мерах охраны природы; о правилах экологически грамотного поведения; о наиболее существенных взаимосвязях человека и окружающей природы. Он часто проявляет активность, связанную с усвоением знаний о природе: на уроках задает вопросы учителю, знаком с некоторыми художественными произведениями, телепередачами и видеофильмами о природе. Учащийся способен ответственно относиться к поручениям, связанным с природными объектами (растениями, животными); проявлять искреннее сопереживание, чуткость и отзывчивость по отношению к ним. Окружающий мир вызывает у него достаточно устойчивые эмоциональные переживания, желание воплотить увиденную красоту природы в доступных ему видах творческой деятельности - поделках, рисунках. Может самостоятельно и достаточно правильно оценить свои и чужие поступки по отношению к объектам природы, понимает важность и необходимость ее охраны. Отмечается устойчивый интерес к объектам и явлениям природы, самостоятельность, инициативность при участии в природоохранных мероприятиях и их подготовке; переносит в самостоятельную деятельность экологический опыт, усвоенный самостоятельно или с помощью взрослого. Сформированы необходимые навыки природоохранного поведения.

Средний уровень: учащийся имеет недостаточно полные и правильные представления о неживой природе, наиболее распространенных растениях и животных своей местности, частично способен к самостоятельному их сравнению и обобщению; установлению взаимосвязи между ними; имеются отдельные представления о необходимости и мерах охраны природы; о правилах поведения в природе. Эпизодически проявляет активность на уроках развития речи, в основном, в вопросах, связанных с собственным позитивным опытом взаимодействия с природными объектами; по рекомендации педагога может прочитать книгу о природе (самостоятельно или с помощью взрослого), посмотреть телепередачу или фильм. Отношение ко многим объектам природы эмоционально окрашено, учащийся способен эпизодически проявлять чуткость, отзывчивость, ответственность по отношению к «любимым» объектам природы, часто нуждаясь в направленной помощи и подсказке педагога; желание участвовать в творческой деятельности, связанной с природой, выражено слабо. Представления о необходимости охраны природы не всегда осознанны, редки оценочные суждения собственных поступков, но проявляет озабоченность по поводу отрицательных поступков окружающих. Может быть достаточно инициативным и самостоятельным под влиянием настроения, положительного эмоционального отношения к природным объектам и наличия интереса к ним. Учащийся способен переносить часть усвоенного экологического опыта в самостоятельную деятельность. Хорошее знание правил экологически грамотного поведения в природе не всегда согласуется с поступками; для их соблюдения необходим периодический контроль со стороны взрослых (педагогов, родителей).

Низкий уровень: экологические представления носят элементарный характер. Учащийся не знает многих растений, животных из своего непосредственного окружения, затрудняется в определении их значения для человека; практически не сформированы представления о мерах охраны природы и их необходимости. Выявляются единичные представления о взаимосвязи человека и окружающей природы. На уроках активности не проявляет, иногда наблюдается «показная» активность, связанная с внешними стимулами (желание получить хорошую оценку, одобрение педагога). При этом задаваемые учеником вопросы часто не имеют прямого отношения к изучаемому объекту или явлению. Учащийся недостаточно ответственно относится к поручениям, связанным с природными объектами (растениями, животными). Эмоциональное отношение к природным объектам и явлениям выражено слабо, представления о красоте природы отрывочны; интерес к объектам и явлениям природы слабый, неустойчивый; нуждается в дополнительных стимулах со стороны педагога, наводящих вопросах, специально организованном наблюдении; обычно не возникает желания выразить свои впечатления в творческой деятельности. Природа выступает, в основном, в качестве объекта, приносящего пользу человеку. Часто недостаточно критично относится к собственным, негативным по отношению к природе, проступкам. Проявляет инициативу и самостоятельность на основе подражания другим детям, либо при наличии дополнительных стимулов (хорошая оценка), не испытывая потребности участвовать в экологических мероприятиях. Частично присваивает переданный экологический опыт, но затрудняется переносить его в самостоятельную деятельность. При удовлетворительном знании правил поведения в природе у учащегося нет четко выраженной позиции в поведении, необходим постоянный контроль педагога. Чаще всего занимает пассивно-сочувственную позицию по отношению к природе: «не навредить», но и «не оказать помощь».

Индивидуальная оценка сформированности экологической культуры по каждому конкретному заданию диагностического комплекса позволила мне оценить в баллах уровни сформированности компонентов экологической культуры школьников с нарушениями интеллекта. Оценку в баллах мы вывели условно для выявления динамики развития экологической культуры. Использовалась порядковая шкала оценки.

 I. Беседа. Целью предложенных учащимся с нарушениями интеллекта вопросов являлось изучение:

а) элементарных экологических знаний и представлений:

1. Как ты думаешь, что такое «экология»?
2. Какие растения, животные нашей местности, водоёмы тебе знакомы?
3. Как нужно вести себя в природе?
4. Знаешь ли ты, для чего нужна Красная книга?

            б) Умений устанавливать причинно-следственные зависимости:

5. Могут ли люди жить без природы? Почему? Выбери один вариант ответа и закончи предложение:

        А) Могут, потому что...

        Б) Не могут, потому что...

6. Что будет, если вдруг исчезнет вода на Земле?

в) Самостоятельно накопленного экологического опыта:

7. Приходилось ли тебе оказывать помощь животному или растению? А вредить природе? Приведи, пожалуйста, пример доброго, и, наоборот, отрицательного отношения к природе твоих друзей, знакомых.

8. Как окружающая среда влияет на здоровье человека?

9. Что надо делать, чтобы сохранить свое здоровье?

II. Диагностические задания:

1. Диагностическое задание «Оцени поступок»

Цель: изучить сформированность умения правильно оценить поступки других людей по отношению к природе, понимания необходимости ее охраны, наличие эмоциональной реакции на экологически неправильное поведение.

В данном задании учащимся предлагалось несколько вариантов экологически неправильных по отношению к природным объектам поступков, совершенных детьми. Ребенок должен был оценить каждый поступок и объяснить свою точку зрения.

Инструкция: внимательно послушай рассказ. Правильно ли поступили дети? Объясни, почему ты так думаешь.

1. В конце мая стояла хорошая погода, и после уроков школьники побежали гулять в лес. В лесу цвели ландыши. Дети набрали большой букет нежно пахнущих цветов и принесли в школу, чтобы подарить учителю. Но учитель не обрадовался, а очень расстроился.
2. Однажды во время экскурсии в парке ребята нашли маленького и беспомощного ёжика. Они решили, что он потерялся, и забрали его домой. Но дома ежик стал вялым, грустным, ничего не ел.
3. Осенью ребята отправились в лес собрать ягоды калины. Пете быстро надоело рвать ягоды по одной. Он наломал огромную охапку веток вместе с ягодами, и быстрее всех вернулся домой.
4. Однажды в зарослях густого кустарника ребята нашли гнездо, в котором были маленькие птенчики. Всем хотелось потрогать и погладить малышей, их достали из гнезда и передавали из рук в руки. Потом ребята бережно положили птенчиков обратно в гнездо и ушли.

2. Диагностическое задание "Закончи рассказ"

Цель: выявление стремления и готовности школьников с нарушениями интеллекта участвовать в природоохранной деятельности.

В данном задании ребенку предлагалось закончить предложенный педагогом экологический рассказ.

Инструкция: "Внимательно послушай рассказ. Как ты думаешь, что было дальше?"

После обеда дети вместе с родителями отправились играть в футбол в лес на свою любимую поляну. Придя на место, они увидели, что кто-то после пикника оставил много мусора на поляне. Тогда...»

3. Диагностическое задание "Лучший отдых для здоровья"

Цель: выявление представлений учащихся о влиянии экологических факторов на здоровье человека. Ребенку предъявляли 4 картинки, на которых было изображено следующее: 1) оживленная улица города с большим количеством транспорта; 2) продуктовый магазин; 3) парк (сквер); 4) люди, смотрящие телевизор.

Инструкция: "После уроков ребятам надо хорошо отдохнуть. Отдохнуть можно по-разному: можно погулять в городе, вдоль шоссе, и посмотреть на проезжающие машины; можно пойти с учителем (родителями) в парк или сквер; можно отправиться в магазин за продуктами; можно не ходить на улицу, а дома посмотреть телевизор. Посмотри на картинки и скажи, как лучше отдохнуть? Объясни свой выбор".

          4. Диагностическое задание «Как помочь растениям?»

Цель: выявить поведенческие реакции учащихся с нарушениями интеллекта в специально организованной ситуации, когда природным объектам, находящимся в непосредственной близости от них, необходима помощь.

В данной ситуации, кроме учителя, участвовал ещё один взрослый (завуч, директор, другой педагог). Во время первого урока он заходил в класс и, обращаясь к учителю, громко говорил: «Что-то ваши цветы на подоконнике совсем завяли. Наверное, их надо полить». Учитель тоже замечал: «Да, цветы плохо выглядят, надо о них позаботиться». Диалог был достаточно громким, чтобы привлечь внимание детей. В течение дня педагог наблюдал за реакцией детей на данную ситуацию, обращая внимание на разговоры, поступки, фиксируя любое проявление заинтересованности по отношению к указанным объектам. Если реакция отсутствовала, на следующий день диалог повторяли с участием другого взрослого.

5. Наблюдения за детьми во время прогулок, экскурсий и в свободном общении были направлены на изучение отношения учащихся к природным объектам; они включали наблюдения за поведением учащихся, соблюдением правил поведения в природе; наличием познавательного интереса к окружающему миру.

III. Методика определения нравственно-экологической позиции личности, целью которой было определение отношения школьника с нарушениями интеллекта к природному окружению и к самому себе. За основу были взяты исследования И.В. Цветковой, выделившей четыре качественно различных варианта нравственно-экологической позиции у детей, не имеющих отклонений в развитии, и рассмотрели данные позиции применительно к школьникам с нарушениями интеллекта [57-58].

1. Негативно-деструктивная позиция характеризуется проявлениями агрессии, жестокости по отношению к природным объектам, отсутствием интереса к познанию природы, отказом соблюдать необходимые экологические нормы и правила, участвовать в природоохранной деятельности. Общение с такими детьми в ходе экспериментальной работы показало, что они, в большинстве, требуют индивидуальной работы, участия психолога, так как имеют дополнительные проблемы: учебные, семейные или адаптационного характера.

2. Равнодушно-созерцательная позиция характеризуется несформированностью эмоциональных реакций, необходимых для взаимодействия с природой, неумением ребенка контактировать с растениями и животными. Для включения такого ученика в творческую, природоохранную деятельность требуются дополнительные стимулы (соревнование с одноклассниками, оценка в дневнике, похвала взрослых и т.п.), он не стремиться контролировать свои поступки по отношению к природным объектам. Соблюдение экологических норм и правил воспринимается не более чем одно из требований взрослых.
3. Пассивно-сочувственная позиция школьников основана, как правило, на их бедном экологическом опыте, который недостаточно определяет эмоционально-поведенческие реакции во взаимодействии с окружающим. Эти учащиеся не проявляют желания взаимодействовать с природными объектами, создавая впечатление равнодушия и отчужденности от окружающего. Пассивность позиции выражается в том, что нормой поведения учащиеся считают «не причинить вреда природе и людям», но не «оказать помощь», «встать на защиту природы» и т.п.
4. Активно-добротворческая позиция характеризуется наличием позитивного опыта природоохранной деятельности. Учащиеся, занимающие данную позицию, способны «дружить» с животными и растениями, самостоятельно находить объекты приложения сил, обладают элементарными умениями и навыками природоохранной деятельности, проявляют познавательный интерес к окружающему миру. Им свойственны элементарные эстетические чувства, потребность отразить свои впечатления об окружающем мире в доступных видах творчества. Кроме того, для них характерны попытки воздействия на других людей (родителей, близких, одноклассников) с целью вовлечения последних в экологическую деятельность либо предотвращения нежелательных поступков. При этом активность мотивирована заботой об окружающем, а не тем, чтобы заработать похвалу взрослых.

Для изучения параметров нравственно-экологической позиции учащихся с нарушением интеллекта была выбрана  методика, включающая вопросы экологического содержания и 4 варианта ответов. Каждый вариант соответствовал определенному типу позиции по отношению к природе:  а - негативно-деструктивная позиция;  б - равнодушно-созерцательная позиция; в - пассивно-сочувственная позиция;  г - активно-добротворческая позиция.

Данная методика использовалась в устном виде, когда педагог отмечал «галочкой» правильный с их точки зрения ответ. Преобладающий тип позиции определялся путем подсчета количества ответов (а, б, в, г).

Инструкция: «Внимательно послушай и подумай, как бы ты поступил в этом случае. Ты можешь выбрать только один вариант ответа».

 Методика включала следующие вопросы:

1.Если я выхожу на улицу и вижу, что ребята ломают недавно посаженное деревце, то я:

             а) помогу им ломать ветки;

 б) пройду мимо - ничего особенного не происходит;

             в) пожалею деревце, но вмешиваться не буду;

 г) постараюсь защитить деревце, позову на помощь взрослых.

2. Если я вижу, что кто-то обижает бездомную кошку, то я:

             а) ничего не сделаю - я сам так часто поступаю;

б) не обращу на это внимания - мне все равно;

            в) конечно, кошку жалко, но вмешиваться не буду - вдруг мне тоже достанется?;

г) постараюсь освободить животное, при необходимости позову взрослых.

3. Если я увижу, что в мой сад залезли ребята и обламывают куст цветущей сирени, то я:

             а) посмотрю, где они живут, и обломаю сирень около их дома;

 б) пусть ломают — мне все равно;

             в) пожалею о сломанной сирени, но не буду вмешиваться;

 г) попытаюсь защитить растение.

4.  Если я увижу, что в речке, в которой мы купаемся, кто-то моет машину, то я:

            а) предложу родителям помыть там и нашу машину;

б) пусть моют — мне все равно. Вся грязь уплывет вниз по течению;

            в) жаль, что река станет грязной! И купаться будет неприятно. Но что тут поделаешь;

г) попробую сам или с помощью взрослых объяснить, что этого делать нельзя.

5.  Если мы с ребятами увидим, что на опушке нашего леса кто-то устроил свалку, то я:

            а) тоже буду приносить туда мусор;

б) не обращу на это внимания - сейчас везде свалки;

            в) конечно, неприятно, такой красивый был лес! Но сделать я все равно ничего не смогу;

г) попробую привлечь внимание взрослых - может, вместе мы сможем прекратить это безобразие?

6.  Если я увижу в лесу тлеющий костер, то я:

            а) подброшу в него еще дров - жечь костры так интересно!;

б) просто пройду мимо - сам погаснет;

            в) надо, чтобы кто-нибудь его погасил, а то начнется пожар;

г) обязательно погашу костер.

7.  Если мы с ребятами увидим, что кто-то разоряет птичьи гнезда, то мы:

             а) тоже присоединимся, чтобы достать яйца из гнезда. Это так весело!

б) не обратим на это внимания - пускай развлекаются, как хотят;

            в) пожалеем птичек и пройдем мимо;

г) постараемся сами спугнуть хулиганов или позвать взрослых.

8. Если я увижу, что на рынке продают цветы, занесенные в Красную книгу, то я:

             а) в следующий раз в лесу тоже обязательно нарву целый букет ландышей - все так делают;

б) я цветы не рву. А что делают другие - мне все равно. Цветов много;

            в) жаль цветочки. Но их уже все равно сорвали. Ничего не поделаешь;

г) обязательно скажу об этом взрослым. Если все будут молчать, скоро ни одного цветка в лесу не останется!

   9. Если в холодный зимний день синички стучат клювиками в стекло, то я:

а) какой удобный случай пострелять в них из рогатки;

б) прогоню птиц;

в) пожалею птичек, наверное, холодно на улице;

г) повешу за окном кормушку и буду подкармливать птиц.

 10. Учитель объясняет, как правильно вести себя во время экскурсии в парк, чтобы не навредить природе. Мое отношение:

а) пусть говорит, что хочет - я ни за что никакие правила соблюдать не буду;

б) в присутствии учителя буду придерживаться правил - чтобы плохую оценку не поставил. А вообще природа мне безразлична;

в) постараюсь эти правила выполнять, хотя мало кто это делает;

г) не только сам буду выполнять, но и прослежу, чтобы другие ребята их не нарушали.

Второй блок диагностической программы был направлен на исследование социально-педагогических условий процесса формирования экологической культуры в семьях учащихся с нарушениями интеллекта, при этом были использованы следующие методы: анкетирование родителей, беседы с ними, наблюдение за общением родителей со своими детьми.

Беседы с родителями позволили уточнить данные, полученные в ходе анкетирования.

Объектами анализа явились ответы, полученные в результате анкетирования родителей и бесед с ними, а также содержание, средства общения и эмоциональная насыщенность общения родителей со своими детьми.

Анкета для родителей учащихся с нарушениями интеллекта

Цель: исследование социально-педагогических условий процесса формирования экологической культуры в семьях учащихся с нарушениями интеллекта.

1. Обсуждаете ли Вы в семье экологические вопросы, проблемы?
2. Ставите ли Вы перед собой цель воспитывать у ребенка бережное отношение к природе?
3. Как Вы считаете, кто должен оказывать наибольшее влияние на ребенка при воспитании у него бережного отношения к природе?
4. Как часто Вы вместе с ребенком смотрите видеофильмы и телепередачи о природе?
5. Что такое «экологическое воспитание» с Вашей точки зрения?
6. Как Вы считаете, кто должен оказывать наибольшее влияние на ребенка при воспитании у него бережного отношения к природе?
7. Как часто Вы вместе с детьми проводите время на природе?
8. Хотите ли Вы больше узнать о экологическом образовании и воспитании?»
9. Что из ниже перечисленного Вы считаете наиболее приятным и интересным времяпровождением с детьми?

а)        занятия спортом (зарядка, бег, ходьба на лыжах и т.д.);

б)        общение с друзьями;

в)        чтение книг;

г)        совместная работа по хозяйству, на дачном участке;

д)        просмотр телепередач;

е)        походы, экскурсии, прогулки.

10.Что нужно сделать в семье, чтобы научить ребенка любить природу?

11. Что, с Вашей точки зрения, может быть причиной недостаточной экологической грамотности учащихся школы, которую посещает Ваш ребенок?

а)        отсутствие в школе такого предмета, как «Экология».

б)        отсутствие у учителей методических материалов, разработок экологической тематики.

в)        отсутствие практического применения полученных экологических знаний.

г)        бедность практической экспериментальной базы образовательных учреждений (отсутствие в большинстве школ теплиц, опытных участков, живых уголков, лабораторий и т.п.).

д)        интенсивное накопление детьми отрицательного опыта взаимодействия с природой (увиденные ребенком примеры жестокости, равнодушия, безграмотности по отношению к окружающей среде).

е)        отсутствие взаимодействия в плане экологического воспитания между учителями, родителями и самими учащимися.

ж)        недостаточное количество внеклассных мероприятий (утренников, вечеров, викторин, соревнований и т.д.), посвященных экологическим проблемам.

з)        другое.