Проблема развития культуры речи при обучении физике на современном этапе
статья по физике

Проблема развития культуры речи при обучении физике

на современном этапе

Для развития языка и культуры речи в процессе обучения физике, важным является взаимопроникновение его научной и общекультурной составляющих. Грамотная речь – это отражение четко сформулированных мыслей человека. Практика показывает, что не каждый ученик, умеет говорить связно, логично, последовательно. Педагоги сталкиваются на уроках с ситуацией, когда обучающиеся не могут дать развернутый ответ, комментировать полученные результаты эксперимента, не могут сформулировать вопрос по тексту или задаче и т.п. (11) При изучении физики, учащиеся встречаются и с языком науки, то есть особым языком, с помощью которого объясняются физические явления, законы и т.п.

Хорошее образование определяется не только знанием фактов, но и умением работать с информацией, решать конкретные задачи, ориентироваться в происходящих вокруг изменениях и принимать ответственные решения. В то же время современные исследования показывают, что большинство обучающихся усваивают знания лишь на репродуктивном уровне и, что еще опаснее, не уверены, что эти знания пригодятся им в будущей профессиональной деятельности, здесь не является исключением и физика

В процессе освоения основной образовательной программы школьников необходимо учить работать с информацией и формировать на этой основе диалогическую и монологическую речь, большим потенциалом в этом обладают задачи, точнее методически грамотная организация обсуждения процесса их решения в виде монолога.

Развитие монологической речи является неотъемлемой частью процесса обучения любому предмету, в том числе и физике. Процесс перехода на ФГОС  привел к уменьшению числа часов на изучения физики в средней школе и внедрение тестового контроля предметных знаний обучающихся негативно сказалось на организации устного опроса по домашнему заданию, что привел к уменьшению работы по развитию монологической речи у обучающихся.

Возникла проблема между изучением курса физики, как науки,  с одной стороны, и недостаточным развитием речи ученика, как показателя его общего развития, с другой стороны.

Таким образом, очевидна необходимость в совершенствовании речи учащихся, как основы их коммуникации, которая способствует лучшему восприятию и осознанию содержания школьного курса физики.

Методическое обеспечение по развитию речи учащихся в процессе обучения физики предполагает  классификацию вопросов и заданий для развития речи; схемы рассуждения учащихся при устном ответе и при проведении эксперимента; руководство для учащихся по составлению логических схем параграфов.

Речь как важный фактор в жизни человека 

Центральным звеном всего аппарата речи является кора головного мозга, где сосредоточены центры речеслухового и кинестетического (мышечного) анализатора. В восприятии речи выделяют две стороны кодирования словесных сигналов: 1) анализ и синтез звуков; 2) понимание речи или анализ и синтез сигнальных, смысловых характеристик речи. Речевое общение с помощью языка представляет собой своеобразное кодирование (говорящим) и декодирование (слушающим) речевых сигналов (звуков, слов, слогов, предложений).

Роль первосигнальных и второсигнальных нервных связей  описана в работах И.П. Павлова. В работах Ф. Галля, А.Р. Лурия анализируется вопрос о существовании центров речи. В первой главе описаны четыре речевых центра в левом полушарии головного мозга: центр Брока, отвечающий за громкость произношения речи; центр Вернике, с нарушением которого утрачивается способность к осмыслению речи; зрительный центр, связанный с процессом чтения, с пониманием письменной речи; центр письма (графический), связанный с письменной речью.

Каждый вид речи (внешняя или внутренняя) отличается по направленности, функциям, структуре, анатомо-физиологическим механизмам.

В работах М.В. Гамезо и И.А. Домашенко рассмотрены основные направления развития речи индивида: развитие речи идет от ситуативной к контекстной; от речи для других (социализированной) к речи для себя (эгоцентрической). Развитие речи начинается с первых лет жизни и продолжается в школьные годы. Язык науки, в том числе физики, как не родной язык, осваивается учащимися на основе сознательной деятельности.

К показателям развитости речи относятся: ясность, доступность, логичность, структурированность, выразительность, информативность, правильность и чистота речи.

Также к показателям развитости речи относится: планирование речи, её содержательный объём, доказательность, аргументированность, богатство словарного запаса.

Методические рекомендации формирования монологической речи в процессе обучения физике, по управлению решением качественных задач (система вопросов и выстраивание по ней обучающимся своих рассуждений) описаны А.В. Усовой и Н.Н. Тулькибаевой [8]. Рекомендации О.Р. Шефер и Ю.Г. Вагановой [9] по использованию качественных задач, представленных в КИМ ГИА по физике, для достижения обучающимися метапредметных планируемых результатов обучения. к которым, в частности, относится и развитие монологической письменной речи не6обходимы при оформлении отчета по процессу решения задачи.

Для повышения развития речи учащихся необходимо учитывать развитие и других психических процессов, в том числе – мышления. Многие исследователи, работавшие над проблемой речи (Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, С.Л. Рубинштейн), видели её связи с развитием мышления. Речь является не только средством общения, но и орудием мышления. Основные мыслительные операции: сравнение, доказательство, анализ и синтез, абстракция, обобщение (Н.И. Кондаков) и конкретизация. Описаны три основные формы мышления: понятия (И. Кант, Ф. Ибервег, Х.З игварт), суждения и умозаключения (М.В. Ломоносов, В.Ф. Асмус),

Радаева О.В. классифицирует элементы речи и связанные с ними мыслительные операции. [7].

Проблемы развития речи в психологической, педагогической и методической литературе.

Речь – деятельность человека, заключающаяся в общении с другими людьми, в выражении и передаче им мыслей, посредством языка. Родоначальник педагогики Сократ учил своих учеников вести разговор, полемику, логически мыслить. Я.А.Коменский считал, что основой обучения является наглядность. Без применения наглядности нельзя добиться правильных представлений, развития мышления и речи. Слова, по Коменскому, не что иное, как «оболочка или ножны для вещей». И. Г. Песталоцци считал, что значение слова - сделать восприятие учащимися наглядных объектов более плодотворным, содержательным. Всерьез обсуждали проблему развития речи педагоги из группы национально-гуманистического направления: К.Д.Ушинский, Л.И.Поливанов, И.И.Средневский, В.Я.Стоянин, А.Ф.Мерзляков и другие.

Речь - показатель общей культуры человека, его интеллекта и речевой культуры. Овладение культурой речи, ее совершенствование особенно активно начинается и продолжается в школьные годы.

Термин «культура речи»  предполагает в соответствии с классической традицией (Аристотель, Цицерон) присутствия в речи пяти канонов - предписаний:

инвенции - содержательной, мыслительной основы речи;

диспозиции – правильного построения высказывания;

элокуции и орнаменты - словесного выражения подготовленного содержания и его украшения, достижение совершенства и выразительности;

мемории - речевой памяти, умения сохранять в памяти подготовленную речь, готовности памяти к её воспроизведению;

 акции - исполнения: голос, владение произносительной стороной речи, умение держаться в момент речи, поза, мимика.

В школьных условиях в дополнение к традиционным компонентам мастерства и культуры речи добавляются:

1. мотивационный компонент - желание, стремление учащихся, их речевые цели, интересы – в первую очередь, познавательный интерес;

2. актуальность речи с точки зрения говорящего или пишущего - прогнозирование того эффекта, к которому высказывание приведет слушающего, (станет он слушать или нет, согласиться, промолчит или будет выдвигать свою гипотезу);

3. с точки зрения понимания - поймут ли говорящего или нет, какие варианты понимания могут иметь место и к чему это может привести (эту ситуацию изучает герменевтика).

В.В. Канн-Калик указывал, что педагогическое общение, в частности, проблема отношений «Учитель-Ученик» была предметом изучения еще в прошлом веке. Важно, чтобы учащиеся научились правильно обсуждать вопросы и проблемы, не боялись высказывать свое мнение и аргументировать его, т.е. необходимо развивать индивидуальные особенности, в том числе - речь и мышление.

Устный текст-монолог, и на уроках физики, должен отвечать основным понятиям текста:

1.Тематическое единство (тема);

2.Смысловое единство (основная мысль);

3.Грамматическое единство (связь между предложениями).

Умение учениками составлять устный ответ, текст – монолог, свободно выражать свои мысли, доказывать свою позицию при общении – это необходимое условие, которым характеризуется уровень развития всех видов речевой деятельности.

Классификация вопросов и заданий на уроках физики, которые необходимы для развития речи и мышления учащихся с  учетом возрастных особенностей учащихся:

В7-8 классах  - вопросы и задания на анализ основных понятий, на основе готовых логических схем,  на построение логической схемы текста.

В 9 – 10 классах - задания на сворачивание информации. К ним относятся: составление схем, планов, таблиц, графиков, обобщение и систематизация материала в пределах темы.

В 10 – 11 классах составление докладов, сообщений по различным источникам. подробный анализ и выявление аналогий в различных процессах и явлениях, задания на основе межпредметной информации и на основе творческого применения её в новых условиях.

На уроках физики используется, как правило, научный стиль передачи, хранения и фиксации результатов познания окружающего нас мира. Поэтому в научном стиле используется своя система терминологии, особый запас слов, словосочетаний, форм и конструкций, своя система понятий о мире, необходимых в данной сфере общения.

Одним из методов развития речи учащихся можно считать групповые формы учебной деятельности. К ним относятся: методика коллективного способа учебной работы (КСО) - А.Г.Ривин и его ученики: В.К.Дьяченко, А.С.Соколов и др. Л.В. Даровских указывает, что умственная деятельность каждого индивида, принимающего участие в групповой работе, развивается. А именно: а) обобщаются и систематизируются представления; б) мышление становится более четким, в) значительно улучшается способность выражать свои мысли; г) повышается критичность и логичность мышления, поскольку обстановка групповой деятельности создает условия для выдвижения гипотез и проверки их истинности, д) сотрудничество стимулирует аналитическую и синтетическую деятельность мышления. Межличный контекст порождает в группе особую ауру, которую А.С.Макаренко называл атмосферой «ответственной зависимости». Без нее невозможна активизация личностных качеств учащихся.

Для развития устной речи учащихся целесообразно использовать методику составления опорных схем по В.Ф.Шаталову и метод смысловых структур. Построение смысловых структур параграфа начинается с выделения всех содержащихся в нем понятий.

Эти понятия затем располагаются по уровням обобщения: на нижнем – понятия, изученные ранее (в предыдущем параграфе, разделе или на любом другом учебном предмете), на следующем уровне – понятия, содержание которого изучается в данном параграфе.

Речевые кинестезии (проговаривание) использовали в своих исследованиях А.Р. Лурия и Л.К.Назарова для начальной школы. Речевые кинестезии можно использовать и на уроках физики, когда много новых понятий, новых слов. Учащиеся все вместе, хором, проговаривают новые термины, определения или заканчивали фразу. Это создает ситуацию комфортности, развивало контролирующий компонент и внимание к звуковой стороне слышимой речи. Термины придают речи и мышлению такие качества как точность, чёткость, их усвоение способствует выработке логических умений: анализировать, различать, абстрагировать и обобщать.

Важным компонентом  методики, для развития речи и мышления учащихся на всех этапах, является формирование у учащихся умения задавать вопросы: вопросы, мобилизующие их личный опыт; вопросы, требующие сопоставления фактов и простейшего вывода.

Формирование монологической речи обучающихся средствами качественных задач и заданий.

Физической задачей называется небольшая проблема, которая решается на основе методов физики, с использованием в процессе решения логических умозаключений, физического эксперимента и математических действий[6]. По способу решения физические задачи делятся на качественные (логические), расчетные, экспериментальные. Именно процесс решения качественные задач и заданий имеет большой потенциал по развитию монологической как письменной [10], так и устной речи. Качественная задача – это задача, при решении которой внимание учеников не отвлекается математическими расчетами, а полностью сосредоточено на выявлении существенного в явлениях и процессах, на установление взаимосвязи между ними [8]. Качественные задачи весьма разнообразны по тематике, содержанию и сложности. Их можно классифицировать по различным признакам. Самая подробная классификация приведена А.В. Усовой и Н.Н. Тулькибаевой.

По характеру проблемы в задаче:

– задачи, в которых требуется объяснить явления, указать причины его возникновения, а значит, раскрыть его связи с другими явлениями. Ключевые вопросы этих задач: «Что это такое? Почему это происходит? При каких условиях это наблюдается?»;

– задачи, в которых требуется объяснить, научно обосновать сущность применяемых на практике приемов и способов. Ключевые вопросы этих задач: «Для чего это делается? На чем основан этот способ?»;

– задачи, в которых требуется указать общие черты и существенное различие тел, предметов или явлений. Ключевые вопросы этих задач: «Что общего между ними? Каковы их существенные отличия?»;

– задачи, в которых предлагается из перечисленных признаков предметов или явлений выделить признаки, присущие только предметам или явлениям данного вида, типа или рода;

– задачи, в которых требуется предсказать явление на основе знания закономерностей его протекания и связей с другими явлениями. Ключевой вопрос этих задач: «Что произойдет, если...?»;

– задачи, в которых требуется указать условия, необходимые для получения того или иного эффекта, явления. Ключевой вопрос этих задач: «Что необходимо для того, чтобы...?»;

– задачи, в которых предлагается привести примеры проявления изучаемых свойств тел или явлений и их применений. Ключевые вопросы этих задач: «Где это наблюдается? Где это применяется?»;

– задачи, в которых требуется систематизировать или классифицировать предметы или явления по какому- то определенному признаку [10].

По содержанию условий и требований:

–задачи, на узнавание в конкретном природном явлении физического явления;

–задачи на объяснение явления и свойств тел;

–задачи на предсказание следствия происходящего явления [9].

Классификация качественных задач, проведенная С.Е. Каменецким и В.П. Ореховым, по уровню сложности: простые качественные задачи (задачи-вопросы)  - задачи, решение которых основывается на одном физическом законе и цепь умозаключений в них сравнительно проста; сложные качественные задачи - задачи, представляющие как бы совокупность или комбинацию нескольких простых задач, решая которые, приходится строить более сложные и длинные цепи умозаключений и одновременно анализировать несколько физических закономерностей [1].

Классификация качественных задач, проведенная В.И. Сосновским показывает, что качественные задачи – это задачи:

– на общее описание физической картины, в которых требуется установить, из каких объектов складывается физическая картина заданной ситуации, в каких отношениях они находятся;

– на оценку тенденции в изменении некоторой величины. В подобных задачах требуется определить, будет ли значение некоторой величины возрастать, уменьшаться и т.п., в каких пределах будут происходить изменения. Эти вопросы, как и в предыдущем виде задач, так же относятся к описанию физической картины задачи, но требуют более глубокого проникновения в её сущность;

– на моделирование рассматриваемой ситуации. Если задача сформулирована, то перед обучающимся её встают вопросы: насколько обоснованно были введены ограничения, упрощения в процессе решения, насколько по этим причинам можно доверять полученным результатам. Если же задача только поставлена, то перед обучающимся встают проблемы самостоятельного моделирования предложенной ситуации;

–на поиск ситуации в природе, быту, технике, лабораторной практике, которые соответствовали бы заданной физической картине, ее модели [5].

По мнению В.Г. Разумовского качественные задачи могут быть:

– исследовательскими, требующими ответа на вопрос: «Почему?»;

– конструкторскими, требующие ответа на вопрос: «Как сделать?»[4].

В зависимости от способа классификации одни и те же качественные задачи относятся к различным группам, но несомненно, что при их решении учащиеся учатся строить логические цепочки рассуждения с опорой на предметные знания и умения, осуществляя внутренний монолог, а при презентации решения этот монолог становится внешним.

Для самостоятельного построения монолога по решению качественной задачи обучающихся необходимо познакомить с этапами этого решения:

1. Знакомство с условиями задачи (чтение текста, разбор чертежа, изучение прибора и т. п.), уяснение главного вопроса задачи (что неизвестно, какова конечная цель решения задачи).

2. Осознание условий задачи (анализ данных задачи, физических явлений, описанных в ней, введение дополнительных уточняющих условий).

3. Составление плана решения задачи (выбор и формулировка физического закона или определения в соответствии с условиями задачи; установление причинно-следственной связи между логическими посылками задачи).

4. Осуществление плана решения задачи (синтез данных условия задачи с формулировкой закона, получение ответа на вопрос задачи).

5. Проверка ответа (постановка соответствующего физического эксперимента, решение задачи другим способом, сопоставление полученного ответа с общими принципами физики).

Если, проводя обучающихся по каждому этапу процесса решения предлагать обучающимся проговаривать каждый этап вслух или про себя в зависимости от внешней обстановки, то это будет способствовать развитию монологической речи и метапредметных умений. Так как при составлении плана решения задачи строится аналитическая цепь умозаключений, начинающаяся с вопроса задачи и оканчивающаяся данными ее условия или формулировками законов и определений физических величин.

Список литературы

1. Каменецкий С.Е., Орехов В.П. Методика решения задач по физике в средней школе. М.: Просвещение, 1989. 448 с.

2. МихееваН.К., Оноприенко О.В., Цветова О.И. Методические рекомендации к решению качественных задач по физике. СПб. 1990.

3. Низамов И.М. Задачи по физике с техническим содержанием. М.: Просвещение, 2001. 95 с.·

4. Разумовский В.Г. Творческие задачи по физике в средней школе. М.: Просвещение, 1966. 156 с.

5. Сосновский В.П. Приемы обучения решения задач по физике. Красноярск. 1987. 91 с.

6. КаменецкийС.Е., Пурышева Н.С., Важеевская Н.Е. и др. Теория и методика обучения физике в школе: Общие вопросы. М.: Академия, 2000. 319 с.

7. Радаева О.В. Текст учебника как один из элементов развития речи учащихся. // Вестник Московского государственного областного университета. Серия «Естественные науки».- 2006. - № 2. – С.103 -107.

8. Тульчинский М.Е. Качественные задачи по физике в средней школе. М.: Просвещение, 1972. 156 с.

9. Усова А.В., Тулькибаева Н.Н. Практикум по решению физических задач. М.: Просвещение, 2002. 218 с.

10. Шефер О.Р., Ваганова Ю.Г. Комплексные задачи по физике как средство достижения обучающимися метапредметных и предметных результатов. Челябинск:, 2014. 196 с.